Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Факторы формирования ценностных ориентации курсанта в образовательной среде юридического вуза 14
1.1. Ценностные ориентации курсанта юридического вуза: сущность, факторы формирования 14
1.2. Содержание юридического образования как детерминант формирования ценностных ориентации курсанта юридического вуза ...47
Выводы к главе 1 84
Глава 2. Изучение социальной информатики как фактор формирования аксиосферы курсантов юридического вуза: теория в контексте опыта образовательной практики 86
2.1. Отбор содержания курса «Социальная информатика» как дидактическая задача 86
2.2. Изучение социальной информатики в юридическом вузе: опыт образовательной практики 113
Выводы к главе 2 131
Заключение 132
Библиография 135
- Ценностные ориентации курсанта юридического вуза: сущность, факторы формирования
- Содержание юридического образования как детерминант формирования ценностных ориентации курсанта юридического вуза
- Отбор содержания курса «Социальная информатика» как дидактическая задача
- Изучение социальной информатики в юридическом вузе: опыт образовательной практики
Введение к работе
В условиях развитого социализма осуществляется научный подход к перспективам развития народного хозяйства нашей страны, предусматривающий активное внедрение достижений науки в производство.
В реализации этого подхода большое значение принадлежит математике, которая проникает во все области человеческой деятельности. Методы математики широко используются в управлении предприятиями, отраслями хозяйства и в экономике, применяются для автоматизации промышленного производства, внедрения автоматических линий и заводов, машин, станков и станов с программным управлением. Математика проникла в гуманитарные науки как и в науки естественного цикла.
Велико значение математики в физике. "Одна из наиболее важных характерных черт современной физики, - писали А.Эйнштейн и Л.Инфельд, - состоит в том, что выводы, сделанные из исходных идей, игле ют не только качественный, но и количественный характер... Чтобы сделать количественные выводы, мы должны использовать математический язык... И если мы хотим сделать выводы, которые можно сравнить с результатами эксперимента, нам необходима математика как орудие исследования" /154, с. 376/.
Если раньше математика была лишь языком науки, удобным для создания математических моделей (формул, систем уравнений) , на основании которых можно было бы производить конкретные численные расчеты, то в XX веке речь идет о другом — о получении физических выводов путем математических рассуждений из некоторых первичных предпосылок о характере протекания физического явления, или,как теперь принято говорить, из некоторых математических моделей. Математика в современной физике не является просто ор.удием расчета; вне математики невозможно достаточно полное понилание свойств объектов микромира.
Итак, математика стала средством моделирования физических закономерностей, что сделало ее инструментом прямого исследования этих закономерностей и построения физических теорий.
В обучении физике в школе математика в разное время играла разную роль. В так называемый "меловой период" ей отводилось такое большое место, что математические доказательства и ознакомление учащихся с методом их исследования заменяли изучение физических явлений. Затем, когда начали вводить экспериментальное обучение и лабораторные занятия, использование математики в обучении физике сократили до недопустимого предела.
Совершенно очевидно, что эти две крайности неприемлемы для научно обоснованного преподавания систематического курса физики в средней школе.
Представляется оправданной позиция тех методистов, ко-
торые стремятся к синтезу двух указанных направлений, имея в виду, что основными источниками познания физических явлений и закономерностей являются наблюдение и опыт, а выражение и анализ законов, обобщение наблюдений, выводы теорий, решения частных вопросов обеспечивает математическим методом.
Особое место в школьном курсе физики занимают векторы. Большинство величин, изучаемых в физике, является либо векторными, либо как-то связанными с понятием вектора. Векторные величины — это скорость, ускорение, сила, импульс, угловая скорость, момент силы, напряженность электрического ПОЛЯ, индукция магнитного поля. Непосредственно связаны с вектором следующие величины: поток магнитной индукции, сила тока, напряжение, электродвижущая сила, разность потенциалов и др.
