Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследуемой 17
1.1. История возникновения и развития норм русской орфоэпии 17
1.2. Формирование орфоэпической культуры как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема 31
1.3. Характеристика орфоэпических норм 39
1.4. Стили современного произношения 51
1.5. Характеристика акцентологических норм 60
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Концептуальные основы формирования орфоэпической культуры в рамках профильного обучения 73
2.1. Основные направления профильного обучения в школе 73
2.2. Элективные курсы в системе профильного обучения 80
2.3. Состояние уровня орфоэпической культуры учащихся (констатирующий эксперимент) 89
2.4. Концепция и программа элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» 100
Выводы по второй главе 108
ГЛАВА 3. Формирование орфоэпической культуры как перспективное направление профильного обучения
3.1. Принципы и методы экспериментального обучения в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» 110
3.2. Система упражнений по совершенствованию орфоэпической культуры, виды и формы занятий в рамках элективного курса 129
3.3. Формы и виды работы с нормативными словарями
3.4. Оценка результативности элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» 172
Выводы по третьей главе 177
Заключение 179
Библиография
- Формирование орфоэпической культуры как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема
- Характеристика акцентологических норм
- Состояние уровня орфоэпической культуры учащихся (констатирующий эксперимент)
- Система упражнений по совершенствованию орфоэпической культуры, виды и формы занятий в рамках элективного курса
Введение к работе
Актуальность исследования. В новых экономических условиях российское общество предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности любого специалиста. Компетентностный подход предполагает, что в процессе обучения должны сформироваться ключевые компетенции, одной из которых является коммуникативная. Усиливающийся интерес к коммуникативной стороне обучения объясняет широкое использование в рамках профильного обучения элективных курсов речеведческой направленности.
Использование в школьной практике данных курсов позволяет учитывать интересы и склонности учащихся, создает условия для обучения их в соответствии с перспективами дальнейшего продолжения учебы в вузе. Однако на данный момент не разработана целостная система элективных курсов, не представлены в полном объеме их программы, учебно-методические и дидактические материалы. Безусловно, работа по решению этой проблемы ведется. Учителя русского языка видят необходимость в углублении лингвистических знаний учащихся, овладении культурой устной и письменной речи и искусства речевого общения, в формировании умений применять полученные знания на практике.
Важным аспектом лингвистического образования можно считать орфоэпическую культуру, помогающую совершенствовать устную речь учащихся, так как в последнее время наблюдается изменение соотношения между устной и письменной речью: превалирует устная публичная речь, к тому же речь, спонтанно произносимая, а не заранее подготовленная. Такая речь предполагает хорошее знание орфоэпических и акцентологических норм и применение их на практике. Правильное произношение и верная постановка ударения являются необходимым качеством грамотной речи. Каждое отклонение от нормативного произношения отвлекает слушателя от содержания высказывания, затрудняя тем самым общение, уменьшая степень воздействия на аудиторию. Несомненно, овладение культурой речевого общения и эффективное её применение может сыграть немаловажное значение для роста престижа, конкурентоспособности, а также творческого потенциала будущего специалиста. Отсюда можно сделать вывод о том, что совершенствование речевой культуры современного учащегося – неотъемлемый компонент в подготовке высококвалифицированного специалиста, следовательно, важной задачей образовательных учреждений становится воспитание эстетических критериев правильной речи обучаемых и формирование у них высокой произносительной культуры.
В последнее время обучение русскому языку происходит в сложных условиях: наблюдается снижение общей культуры владения словом, разрушаются языковые традиции, искажаются нормы литературного языка. В средствах массовой информации, к сожалению, зачастую демонстрируется языковая «раскрепощенность», что изменяет представление носителей языка об образцовой речи.
Приходится констатировать также, что учителя-словесники в своей практике преподавания уделяют недостаточно внимания изучению орфоэпических норм. Причин тому несколько: это и определенное пренебрежение к вопросам произносительной культуры, и недооценка их важности при обучении русскому языку. Кроме того, учителя, как правило, заботятся в первую очередь о выработке у учащихся навыков грамотной письменной речи. Устная же речь недостаточно анализируется и оценивается.
Между тем работа по изучению норм произношения и постановки ударения помогает воспитать сознательное отношение к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности. Общеизвестно, что соблюдение норм литературного языка – одно из главных коммуникативных качеств, так как именно правильность речи обусловливает ее понятность адресату, требует строгого соответствия принятым языковым нормам.
