Содержание к диссертации
Введение
Часть I. Теоретические основы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете 22
Глава 1. Состояние проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров в системе университетского образования 22
1.1 Исторический аспект подготовки учителя в университетах России. 22
1.2. Особенности педагогического образования в классических университетах и проблемы его реализации 38
1.3. Задачи и содфжание школьного физического образования 52
Выводы по главе 1 61
Глава 2. Теоретические основы системы профессионально- методической подготовки преподавателя физики в классическом университете 63
2.1. Структура личности преподавателя физики в контексте профессиональной деятельности 63
2.2. Предметно-образовательная подготовка как основа профессиональной компетентности будущего преподавателя физики
2.3. Модель профессионально-педагогической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной образовательной программы 100
2.4. Профессионально-методическая подготовка в системе профессиональной подготовки преподавателя физики 114
2.5. Концепция профессионально-методической подготовки преподавателя физики
2.6. Модель системы профессионально-методической подготовки 136
Выводы по главе 2 150
Глава 3. Система профессионально-методической подготовки 153
3.1. Цели и содержание 153
3.2. Принципы и методы в системе профессионально-мегодической подготовки... 164
3.3. Средства управления познавательной деятельностью студентов 190
3.4. Формы организации обучения в системе профессионально-методической подготовки 204
3.5. Контроль качества подготовки специалистов 214
Выводы по главе 3 221
Часть II. Технология реализации системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете 225
Введение: экспериментальные основания технологии профессионально-методической подготовки 225
Глава 4. Формирование теоретических основ профессионально- методической деятельности будущего преподавателя физики 232
4.1. Теоретическая подготовка студентов при изучении раздела «Научные основы школьного курса физики» 232
4.2. Теоретическое обобщение в содержании курса «Теория и методика обучения физике: частные вопросы» 245
4.3. Самостоятельная работа студентов 274
Выводы по главе 4 291
Глава 5. Формирование профессионально-методических умений 294
5.1. Анализ подходов к классификации педагогических умений 294
5.2. Формирование профессионально-методической умений в рамках нормативного курса «Практикум по основам преподавания школьного курса физики» 304
5.3. Формирование экспериментальных умений 323
5.4. Формирование умений обучать решению физических задач 340
5.5. Организация педагогической практики студентов университета 356
Выводы по главе 5 378
Глава 6. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки 382
6.1. Система научно-исследовательской деятельности , 3 82
6.2. Проектирование авторских программ 397
6.3. Выпускная квалификационная работа 402
Выводы по главе 6 412
Заключение 415
Литература 421
Приложения 447
- Исторический аспект подготовки учителя в университетах России.
- Теоретическая подготовка студентов при изучении раздела «Научные основы школьного курса физики»
- Анализ подходов к классификации педагогических умений
Введение к работе
В новой образовательной парадигме в качестве приоритета университетского образования рассматривается формирование целостной личности. Символами нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знания и потребность их совершенствования, высокая культура личности [101, с. 184].
Подготовка педагогических кадров является центральным компонентом системы образования, качество и уровень которой в значительной степени определяют перспективы развития отечественной образовательной системы. В сложившейся системе высшего педагогического образования России на современном этапе подготовкой педагогических кадров для общеобразовательных учебных заведений занимаются: педагогические институты и университеты, педагогические академии, инженерно-педагогические факультеты технических вузов, классические университеты.
Сложность и многогранность деятельности учреждений общего среднего образования, профилизация современной школы предъявляют к уровню профессиональной компетентности преподавателя особые требования, учитывающие необходимость квалификационного разнообразия подготовки к работе в основной и профильной школе, в инновационных учебных заведениях. Преподаватель профильной школы должен отличаться от учителя общеобразовательной школы исследовательской направленностью образовательной деятельности, умением организовать процесс обучения в инновационных учебных заведениях, умением работать с одаренными детьми и пр.
Классические университеты традиционно располагают возможностями подготовки преподавателей такого типа. Сложившаяся профессиональная парадигма университетского образования обусловлена глубокой фундаментальной общенаучной подготовкой, исследовательским характером университетской образовательной среды. Она определяет ведущую роль университетов в подготовке педагогов-исследователей, ориентированных преимущественно на профильное обучение.
5 Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки студентов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», как нормативный документ, определяют общую стратегию подготовки педагогов в классическом университете. Особенностью данной образовательной программы является не только ее дополнительность к основной подготовке специалиста в условиях ограниченного бюджета учебного времени на профессиональную подготовку, но и изменение целевых доминант: переориентация образовательных целей с общенаучной на профессионально-педагогическую подготовку.
Степень изученности проблемы. Проблема профессионального образования педагогов достаточно разработана в отечественной педагогической науке. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложены в трудах О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоно-болина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Психолого-педагогические основы становления личности и деятельности педагога рассмотрены в работах Н.А. Аминова, Е.Г. Балбасовой, И.А. Зимней, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной и др.