Очень велика роль математики и при решении задач по курсу физики, так как решение большинства задач сводится, в конечном счете, к выполнению ряда математических преобразований над формулами, выражающими конкретную физическую ситуацию, зафиксированную в условии задач.
Исключительно широко используются в физике уравнения. Многие физические задачи решаются именно путем составления уравнений или систем уравнений и их последующим исследованием. Именно при решении задач с помощью уравнений открываются широкие возможности для поисков и обнаружения наиболее рациональных способов решения.
Вообще математический язык при изучении физики в школе необходим как средство изящного выражения законов и кратчайшего
_ 7 -
выражения следствий из опытных исследований для теоретического образования ряда основных положений /124/.
Математика дает школьному курсу физики средство и приемы общего и точного выражения зависимости между физическими величинами, которые получают в результате физического эксперимента, так как обучение физике в школе предусматривает как рассмотрение конкретных фактов и явлений, так и ознакомление учащихся с методом физической науки. В школьной физике не только изучаются факты и явления с качественной стороны, но и дается им количественная оценка. Если физическая сторона изучаемого явления учащимися понятна, то количественная оценка помогает более глубоко изучить явление или закон и получить математические следствия, правильность которых затем проверяется опытом, что весьма эффективно улучшает качество знаний учащихся /59/.
Приведенные выше примеры дают возможность сделать заключение о том, что математическими приемами в процессе обучения в школьном курсе физики пользуются весьма часто: во-первых, для выражения законов в общей и точной форме; во-вторых, для вывода тех или иных закономерностей из некоторых общих теоретических предпосылок; в-третьих, для преобразований выведенных формул в другие; в-четвертых, для нахождения таких величин, измерение которых непосредственно невозможно; в-пятых, при разнообразных расчетах и решении задач.
Все это свидетельствует о той большой роли, которую играет математика в процессе обучения физике. Можно определенно сказать, что без прочных знаний математики нельзя достаточно хорошо и глубоко изучить физику.
Использование математических знаний в курсе физики способ-
ствует не только поднятию научного уровня курса физики, сокращению времени на изложение отдельных тем его, но и более глубокому усвоению учащимися самой математики.
Вопросу о реализации связи между учебными предметами математики и физики в настоящее время придается большое значение.
Реализации связи между предметами математики и физики посвящены многие научные статьи /24, 34, 35, 38, 48, 60, 62, 79, 80, 90, 93, 99, 130, 134, 135, 137, 139, 142, 144, 150/. Во всех этих трудах рассмотрен тот или иной частный вопрос общей проблемы реализации взаимосвязи.
Например, Н.Ф.Меншутин /93/ пишет, что нужно как-то решить вопросы действия с наименованиями величин, оценки знаний учащихся по физике с учетом их математических ошибок.
Проблеме реализации связи между предметами физики и математики был посвящен ряд научных исследований. Над решением этой проблемы работали Х.А.Валиев /36/, С.Г.Первухина /108/, А.С.Сергеева /133/, А.Тажмагамбетов /138/, И.Н.Шаповал /151/ и др.
Х.А.Валиев в своем диссертационном исследовании разработал методики изучения темы "Механические (гармонические) колебания" в курсах физики и математики для средней школы с использованием межпредметных связей физики и математики и новых средств обучения.
В диссертации С.Г.Первухиной разработана методика формирования измерительных, вычислительных и графических навыков при условии взаимосвязи в преподавании тех дисциплин, которые связаны с этими видами учебной деятельности (математика, физика, черчение) , и при условии взаимосвязи навыков в процессе их формирования.
В диссертации А.С.Сергеевой рассматривается вопрос о парал-
лельном изучении векторных операций в курсе математики и векторных величин в курсе физики.
Цель диссертационной работы А.Тажмагамбетова состоит в определении простейших и доступных для учащихся путей и приемов связи между математикой и физикой в обучении алгебре; в выяснении эффективности использования задач физики; в ответе на вопрос, когда и как могут быть использованы материалы физики в обучении алгебре.