Анализ современной методической литературы показал, что проблема совершенствования культуры устной речи учащихся в условиях профильного обучения разработана пока недостаточно. Учителя-словесники столкнулись с противоречием: с одной стороны условия профильного обучения требуют внедрения в учебный процесс элективных курсов, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся; с другой стороны – современными исследователями по методике преподавания русского языка не до конца осмыслены основы создания и реализации таких курсов в школе нового типа.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в лингвистической и методической науке, с другой – обусловлена необходимостью создания специальной методики работы по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов.
Объект исследования – процесс совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов общеобразовательных учреждений в условиях элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».
Предмет исследования – методическая система формирования и совершенствования орфоэпической культуры учащихся на старшей ступени обучения (принципы, методы и формы обучения на основе междисциплинарной интеграции, комплект многоаспектных, разноуровневых заданий, последовательность их выполнения, дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора).
Цель исследования – теоретически разработать и экспериментально апробировать методическую систему работы по овладению обучающимися нормами современного литературного языка в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».
Гипотеза исследования. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что систематически организованная работа по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов может способствовать устранению орфоэпических и акцентологических ошибок и повышению уровня коммуникативной компетентности.
Элективный курс по совершенствованию орфоэпических умений и навыков учащихся старших классов будет эффективным, если:
определен в качестве основополагающего коммуникативно-деятельностный подход к процессу совершенствования речи учащихся старших классов;
определено содержание элективного курса по культуре устной речи, в котором внимание учащихся акцентируется на осознании и исправлении недостатков в собственной речи и речи окружающих посредством целенаправленного и поэтапного ознакомления обучающихся с нормами произношения и постановки ударения в словах;
разработана методическая система совершенствования культуры устной речи, основанная на сочетании традиционного, интерактивного и информационно-коммуникационного обучения;
создан методический инструментарий для проведения элективного курса с учетом междисциплинарной интеграции, включающий в себя комплект многоаспектных, разноуровневых заданий.
Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда основных задач:
изучить и проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
в ходе констатирующего эксперимента определить уровень подготовленности учащихся в области владения нормами произношения и ударения;
на основе анализа данных констатирующего эксперимента выявить типичные ошибки в устной речи учащихся, рассмотреть причины возникновения произносительных ошибок и определить методы, приемы, способы их устранения и предупреждения;
разработать концепцию и содержание элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов», базирующегося на психолого-педагогических, лингвистических и методических основах речевой деятельности;
составить «Словарь-минимум трудных случаев произношения и постановки ударения», «Орфоэпический терминологический словарь по областям знаний» для учащихся старших классов;
разработать систему упражнений и творческих заданий по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов;
разработанную методику внедрить в практику преподавания отдельных общеобразовательных учреждений городского округа Самара, а также высших учебных заведений Самарской области.
Теоретическую основу исследования составили исследования ученых в области лингвистики (Р.И. Аванесов, Л.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, Г.О. Винокур, А.Х. Востоков, Я.К. Грот, Е.С. Истрина, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, С.И. Ожегов, М.В. Панов, Д.Н. Ушаков, В.И. Чернышев, Н.М. Шанский и другие ученые), психологии и педагогики (Н.И. Жинкин, Н.А. Леонова, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Ф. Ломизов, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин), методики преподавания русского языка (С.И. Бернштейн, В.Т. Володин, М.И. Гетманский, С.Ф. Иванова, М.А. Лихушина, В.А. Малаховский, Ф.П. Сергеев, Г.П. Фирсов).
Методологическую основу исследования составили:
исследования нормативного аспекта речевой культуры (В.В. Виноградов, К.С. Горбачевич, В.Г. Костомаров, С.И. Ожегов, Л.И. Скворцов, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба);
исследования речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Формановская);
психологические и педагогические исследования, рассматривающие проблемы речевого общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, В.А. Кольцова, В.А. Крутецкий, Ю.В. Рождественский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, А.В. Фомин);
теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко);
исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем профильного обучения (А.В. Баранников, Л.Н. Бобровская, Г.А. Воронина, О.В. Дубровина, А.А. Кузнецов, Т.Г. Новикова, Л.В. Трифонова, Т.В. Потемкина, С.В. Сабурова, О.В. Урсова);
обучение с использованием различных технических и педагогических программных средств (В.П. Беспалько, З.П. Ларских, И.В. Марусева, Н.Ф.Талызина);
исследования процесса формирования речевой культуры (В.И. Аннушкин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, В.Е. Гольдин, Л.К. Граудина, А.А. Данцев, Н.А. Ипполитова, Л.П. Лунева, В.И. Максимов, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, С.П. Обнорский, В.Ф. Русецкий, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, В.Д. Черняк);
исследования лингвометодики, раскрывающие различные аспекты теории и практики обучения учащихся русскому языку (М.Т. Баранов, Л.Д. Беднарская, Л.А. Введенская, Л.А. Вербицкая, О.Я. Гойхман, Т.М. Григорьева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Н.А. Леонова, В.В. Львов, С.И. Львова, М.И. Матусевич, Н.Н. Соловьева).
Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы:
теоретические – анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования;
изучение опыта учителей старших классов городского округа Самара по организации работы в условиях профильного обучения;
социально-педагогические – анкетирование и тестирование (применялся на нескольких ступенях экспериментальной работы), наблюдение за речью учащихся старших классов; выявление типичных произносительных ошибок и причин их возникновения в речи;
экспериментальные – проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
проведение контрольных срезов;
статистические – количественная и качественная обработка результатов проведенных экспериментов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в течение 5 лет (2005 – 2010 гг.) в старших классах муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Самара. Всего в эксперименте приняли участие 362 учащихся.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2005 – 2006 гг.) – изучение и анализ состояния проблемы в лингвистической, психолого-педагогической, учебной и методической литературе по теме диссертационного исследования; изучение педагогического опыта организации работы в условиях профильного обучения. Проводились наблюдения за устной речью учащихся старших классов.
Второй этап (2006 – 2009 гг.) – подготовка и проведение констатирующего эксперимента в МБОУ СОШ № 64 городского округа Самара. Отдельные элементы экспериментальной программы проходили апробацию в средних учебных заведениях городского округа Самара № 18, 37, 94, 176. Анализ результатов данного эксперимента помог определить состояние орфоэпической культуры учащихся, определить и обосновать тему, цель и задачи исследования; сформулировать рабочую гипотезу; разработать систему работы по совершенствованию речевой культуры учащихся в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов», создать методические условия его реализации (определение принципов, методов, форм работы, подбор дидактического материала, планирование контрольных работ, тестов). Результатом этого этапа явилось создание и внедрение в педагогическую практику методической системы совершенствования культуры устной речи учащихся старших классов в рамках элективного курса.
Третий этап (2009 – 2010 гг.) – анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы; изложение основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна:
1. Обоснована необходимость и возможность совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов как неотъемлемого компонента профессиональной компетенции современного специалиста.
2. Впервые разработан элективный курс по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся, представлена система работы, включающая следующие положения:
программа элективного курса должна быть сформирована с учетом принципов научности, систематичности и последовательности обучения, посильной трудности, профессиональной направленности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности учащихся, прочности результатов обучения; включать мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-технологический и диагностический компоненты;
методическую систему обучения необходимо строить на основе коммуникативно-деятельностного подхода, способствующего формированию у обучаемых высокого уровня культуры устной речи;
совершенствование орфоэпической культуры учащихся должно осуществляться на основе междисциплинарной интеграции для создания культурной, гармоничной речевой среды в образовательном учреждении;
творческая самостоятельная работа обучающихся в условиях элективного курса должна завершаться получением инновационных продуктов на уровне проектов, исследовательских работ, презентаций.
3. Впервые создан методический инструментарий для проведения элективного курса, включающий в себя комплект многоаспектных, разноуровневых заданий, позволяющий использовать традиционные, интерактивные и информационно-коммуникационные технологии.
4. Впервые на основе междисциплинарной интеграции составлен «Орфоэпический терминологический словарь по областям знаний» для учащихся старших классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании научно обоснованных принципов совершенствования орфоэпической культуры будущих специалистов (научности, систематичности и последовательности обучения, посильной трудности, профессиональной направленности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности учащихся, прочности результатов обучения); в разработке новой методической концепции обучения орфоэпии для учащихся X-XI классов общеобразовательной школы в рамках элективного курса на основе междисциплинарной интеграции с применением информационно-коммуникационных технологий. Представленная концепция открывает новое направление научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обеспечением проблемы совершенствования культуры устной речи.
Результаты диссертационного исследования вносят вклад в разработку методической основы формирования орфоэпической культуры с опорой на элементарную языковую рефлексию и актуальный речевой опыт. Полученные результаты исследования также позволяют определить типичные орфоэпические ошибки в речи обучаемых и предложить пути по их преодолению.
Теоретическая значимость исследования состоит также в характеристике основных этапов работы по данной теме, в создании системы подбора заданий по формированию орфоэпической культуры, в определении возможных межпредметных и внутрипредметных связей, повышающих эффективность обучения нормам произношения и постановки ударений в словах.