В диссертации Шаповала И.М. выявлена эффективность влияния межпредметных связей математики и физики, осуществляемых на уроках математики и физики, на качество усвоения основ этих предметов, на само отношение учащихся к изучаемым предметам.
Таким образом, проблема реализации связи между учебными предметами волнует многих исследователей и авторов методических работ.
Несмотря на столь большое число выполненных работ и на повышенный интерес к реализации связи между учебными предметами математики и физики, эту проблему нельзя считать решенной.
Повседневная работа наших школ дает доказательства того, что некоторые учащиеся часто оказываются неподготовленными по математике в такой мере, чтобы они могли без всяких помех успешно изучать физику. Уровень использования математических знаний и умений учащихся продолжает оставаться низкшл, что подтверждают результаты контрольных работ. Особенно заметно это проявляется при решении физических задач, "... весьма часто главным препятствием для учащихся при решении задач по физике являются математические операции, которые необходимо выполнить при решении задач" /19, с.19/.
Авторы методического пособия "Методика решения задач по физшсе в средней школе", анализируя по этапам алгоритмическое решение физических задач, пишут: "Следующий этап - выполнение вычислений. На них нередко тратят много времени. Происходит это главным образом из-за известного формализма в математических знаниях учащихся, из-за неумения применять их на практике" /66, с. 12/.
0 неудовлетворительном состоянии использования математических знаний учащимися на уроках физики говорилось еще и в ряде методических работ /38, 56, 59, 65, 98, 101, 123, 124, 144, 152, 153/.
Таким образом, разработка методики формирования математических умений, необходимых для изучения курса физики, является актуальной проблемой в условиях всеобщего обязательного среднего образования.
Проблема нашего исследования состоит в поиске методических путей переноса математических умений в сферу решения физических задач.
Примечание: В процессе решения поставленной проблемы мы
сочли целесообразным рассмотреть вопрос об использовании в курсе физики (раздел "Механика", УШ класс) только тех математических знаний и умений, которые непосредственно связаны с изучением тем курса алгебры "Уравнения", "Функции"; темы курса геометрии "Векторы". Объектом нашего исследования является процесс обучения математике и физике учащихся восьмилетней школы, предметом исследования - содержание подготовки учащихся к успешному использованию математических умений на уроках физики.
- II -
Целью диссертационного исследования является выявление совокупности основных математических умений, которые используются при изучении физики восьмилетней школы, и разработке методики формирования этих умений.
Гипотеза исследования заключается в следующем: правильное и своевременное формирование математических умений с учетом их использования в дальнейшем при изучении предметов естественнонаучного цикла может способствовать улучшению использования математического аппарата при решении физических задач.
Исследование поставленной проблемы и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих конкретных задач:
Определить совокупность математических знаний и умений, используемых при решении задач из раздела "Механика", и необходимый уровень их сформированности.
Экспериментально оценить фактический уровень владения учащимися совокупностью выделенных математических знаний и умений.
Разработать методику формирования совокупности необходимых математических знаний и умений, обеспечивающую успешное изучение курса физики ("Механика").
Экспериментально проверить разработанную методику формирования математических знаний и умений.
Решение этих задач потребовало привлечения различных методов исследования, в число которых входили:
изучение трудов классиков марксизма-ленинизма и постановлений ЦК КПСС и Советского правительства;
изучение психолого-педагогической, математической, физической и методической литературы, связанной с проблемой диссертации;
s>
наблюдение и анализ уроков физики и математики;
анкетирование, беседы с учителями и учащимися средних школ;
изучение и обобщение существующих систем упражнений, методики составления систем упражнений, формирующих выделенные математические знания и умения;
проведение педагогических экспериментов;
обсуждение результатов исследования на различных семинарах, научных конференциях, совещаниях работников школ и педвузов.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем определено необходимое содержание математических умений, которые используются при решении задач из курса физики (по разделу "Механика") и зафиксирован уровень их сформированное ти, Разработана методика формирования математических умений на уровне переноса в курс физики. В соответствии с этой методикой составлены система упражнений, эффективность которой доказана экспериментально. Определены условия использования сформированных математических умений при обучении физике.
Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты позволяют:
а) учащимся успешно использовать математический аппарат
на уроках физики;
б) усилить политехническую и мировоззренческую направлен
ность курса математики средней школы и тем самым улучшить подго
товку школьников к их дальнейшей практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации и ее основные положения доложены и обсуждены на заседании лаборатории содержания общего образования в средних проф-
- ІЗ -
техучилищах НИИ СиМО АПН СССР (апрель 1979 г.); на Всесоюзной научной конференции (Душанбе, 1978 г.); на заседании лаборатории естественно-математического образования НИИ СиМО АПН СССР (июль 1977 г.); на зональном республиканском семинаре-совещании по проблеме организации учебного процесса в школах и классах с углубленным изучением математики (І^листан, 24-25 апреля 1978 г.); на заседаниях сектора методики обучения математике УзНИИПН им. Т.Н.Кары-Ниязова (1975-79 гг.); на ХІУ-ХУІ научных конференциях профессорско-преподавательского состава Сырдарьинского государственного педагогического института им.Г.Гуляма (1980-82 гг.).
По теме диссертации опубликовано 6 печатных работ.
Положения, выносимые на защиту:
Методические обоснования совокупности математических умений по темам "Уравнения", "Функции", "Векторы", необходимых при решении задач из раздела "Механика".
Методические основы построения системы упражнений,направленной на формирование математических умений на уровне переноса
в изучении физики.
Система упражнений, способствующая формированию математических умений по темам "Уравнения", "Функции", "Векторы" на уровне,достаточном для переноса их в курс физики, и конкретные методические рекомендации по ее использованию.
Система условий эффективного использования сформированных математических умений при обучении физике.
Ценностные ориентации курсанта юридического вуза: сущность, факторы формирования
Проблема, обозначенная в заголовке, исследуется по следующей схеме. Изначально в контексте задач исследования анализируется развитие аксиологической мысли. На этой основе раскрывается сущность ценностных ориентации студентов юридического вуза и факторы их определяющие.
В конце двадцатого столетия и в начале двадцать первого века в России произошли глубокие изменения в регулировании экономической деятельности - осуществлялся переход к рыночной экономике.
Эти обстоятельства привели к радикальным трансформациям в общественной, идеологической, духовной и политической жизни страны. Условия переходного периода потребовали ломки сложившихся стереотипов, переоценки ценностей.
В 90-х годах в России, вступившей в Совет Европы, утвердилась концепция прав и свобод человека, базирующаяся на общепризнанных международных стандартах, прежде всего, Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
Это актуализировало проблему сущности категории прав и свобод человека и гражданина в историческом и теоретическом плане в контексте задач их реализации правоохранительными органами в целом.
Учитывая прошлую практику правоохранительных органов СССР, в условиях становления в России правовой государственности актуализировалась задача реализации общегуманистических начал в деятельности названных органов.
В свою очередь, решение этой задачи очевидным образом связано с проблемой формирования ценностных ориентации будущих офицеров правоохранительных органов — им в недалеком будущем предстоит воплощать ценности гуманизма в практику правоохранительной деятельности.
Обращаясь в связи с этим к анализу развития аксиологической мыслив конце XX века , прежде всего, заметим следующее.
Категория «ценность» в философской литературе очень часто связывается, рассматривается в контексте с понятиями «мировоззрение», «взгляды», «убеждения», «идеалы» и др. При этом имеют место различные интерпретации названных понятий, так что изначально имеет смысл определиться с терминологией.
По-видимому, термин «мировоззрение» был введен в научный оборот представителями немецкой классической философии в конце XVIII в.
В качестве его синонимов в русском языке долгое время использовались слова «мировосприятие», «мироощущение», «миросозерцание». Как правило, они отражали представления о некоем обобщенном и высшем знании, обладание которым делает человека мудрым, учит его правильно жить, согласовывая свое поведение и деятельность с непреходящими идеями и законами, господствующими в мире.
Согласно словарю С.И.Ожегова: «Мировоззрение - система взглядов, воззрений на природу и общество» [78]. В том же словаре имеется и следующее определение такого понятия как «опыт»: «Опыт - 1. Отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познавания. 2. Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений» [78]. Заметим, что в связи с этим весьма любопытным представляется вопрос о том, з чем заключается разница между опытом (в трактовке 1) и мировоззрением. Термин «мировоззрение» определяется и следующим образом: «Мировоззрение - это система взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных убеждений и идеалов людей» [111].
Очевидно, что при такой постановке проблемы под мировоззрением понимается специфическая форма сознания человека, включающая в себя обобщенную систему его взглядов, убеждений, знаний и идеалов, в которой выражается его отношение к развитию природы и общества, и которые определяют гражданскую, нравственно-эстетическую позицию и поведение личности в различных сферах жизни и деятельности.
Однако, при этом следует отметить разнообразие мнений по поводу того, что есть «взгляды», убеждения.
Так, по мнению С.Ангелова, «моральные взгляды людей выражают нормы и отношения, у которых общая основа — материальное бытие» [5].
С точки зрения Г.И.Курган, взгляды в отличие от представлений носят теоретизированный, а не эмпирический характер. Они формируются на основе рационального осмысления индивидом принятых им принципов поведения [61].
Как «одно из средств выражения субъектом его социальных позиций» рассматривает взгляды Т.С.Лапина, отмечая при этом, что во взглядах «отражается понимание индивидом добра и зла, справедливости, смысла жизни» [62].
«Взгляды выражают определенную точку зрения на сущность явлений природы, общественной жизни, человеческого познания», - отмечает Э.И.Монсозон [73].
«Взгляды» используются личностью для выражения своей оценки, своей позиции по отношению к ситуации или событию, подпадающему под «действие» фиксированного в них значения», - подчеркивает Г.Е.Залесский [31].
Согласно В.Н.Мясищеву взгляды входят в структуру отношений, определяющих направленность человека, а направленность понимается как внутренний личностный механизм, который определяет внешнее поведение [74].
В то же время, более прагматичным и точным представляется подход, в соответствии с которым «взгляд» есть мнение, субъективный вывод человека, который связан с объяснением тех или иных природных и общественных явлений и определением своего отношения к этим явлениям или событиям.
Содержание юридического образования как детерминант формирования ценностных ориентации курсанта юридического вуза
Доказательство фактически вынесенного в заголовок утверждения, по многим причинам не так тривиально, как может показаться на первый взгляд.
Понятно, что содержание образования существенный фактор формирования аксиологического сознания обучаемых, хотя бы в силу расхожего тезиса о том, что всякое воспитание обучает, а всякое обучение воспитывает.
Однако, также хорошо известно, что аксиологический компонент сознания гораздо более «чувствителен» к процессуальной составляющей образовательного процесса, находящей свое обобщенное отражение в такой категории как «образовательная среда».
Дефиниций этого понятия предостаточно. В рамках житейских представлений под средой чаще всего понимается совокупность условий, влияющих на его жизнедеятельность.
Социально-культурная среда, демографическая среда, социально-экономическая среда, информационная среда, образовательная среда, семейная среда и т. д. - часто употребляемые термины для характеристики соответствующих условий. В этом случае фиксируется некая «активность» среды по отношению к «пассивному» человеку - объекту воздействия.
В этом плане имеет место и иное - «человек одновременно является и творцом своей среды», что, наш взгляд, иногда преувеличивается, например, так:
«Образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [97].