Практическую значимость имеет авторская программа совершенствования орфоэпической культуры учащихся, которая может быть использована учителями школ, преподавателями вузов и техникумов, педагогами-воспитателями и педагогами дополнительного образования в системе повышения квалификации работников образования, в центрах развития образования как методический инструментарий в работе по совершенствованию культуры устной речи. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке учебных и учебно-методических пособий, дидактических материалов и сборников упражнений по методике культуры речи, в частности, орфоэпии русского языка.
Созданы опорные дидактические материалы, составленные с учетом специфики будущей профессии обучаемых (орфоэпические словники, включающие профессиональный тезаурус специалиста); конспекты интерактивных форм занятий, формирующих коммуникативную компетенцию учащихся (урок с элементами театрализации на материале пьесы Б.Шоу «Пигмалион», урок-конкурс на лучшего диктора информационных программ и др.).
В ходе исследования были апробированы контрольно-измерительные материалы (анкеты, тесты), упражнения и задания творческого характера, направленные на совершенствование произносительной культуры обучающихся, разработаны методы и приемы повышения орфоэпической культуры учащихся старших классов.
Данное исследование имеет важное социальное значение: использование его результатов в практике школьного обучения будет способствовать не только формированию профессионально-коммуникативной компетенции учащихся старших классов как будущих специалистов, но и созданию культурной, гармоничной речевой среды в образовательном учреждении.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: опорой на фундаментальные теоретические исследования в области лингвистики, психолингвистики, лингвометодики, риторики, культуры речи, психологии личности, педагогики; глубоким изучением и анализом дидактических и методических положений теории и практики обучения учащихся культуре речи и культуре общения.
Результаты исследования подтверждаются данными констатирующего и поискового экспериментов, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, достаточным количеством участников эксперимента (362 человека), количественным и качественным анализом экспериментального материала, а также положительными результатами опытного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Современный этап развития образования предъявляет повышенные требования к культуре устной речи учащегося как к компоненту общей культуры будущего специалиста. Однако реальная речевая практика свидетельствует о многочисленных нарушениях орфоэпических норм и правил. Возможным способом решения данной проблемы является разработка и внедрение программы элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».
-
Эффективность работы по формированию орфоэпической культуры обеспечивается созданием методической системы, базирующейся на научно обоснованных принципах обучения с учетом мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-технологического и диагностического компонентов.
-
Проведение констатирующего эксперимента дает возможность выявить типичные ошибки в устной речи учащихся, частотность употребления орфоэпически трудных слов, что позволяет определить теоретическое содержание элективного курса на основе коммуникативно-деятельностного подхода и с учетом междисциплинарной интеграции.
-
Процесс совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов осуществляется успешнее при использовании учителем специально разработанного методического инструментария, позволяющего применять различные педагогические технологии (традиционные, интерактивные, информационно-коммуникационные).
-
Введение в практику школьного обучения элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» способствует повышению культуры устной речи учащихся и созданию культурной, гармоничной речевой среды в общеобразовательном учреждении.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде докладов и выступлений:
- на Международных научно-практических конференциях: «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка»; «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (г. Москва, 2009, 2010 гг.); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (г. Санкт-Петербург, 2010 г.); «Наука и культура России», посвящённых Дню славянской письменности и культуры (г. Самара, 2008 – 2011 гг.);
- на областных научно-практических конференциях «Педагог-исследователь» (2009, 2011 г.);
- на Городском методическом дне «Мир, ценности и открытия современного урока», организованном Центром развития образования г.о. Самара (2009 г.);
- на районных методических семинарах и круглых столах;
- на заседаниях кафедры инженерной педагогики и культуры делового общения Самарского государственного университета путей сообщения;
- посредством участия в областном конкурсе элективных курсов профильного обучения (2010 г.), проводимом Министерством образования и науки Самарской области, после чего программа авторского курса (как программа-призер) была включена в банк программ элективных курсов для учителей Самарской области.
Результаты исследования публиковались в журналах: «Известия Самарского центра РАН» (г. Самара, 2009 г.), «Среднее профессиональное образование» (г. Москва, 2009 г.), «Русская словесность» (г. Москва, 2010 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (список использованной литературы включает в себя 222 наименования) и приложения. Структура диссертации выбрана в соответствии с общим замыслом, логикой исследования и систематизацией результатов проведённых экспериментов.
Формирование орфоэпической культуры как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема
Умение четко и ясно выражать свои мысли, говорить грамотно, воздействовать на слушателей характеризует образованного человека, владеющего основами культуры речи.
«Культура речи - это такой набор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [113, с. 13].