По-видимому, далеко не устарела классификация образовательных сред, предложенная Я.Корчаком в 1919 году в работе «Как любить ребенка». В соответствии с этой классификацией выделяется четыре типа образовательных сред: «воспитывающая», «догматическая», «идейная», «безмятежного потребления и внешнего лоска и карьеры».
Догматическая среда характеризовалась им так:
«Традиция, авторитет, обряд как абсолютный закон. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающие из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не пере- дала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков...» [57].
Очевидно, содержание образования в такой среде, может описываться в терминах: религиозные догматы, марксизм-ленинизм, нацистское воспитание и т.п. Соответственно, начало перечня социальных образовательных институтов, чья образовательная среда может быть охарактеризована как догматическая, может выглядеть так:
— секты, монастырь, военное училище, университет марксизма-ленинизма и т. д.
Спокойствие обучаемого в догматической образовательной среде, как правило, трансформируется в отрешенность и апатию, но в исключительных случаях возникает обратный эффект сопротивления «сильной личности» [123]. В целом догматическая среда призвана способствовать формированию зависимого и пассивного человека.
Сила идейной среды описывается Я.Корчаком не менее эмоционально:
«Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм... Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях — сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы» [57].
В идейной образовательной среде отсутствует авторитарный лидер, навязывающий свою точку зрения другим, игнорируя или жестко критикуя их мнение. Идейная среда - хрупкая и неустойчивая, в ней формируется личность, характеризующаяся высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков [123].
Среда внешнего лоска и карьеры у Я.Корчака характеризуется следующим образом:
«Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма — искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают» [57].
Фальшь и подхалимство, двуличие, стремление к карьере, корыстным целям за счет хитрости, подкупа, лести, высоких связей и т.п. - характерные черты личности, формирующейся в такой среде.
А вот так выглядит описание, данное Я.Корчаком, образовательной среды безмятежного потребления:
«Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства, ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений -ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь» [57].
Отбор содержания курса «Социальная информатика» как дидактическая задача
Прежде всего, заметим, что проблема отбора содержания образования в целом это не только дидактическая задача, но и задача социального проектирования (прогнозирования).
Это означает, что отправной точкой ее решения должны выступать явно сформулированные цели образования как такового и цели обучения информатике, в частности.
И в этом плане нам близка позиция К.К. Колина [48], который вполне логично выводит цели обучения информатике из основных стратегических целей системы образования, сформулированных в Национальной доктрине образования РФ.
По его мнению, наиболее важными среди них являются следующие цели:
1) формирование новой информационной культуры российского общества, которую должна составлять совокупность профессиональных, социальных и этических норм поведения людей в новой, высокоавтоматизированной информационной среде обитания людей в XXI веке;
2) формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, которые должны быть основаны на признании единства основных информационных законов в природе и обществе, а также на понимании ведущей роли информации в эволюционных процессах и обеспечении жизнедеятельности природных и социальных систем;
3) подготовка интеллектуальной элиты общества к освоению новой методологии научных исследований, в основе которой будет лежать информационный подход как фундаментальный метод познания природы, человека и общества;
4) подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
Вместе с тем, соглашаясь с таким подходом К.Колина к определению целей обучения информатике, мы не можем в полной разделить его высказывание о том, что:
«Наиболее важными отличительными чертами перспективной системы образования, которая оказалась бы способной найти необходимые ответы на вызовы XXI, должны стать следующие:
- фундаментализация образования, что должно существенным образом повысить его качество;
- опережающий характер всей системы образования, ее нацеленность на проблемы наступающей постиндустриальной цивилизации и развитие творческих способностей человека;
- существенно большая доступность системы образования за счет широкого использования методов дистанционного обучения и самообразования на основе перспективных информационных и коммуникационных технологий» [49].
Модный термин «фундаментализация образования» на современном этапе понимается в философской и педагогической литературе достаточно по-разному.