Исследования в области культуры русской речи имеют давние традиции, восходящие к трудам М.В. Ломоносова. Его «Российская грамматика» и «Риторики» заложили основы нормативной грамматики и стилистики русского языка. Работа эта была продолжена рядом замечательных русских языковедов - Ф.И. Буслаевым, А.Х. Востоковым, СП. Обнорским, A.M. Пешковским, А.А. Потебней. С течением времени к вопросам культуры русской речи проявляется все более возрастающий общественный и научный интерес. Появляются работы Р.И. Авапесова, В.В. Виноградова, Е.С. Истриной, СИ. Ожегова и других ученых. В последние десятилетия культура русской речи переживает становление как самостоятельная научная дисциплина со своим предметом и объектом исследования, целями и задачами.
В последнее время в понятие «культура речи» включают следующие компоненты: нормативный, коммуникативный, этический и эстетический.
Культура речи предполагает прежде всего правильность речи, то есть соблюдение норм литературного языка, которые воспринимаются его носителями в качестве образца. Языковая норма - это центральное понятие речевой культуры, а нормативный аспект культуры речи считается одним из важнейших. Под нормой понимают общепринятое употребление языковых средств, совокупность правил (регламентации), упорядочивающих употребление языковых средств в речи индивида. Таким образом, орфоэпические, лексические, морфологические и др. средства языка складываются из числа существующих, образуемых или извлекаемых из языка пассива.
«В соответствии с основными уровнями языка и сферами использования языковых средств выделяются следующие типы норм: 1) орфоэпические (произносительные), связанные со звуковой стороной литературной речи, ее произношением; 2) морфологические, связанные е правилами образования грамматических форм слова; 3) синтаксические, связанные с правилами употребления словосочетаний и синтаксических конструкций; 4) лексические, связанные с правилами словоупотребления, отбора и использования наиболее целесообразных лексических единиц» [177, с. 131. Правильность речи, то есть соблюдение норм литературного языка, -одно из главных коммуникативных свойств, так как именно правильность речи обусловливает ее понятность адресату, ее единство.
Правильное, литературное произношение - важный показатель общего культурного уровня человека. Чтобы устное выступление имело успех, оно должно быть выразительным, а выразительность достигается четким и ясным произношением, правильной интонацией. Важную роль при этом играют нормативное произношение и ударение. Ошибки произношения отвлекают слушателей от содержания выступления, затрудняя тем самым общение, уменьшая степень воздействия на аудиторию.
Произносительные нормы устной речи изучает специальный раздел языкознания - орфоэпия (греч. orthos - правильный и epos - речь). «Орфоэпия - совокупность норм национального языка, обеспечивающих единство его звукового оформления. Единообразие звукового оформления устной речи содействует, как и орфография, облегчению языкового общения. Понятие «орфоэпия» включает произношение и нормы суперсегментной фонетики (ударение, тон и др.). Произношение охватывает фонетическую систему языка, то есть состав фонем, их качество и реализацию в определенных условиях, а также звуковое оформление отдельных слов и грамматических форм» [179, с. 193].
В связи с этим следует отметить, что орфоэпическое произношение имеет свои, отличные от правописания, основы: во многих случаях слова мы произносим не так, как пишем. Достаточно прочесть побукисшго какую-нибудь фразу, чтобы убедиться в полной неестественности такого произношения.
По мнению ученых, произносительные нормы в своих основных характеристиках начали складываться в начале XVIII века. Основой нашего литературного произношения явилось произношение, сложившееся в политическом, экономическом и культурном центре русского народа -Москве. Произношение Москвы характеризовалось соразмерным совмещением особенностей произношения двух основных наречий русского языка - северного и южного - и было лишено узкоместиых черт, так что по сравнению с отдельными диалектами оно приобрело обобщенный характер и стало типичным выражением общенародного языка.
Важным событием того времени становится выход из печати книги В.К. Тредиаковского «Разговор об ортографии», которая была опубликована в 1748 году. В ней автор впервые выделяет основные нормы русского произношения: а) позиционный характер замены гласного [о] на faj в безударных слогах (аканье); б) позиционное изменение звонких и глухих согласных звуков на конце слов и перед другими согласными. М.В. Ломоносов в «Российской грамматике» (1755 г.) соглашался с В.К. Тредиаковским, говоря, что московское «наречие» служит основой литературного произношения: «Московское наречие не токмо для важности столичного города, но и для своей отменной красоты прочим справедливо предпочитается; а особливо выговор буквы о без ударения, как а, много приятнее». Научные исследования М.В. Ломоносова положили начало науке о русском литературном произношении. В начале XVIII века состоялся перевод столицы в Петербург. Необходимо отметить, что к этому моменту русский литературный язык в основных фонетико-морфологических чертах уже сложился, поэтому перевод столицы не смог оказать существенного влияния, хотя московское произношение подверглось в Петербурге изменениям. Возникло противопоставление петербургского произношения московскому.
Характеристика акцентологических норм
Изменения во многих сферах российской жизни не могут не отражаться на состоянии школьного образования. Отечественными педагогами в исследованиях рассматриваются различные концепции российского образования: по гуманизации образования (Т.В. Шуртакова, Р.А. Валеева), по теории личностного развития и саморазвития (Л.С. Выготский, П.П. Блоиский), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (В.И. Андреев, С.Я. Батышев), по переходу к профильному обучению (В.А. Баранов).
Такое разнообразие взглядов на пути, по которым может развиваться система образования, неудивительно. Это объясняется новыми условиями и потребностями развития общества, нуждающегося в наличии гибкой и эффективной образовательной системы, и связано с установлением приоритетов в области образования и соответствия задачам и возможностям наступившего XXI века. «Быстро меняющаяся действительность требует от выпускников школы не только определённого уровня знаний, но и наличия определённого интереса к познанию, навыков самостоятельного альтернативного мышления, умений быстро адаптироваться, выживать, используя свой творческий потенциал» [158, с. 15].
В настоящее время осуществляется реформирование образования, одним из направлений которого является организация профильного обучения в старших классах общеобразовательных школ. «Профильное обучение и предпрофильная подготовка, - считает О.В. Урсова, - являются одними из важных содержательных направлений модернизации российского образования, которые определяют организационно-методическую линию изменения содержания образования» [201, с. 29].
Профильное обучение позволяет более целенаправленно использовать имеющиеся ресурсы, шире задействовать возможности самой системы образования, обеспечить разноуровневое учение и, опираясь на склонности и способности учащихся, удовлетворить их образовательные потребности. И это, безусловно, приведёт к повышению качества образования и поможет за более короткий срок получить необходимые знания.
Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели: - обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; - создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребное і ями; - расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [150, с. 12-13].
Учебный план, учитывающий соотношение определенных областей знаний и учебных предметов, соответствует переходу в старших классах на профильное обучение. Администрация и педагогический коллектив школы составляют и конкретизируют учебный план для данного образовательного учреждения, распределяя часы конкретных образовательных областей, часы школьного и регионального компонента в зависимости от особенностей познавательной деятельности учащихся, а также от квалификации и возможностей педагогических кадров [49, с. 14]. В учебном плане роль учебной дисциплины в профильном классе может быть следующей:
1. Базовые учебные предметы, или обязательные для изучения всеми учащимися, отражают инвариантную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки. К таким дисциплинам относят русский язык, литературу, математику, историю, естествознание и др. Однако этот перечень изменяется в зависимости от профиля класса.
2. Профильные учебные предметы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов, они ориентированы на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию, предполагают подготовку к сдаче экзаменов.
Содержание каждого из базовых и профильных курсов должно определяться стандартом, а их недельный объем - федеральным базисным учебным планом.
3. Элективные курсы, выбираемые группой учащихся, связаны с удовлетворением и иди ви дуальных образовательных интересов, способностей каждого школьника. Число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно превышать количество таких курсов, которые обязан выбрать учащийся. Сразу отметим, что учебные часы, отведенные па изучение элективных курсов, включены в состав компонента конкретного образовательного учреждения.
В учебных планах, соответствующих переходу на профильное обучение, предусматривается значительное сокращение учебного времени на базовые дисциплины и увеличение числа часов на профильные учебные предметы. В «Концепции профильного обучения» заложено примерное соотношение объемов базовых, профильных и элективных курсов: 50% -30%-20%[150,с. 5].
Профильное обучение имеет свою историю как в нашей стране, так и за рубежом. Исторический подход позволяет объективно оценить существовавшие ранее формы профильного обучения и соотнести их с теми, которые предусматриваются «Концепцией профильного обучения».
Для российских педагогов элективные курсы - это новые образовательные формы, а в профильном обучении зарубежной школы они имеют многолетнюю историю. Несмотря на то, что опыт их использования в разных государствах чрезвычайно разнообразен, все существующие формы профильного обучения сводятся к двум основным путям реализации. Первый путь представлен стационарными отделениями, секциями. Он характерен для образовательных учреждений европейских стран: Франции, Италии, Испании, Дании и др. Занятия в них осуществляются в соответствии с планами и программами для данного профиля обучения. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль. Второй путь реализуется в результате самостоятельного выбора учащимися элективных курсов в дополнение к небольшому количеству обязательных дисциплин. По данному пути пошли в США.