Одной из наиболее распространенных интерпретаций этого понятия выступает трактовка, в соответствии с которой понимается, что в качестве содержания образования должны выступать «нетленные истины», апробированные многовековым опытом человечества. Существование таких истин постулируется, хотя явно не указывается, что следует относить к их числу. Как только возникает проблема конкретизации, так тут же возникают дискуссии.
В контексте такого понимания фундаментальности знания требование опережающего характера образования, фактически базирующегося на социальном прогнозе, вступает в явное противоречие с требованием фундаментальности, поскольку концепцию, например, постиндустриального общества вряд ли можно рассматривать как истину в последней инстанции - это всего лишь очередной социальный прогноз, который может и не сбыться.
Разумеется, мы не только не против того, что концепция постиндустриального общества, впрочем, как и иные теории информационного общества, должна изучаться в высших учебных заведениях. Мы, безусловно, «за», полностью разделяя мнение Ф.Уэбстера:
«Кто останется равнодушным к аргументам, например, Дэниела Белла, который показал, что увеличение занятости в сфере услуг, то есть в профессиях, связанных с обработкой информации, приводит к очень важным последствиям для развития постиндустриальных обществ? Разве не поразительны выводы Гидденса о том, что корни современного информационного общества нужно искать в активном отслеживании разных сторон жизни, которое стало необходимым после возникновения в мире национальных государств? Разве не стоит серьезно прислушаться к идее Герберта Шиллера, который писал, что информационный взрыв в послевоенные годы стал в значительной мере следствием стремительного развития корпоративного капитализма? Вам не кажутся тревожными и вызывающими озабоченность мысли Юргена Хабермаса о свертывании «публичной сферы», которая так важна для существования демократии и в которой вырабатывается «кислород, необходимый для ее существования? Почему бы не согласиться с важностью вывода о влиянии на информацию перехода от фордистского способа организации производства к постфордистскому? А вы не чувствуете себя заинтересованными афористическими высказываниями Жана Бодрийяра по поводу знаков и симуляции или выделенным Жан-Франсуа Лиотаром принципом перформативности, которые он считает основополагающим при описании процессов создания и использования информации в эпоху постсовременности?» [108].
Изучение социальной информатики в юридическом вузе: опыт образовательной практики
В первую очередь следует отметить, что при организации педагогического эксперимента мы исходили из следующих положений, базирующихся на выводах В.П.Бездуховова, И.Д.Анисимовой [6].
1) Ценностная ориентация курсантов, обуславливающая обогащение содержания их ценностного отношения к знаниям и информации изменяет содержание мировоззрения.
Это осуществляется посредством механизмов ориентации в мире ценностей: поиск, оценка, выбор, проекция.
Поиск курсантами нравственных ориентиров, заключенных в обобщенном социально-нравственном опыте, осуществляется в организуемой преподавателем юридического вуза деятельности.
Оценка курсантами результатов поиска нравственных ориентиров становится отправной точкой для выбора ценностей как системообразующего начала деятельности, выявляющей их отношения к миру, к людям и к себе.
Выбор курсантами нравственных ориентиров, осуществляемый ими в специально моделируемых и реальных ситуациях правоохранительной деятельности, вводит их в мир альтернативных ценностей и становится основой для коррекции мировоззрения.
2) Способ моральной ориентировки курсантов в мире ценностей должен быть основан на развитии у них моральной рефлексии, проводящей курсантов сквозь тернии морального и ценностного выбора;
3) Разрешению противоречий между сущим и должным способствует такая организация обучения курсантов, при которой осваиваемое ими моральное знание и присваиваемые ими ценности придают ценностную ориентацию теоретическому знанию специальных учебных дисциплин;
4) Развитие у курсантов рефлексивно-ценностного отношения к знаниям становится возможным тогда, когда они в специально моделируемых на лекционных и семинарских занятиях и в различных ситуациях, возникающих на практике и во время стажировки определяют свои предпочтения между альтернативными действиями как по критерию ценности знаний и информации, так и на основе сформированных в процессе обучения отношений и взглядов, образующих содержание их мировоззрения.
5) Моральная мотивация курсантов, развивающаяся в процессе решения проблемных учебных задач с нравственным содержанием на лекционных, семинарских и практических занятиях, в ходе выполнения заданий становится отправной точкой для поиска как «объективной ценности истины», так и коррекции мировоззрения.
Помимо этого, при проведении педагогического эксперимента мы исходили из реалий образовательной практики, которые предопределили не совсем классический (с точки зрения методики апробации учебных курсов) подход.
В частности, в 2002/2003 учебном году в Самарском юридическом институте МЮ РФ на 2 курсе в одном из шести взводов в рамках учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» нами были проведены следующие занятия, на которых изучались вопросы из предметной области «Социальная информатика»:
Лекция № 1. Социальная информатика как наука и учебный предмет. Социальные аспекты информатизации общества. Лекция № 2. Информационная инфраструктура общества. Лекция № 3. Информационные ресурсы общества. Лекция JV» 4. Информационный потенциал общества. Лекция № 5. Компьютерные преступления и способы их соверше ния. Информационная преступность. Лекция № 6. Информационное общество. Семинар №1. Социальные аспекты информатизации общества. Семинар №2. Компьютерные преступления и способы их совершения.
Далее взвод, в котором проходили указанные занятия, будем именовать экспериментальным, соответственно пять остальных - контрольными.
Определенная чистота нашего педагогического эксперимента определялась следующими обстоятельствами.
1) Изучение иных учебных дисциплин во всех шести взводах проводилось одними и теми же преподавателями и было организовано одинаково. Начальник курса и его заместитель проводили одну воспитательную линию в отношении всех взводов. Иными словами, фактор образовательной среды вуза по отношению к эксперименту можно было считать не существенным.
2) Совершенно очевидно влияние семьи на формирование аксиосферы курсантов. При этом такое воздействие может быть особенно интенсивным в момент изменения семейного положения курсанта. Несколько, забегая вперед, заметим, что по данным проведенных впоследствии опросов среди командиров взводов, семейное положение курсантов, участвующих в эксперименте, оставалось стабильным на протяжении обучения на втором и третьем курсах. Это позволило нам сделать вывод о том, что влияние семьи - фактор, которым можно пренебречь при обсуждении результатов эксперимента.
3) В качестве экспериментального взвода нами был выбран второй взвод, занимавший на курсе по успеваемости пятое (предпоследнее) место после первого семестра, и последнее (шестое место) по результатам второго семестра (рейтинг курсов осуществлялся в зависимости от среднего балла экзаменационных оценок и зачетных оценок курсантов того или иного взвода).
Такой выбор был сделан нами умышленно с тем, чтобы впоследствии избежать упреков в наличии особого отбора курсантов.
Сам эксперимент заключался в проведении вышеназванных занятий, правда, организационные формы и методы были не совсем традиционными.
Так, при чтении лекций мы исходили из того, что эффективность дидактического процесса определяется адекватным содержанию образования выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий. Мы также полагали, что в юридическом вузе, лекция, как основная форма занятий, должна выполнять следующие дидактические функции: постановку и обоснование целей обучения; сообщения и усвоения новых знаний; выработку интеллектуальных умений и навыков; мотивирования курсантов к дальнейшей учебной деятельности; интегрирования преподаваемой дисциплины с другими предметами, а также выработку интереса к теоретическому анализу.
В частности, лекция № 1 «Социальная информатика как наука и учебный предмет. Социальные аспекты информатизации общества», в рамках которой осуществлялась: постановка целей и задач обучения, сообщение новых знаний, мотивирование курсантов к дальнейшей учебной деятельности, проводилась нами как проблемная.