Состояние уровня орфоэпической культуры учащихся (констатирующий эксперимент)
Работу по формированию обобщенных знаний при обучении русскому языку невозможно представить без сознательного отношения к тому материалу, который лежит в основе овладения умениями и навыками на всех этапах урока. Реализация принципа сознательности и активности в процессе обучения русскому языку выражается в привлечении учащихся к анализу языкового материала, выделении в нем существенных признаков и установлении связей между ними, в подведении учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям. Сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда факторов: мотивов обучения, организации познавательной деятельности учащихся, методов и средств обучения, применяемых педагогом.
Задача педагога в реализации принципа сознательности и активности заключается в том, чтобы создавать условия для повышения уровня общей познавательной активности обучаемого и придавать активности учения такую направленность, которая соответствовала бы учебной задаче и условиям обучения.
Необходимо показать учащимся важность обучения культуре устной речи. Для этого с самого первого занятия элективного курса следует не только акцентировать внимание обучающихся на необходимости совершенствования собственной речи, но и обрисовать современную языковую ситуацию. В последнее время снижается общая культура населения, расшатываются нормы литературного языка, лексика носителей языка засоряется заимствованиями, профессионализмами и арготизмами. Речь, звучащая на радио и телевидении, в значительной мере влияет на представление о правильной литературной речи. При этом нельзя сказать, что она всегда безукоризненна и нормативна.
Учёные-лингвисты, общественные деятели выказывают озабоченность состоянием речи, негативными тенденциями в развитии языка сегодня. Современная государственная политика направлена на укрепление статуса и авторитета русского языка. Его роль в единении общества чрезвычайно велика, его безусловная жизнеспособность подтверждается умением оперативно откликаться на изменения в социальных, экономических и политических сферах. Следует бороться за чистоту и правильность русской речи, при этом нельзя преуменьшать роль будущих молодых специалистов в этой борьбе. Если сегодня учащийся сознательно оценивает речевые явления и активно участвует в овладении нормами языка, то завтра он станет достойный грамотным специалистом, борцом за чистоту и культуру речи.
Таким образом, в рамках элективного курса воплощается идея воспитывающего характера обучения. В связи с этим программой курса предусматриваются упражнения, требующие активного вмешательства в окружающую языковую действительность. В рамках данного курса учащиеся обнаруживают и объясняют расхождения между наблюдаемыми речевыми фактами и имеющимися знаниями законов языка; производят сравнение собственной речи и языка современных СМИ с нормами литературного произношения.
Одним из важнейших показателей успешности обучения является прочность полученных учащимися знаний. В педагогике методисты выделяют принцип прочности результатов обучения, который выражается в способности активного использования всей системы имеющихся знаний для решения практических задач.
Прочность обучения означает длительное сохранение в памяти полученных знаний, формируемых умений и навыков. На длительность сохранения усвоенного материала влияют многие обьективные и субъективные факторы, условия обучения, режима жизни. К тому же известно, что чем интереснее для школьников тот или иной учебный материал, тем он прочнее закрепляется и дольше сохраняется в памяти. В этих условиях важно заинтересовать учащихся: учебный материал подавать в виде проблемных задач, для решения которых требуется творческий подход.
Завершая рассмотрение принципов обучения, надо особо подчеркнуть, что только их совокупность обеспечивает успешное определение задач, выбор содержания, методов и средств обучения в рамках элективного курса. Недопустимо преобладание того или иного принципа, так как это приводит к снижению эффективности решения одних образовательных задач за счет других. Только совокупное применение принципов обучения позволит успешно решать задачи, поставленные в процессе изучения курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».
Данный элективный курс строится на основе коммуникативно-деятелыюстного подхода, предполагающего такую организацию учебного процесса, при которой на первый план выдвигается деятелыюстпое общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности - самостоятельности, инициативности, способности к творческому поиску, ответственности, готовности к дальнейшему образованию. В центре обучения при коммуникативно-деятельностном подходе находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных особенностей личности обучающегося, а также его интересов.
Важной составляющей педагогической системы являются методы обучения. Под методом обучения понимают упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения; совокупность путей, способов достижения целей, решения образовательных задач [159, с. 319].
Разрабатывая систему методов для экспериментального обучения, мы опирались на дидактическую классификацию И.Я. Лернера, который выделял рецептивный, репродуктивный, продуктивный и творческий методы обучения. В работе по программе элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» применяются все перечисленные методы.
Рецептивный метод. Сущность его состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию. Средства, используемые учителем, могут быть самыми разнообразными: устное слово (рассказ, беседа, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебному пособию), наглядные средства.
Система упражнений по совершенствованию орфоэпической культуры, виды и формы занятий в рамках элективного курса
Интересен для учащихся опыт создания «Орфоэпического терминологического словаря по областям знаний» для учащихся старших классов. В процессе работы над ним учащиеся используют материал не только предмета «Русский язык», но и других учебных дисциплин. Такая междисциплинарная интеграция способствует не только формированию профессионально-коммуникативной компетенции учащихся старших классов как будущих специалистов, но и созданию культурной, гармоничной речевой среды в образовательном учреждении. В качестве примера приведем статью словаря по предмету «История»:
Многие словари неоднократно переиздаются, на смену другим приходят более совершенные аналоги, появляются и новые словари. Но одно остается неизменным - словари не прекращают быть поучительными и интересными, а главное - необходимыми книгами.
Оценка результативности элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов»
Для выявления эффективности экспериментального обучения в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» был проведен контрольный эксперимент.
Этапы эксперимента 1 этап — проведение контрольного эксперимента. Для проверки эффективности разработанной методической системы контрольный эксперимент проводился в виде теста с заданиями, аналогичными тем, что были предложены учащимся в ходе констатирующего тестирования, но с другим дидактическим материалом. Это позволило поставить учащихся при выполнении заданий в равные условия.
Для выявления мнения самих учеников о том, как они оценивают собственные знания и умения после проведения экспериментального обучения, была проведена анкета. Она содержала следующие вопросы: 1. Изменилось ли ваше отношение к нормам устной речи после изучения элективного курса? 2. Испытываете ли вы трудности в связи с произнесением того или иного слова или в постановке ударения? 3. После изучения орфоэпических и акцентологических норм боитесь ли вы выступать перед аудиторией?
На первый вопрос 90% опрошенных ответили, что их отношение к нормам устной речи изменилось: после изучения элективного курса они убеждены в необходимости соблюдения данных норм. 10% учащихся ответили, что они и раньше соблюдали в своей речи нормы орфоэпии.
На второй вопрос 80% обучаемых отметили, что в настоящее время они испытывают гораздо меньшие трудности в произношении слов или в постановке ударения в них, а в случае незнания правильного варианта произнесения обращаются к орфоэпическим словарям и справочникам. 20 % сообщили, что они и до изучения курса не испытывали затруднений.
На третий вопрос 87% учащихся ответили, что они іеперь не боятся выступать перед большой аудиторией. Они считают, что овладение орфоэпическими и акцентологическими нормами сделало их более уверенными в себе. При этом 13% опрошенных иногда испытывают страх перед публичным выступлением.
Таким образом, результаты анкетирования показывают, что учащиеся осознают важность обучения нормам произношения и постановки ударения с целью предостережения от использования вариантов, лежащих за пределами литературного языка.
Ниже представлены образцы тестовых заданий, которые были использованы при проведении контрольного эксперимента.
1. Напишите транскрипцию выделенных буквосочетаний. Академия, антитеза, астероид, аудио, бордо, бассейн, бизнес, бомонд, бонвиван, гамма, гренадер, группа, двоечник, дефиле, декан, дождь, зацветший, инерция, истекший, колли, командировочный, коммюнике, корректный, критерий, кредо, массаж:, Никитична, ноктюрн, оглушенный, Одесса, опека, острие, поэма, полуночник, прачечная, программа, пресса, рококо, радио, сервис, сессия, синтетический, скабрезный, сонет, сумма, счастье, тенденция, террор, тоннель, чтобы, шапочный, экстремальный, яичница.
Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что у учащихся экспериментальной группы уровень орфоэпических знаний и умений стал выше.
Проанализируем выполнение каждого задания учащимися экспериментальной группы.
Выполняя первое задание, учащиеся не совершали ошибок при определении произношения слов типа антитеза, бизнес, синтетический, тенденция, экстремальный. Безошибочно указали верный вариант звучания слов с сочетанием чн {командировочный, Никитична, шапочный и др.). У некоторых учащихся вызвали затруднения слова с твердым или мягким произношением согласного перед буквой е, а также слова, и которых нужно было выбрать, какой звук ([о] или [э]) произносится на месте е.
Во втором задании данные тестирования показали, что учащиеся экспериментальной группы безошибочно справились с постановкой ударения в большинстве существительных. Исключение составили слова иконопись, сосредоточение, форзац. Наибольшее количество ошибок участники эксперимента допустили при постановке ударения в глаголах {включим, закупорить, осведомить, черпать, ходатайствовать). В работах учащихся не было акцентологических ошибок при переносе ударения с имени существительного на предлог.