Научной основой педагогической подготовки учителей в университетах России являются исследования В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Капте-рева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.
Исследования особенностей подготовки преподавателей в классических университетах в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" осуществлялись по следующим направлениям: разработка и определение различных вариантов профессиональной подготовки в условиях многоуровневого обучения, конструирование профессиональной образовательной программы (В.А. Кузнецова, B.C. Кузнецов, Л.С. Казарин, Н.Х. Розов, Н.В. Соловьева, Н.В. Языкова и др.); изучение особенностей становления творческой личности педагога (Т.К. Градусова, Б.П. Невзоров и др.), интеграция и дифференциация профессионально-педагогической подготовки (Н.И. Вьюно-
ва). Традиционно ведется подготовка педагогических кадров в Московском университете на факультете педагогического образования, накоплен позитивный опыт. Следует отметить исследования авторских коллективов Бурятского, Нижегородского, Самарского, Ставропольского, Ярославского госуниверситетов, Новгородского университета им. Я. Мудрого и др. в области подготовки педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Усилиями этих коллективов разработаны концептуальные основы, сформулированы цели, определено содержание, рассмотрены вопросы включения дополнительной квалификации в структуру подготовки специалиста.
Важные аспекты проблемы профессиональной подготовки учителя физики отражены в работах СВ. Анофриковой, И.Л. Беленок, В.И. Данильчука, B.C. Данюшенкова, Л.Я. Зориной, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, СЕ. Каменец-кого, А.А. Машиньяна, В.В. Мултановского, А.В. Перышкина, Л.А. Проянен-ковой, Н.С Пурышевой, В.Г. Разумозского, П.И Самойленко, Г.П. Стефано-вой, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, Л.С Хижняковой, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, О.Н. Шиловой и др.
Особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в классических университетах рассмотрены в работах И.М. Агибовой, И.В. Гребенева, Л.Н. Захаровой, З.И. Ереминой, О.А. Крысановой, Л.А. Манчевой, В.М. Соколова, В.В. Соколовой, Т.И. Степановой и др.
Компетентность выпускника в преподавательской деятельности определяется целостным владением элементами системы педагогического образования, а не каждым из них в отдельности. В объединении всех элементов образования в единую профессиональную деятельность состоят роль и значение требований к системной подготовке выпускника.
Системный подход в области образования является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех его составляющих. Он рассмотрен в работах П.К. Анохина, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.И. Ге-
7 нецианского, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, В.П. Симонова, Е.Э. Смирновой, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной и др.
Главным условием успешной профессиональной деятельности являются формирование субъектных свойств/качеств будущих педагогов, развитие направленности студентов университета на педагогическую деятельность. Система подготовки будущего учителя призвана заложить программу саморазвития и самообучения, способствующую формированию личностных качеств будущего педагога.
Между тем, в подготовке преподавателя в классическом университете обнаруживается ряд проблем: отсутствие четкого определения области профессионально-педагогической деятельности выпускников классического университета; неразработанность целевых доминант системы профессионального педагогического образования студентов; недостаточная разработанность технологических процессов, лежащих в основе подготовки преподавателей; неразработанность критериев оценки качества и уровня подготовки специалистов; недостаточное оснащение учебно-воспитательного процесса программно-нормативной документацией [256]. Выявленные проблемы существенно затрудняют подготовку педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".
Исследование теории и практики профессионально-педагогической подготовки в условиях классического университета позволило выявить ряд существенных противоречий:
- между имеющимся государственным и социальным заказом в виде Государственных требований к подготовке преподавателей физики в условиях классического университета и отсутствием концептуальных основ дополнительной профессионально-методической подготовки студентов;
- между повышением требований к общенаучной и профессиональной компетентности преподавателя физики для работы в профильных классах общеобразовательных учебных заведений и отсутствием системы их профес-
8 сионально-методическои подготовки, основанной на использовании высокого научного потенциала студентов классического университета;
между наблюдающейся в настоящее время спонтанной разработкой целей, содержания, методов, форм и средств подготовки преподавателя физики в университете и недостаточной разработанностью теоретических основ построения целостной системы профессионально-методической подготовки;
между ограниченным временем на подготовку преподавателя и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих оптимизацию профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете;
между исследовательской направленностью образовательного процесса университета и репродуктивным построением процесса подготовки преподавателя физики.
Наличие выделенных противоречий связано с тем, что до настоящего времени научно не обоснован и технологически не разработан целостный процесс формирования профессионально-методической деятельности преподавателя физики в условиях классического университета в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Этим обусловлена актуальность нашего исследования по теме: "Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете".
Выделенные противоречия обусловили необходимость поиска ответов на вопросы: каковы научно-теоретические основы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, каковы механизмы ее реализации в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", что составило проблему нашего исследования.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете и механизмов ее реализации в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".
Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателя физики в классическом университете.
Предмет исследования: система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете (в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель").
Гипотеза исследования: Необходимый уровень методической компетентности будущих преподавателей физики может быть достигнут в процессе профессионально-методической подготовки студентов классического университета, если:
разработать концепцию, определяющую теоретические основы профессионально-методической подготовки студентов при сохранении и использовании фундаментальности университетского образования;
построить модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики как совокупность структурных, функциональных компонентов в их взаимодействии и взаимосвязи с учетом особенностей университетского образования;
разработать и применить рациональные технологии реализации системы, предусматривающие овладение студентами теоретическими знаниями, профессионально-методическими умениями, первоначальным опытом научно-исследовательской деятельности и развитие профессионально-личностных качеств будущего педагога;
разработать критерии и уровни сформированности методической компетентности, позволяющие корректировать процесс профессионального становления студентов.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать структуру профессионально-методической деятельности и личности преподавателя физики.
Изучить состояние проблемы и выявить особенности профессиональной подготовки преподавателя в системе университетского образования.
Создать модель профессионально-образовательной программы (ПрОП) в рамках классического университета по дополнительной квалификации «Преподаватель» для специальности 010701 Физика.
Разработать систему профессионально-методической подготовки студентов-физиков, учитывающую особенности педагогического образования в классическом университете.
Выявить и разработать механизмы реализации системы в теоретическом, практическом обучении и исследовательской деятельности студентов.
Построить подсистему научно-исследовательской деятельности студентов-физиков в системе профессионально-методической подготовки.
7. Создать учебно-методический комплекс, включающий программно-
нормативную документацию; средства управления познавательной деятель
ностью студентов; рекомендации для организации СРС и исследовательской
деятельности; положения, регламентирующие проведение текущей, итоговой
и заключительной аттестации студентов.
Разработать критерии и уровни методической компетентности будущего преподавателя физики в мотивационно-ценностном, когнитивном, операци-онно-деятельностном, исследовательском аспектах.
Экспериментально проверить уровень методической компетентности студентов-физиков, определяющий эффективность функционирования системы профессионально-методической подготовки.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования: анали-тико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; методы системного анализа, сравнения и сопоставления; комплекс методов исследования современных проблем профессионально-методической подготовки учителя физики и проблем преподавания физики в общеобразовательной школе (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, программно-целевой метод), теоретическое моделирование
системы профессионально-педагогический и профессионально-методической подготовки, моделирование содержания образования.
Наряду с теоретическими, использовались экспериментальные методы: психодиагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование учебных достижений студентов), анализ результатов деятельности студентов, личное преподавание методических дисциплин в университете; разработка и внедрение учебного плана специальности 010701 Физика с включением дополнительной квалификации "Преподаватель"; организация экспериментальной проверки эффективности разработанной методической системы, статистические методы обработки экспериментальных данных, обсуждение проблемы исследования и предлагаемых подходов ее решения на методических конференциях, семинарах.
Достоверность выводов исследования обеспечивается проведением их опытной проверки, для участия в различных мероприятиях которой с 1996 по 2005 годы привлекалось более трехсот студентов-физиков Бурятского, Иркутского, Якутского госуниверситетов, 85 преподавателей вузов и учителей школ, 90 школьников.
Исследование проводилось с 1996 по 2005 г. г. и включало ряд этапов.
Первый этап (1996-2000 г.г.) был посвящен изучению нормативных документов, регламентирующих подготовку преподавателей в университете в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Осуществлялись конструирование учебного плана, программно-методического обеспечения, разработка нормативных курсов по теории и методике обучения физике, специальных и элективных курсов, диагностирующих материалов. Разрабатывались технологии организации учебной, внеучебной самостоятельной и исследовательской деятельности студентов. Выбирались и корректировались формы и методы работы со студентами в контексте их будущей профессиональной деятельности. Проводились констатирующие срезы в практике профессионально-методической подготовки студентов, будущих преподавателей физики.
На втором этапе (2000-2002 г.г.) изучались научные публикации по проблеме подготовки педагогических кадров в университетах России. Были выявлены исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; определена степень ее изученности; сформулированы основные противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке педагогов. Формулировались проблема и рабочая гипотеза, определялась общая стратегия исследования.
Третий этап (2002-2005 г.г.) был посвящен корректировке рабочей гипотезы и общей программы исследования: выявлению теоретических основ и построению концепции профессионально-методической подготовки. Апробировалась и корректировалась технология реализации системы в практике обучения, методика оценки эффективности предложенной системы. Проводились внедрение материалов исследования, срезы знаний и умений студентов, обработка полученных данных, обобщение и систематизация результатов, формулирование общих выводов по итогам опытно-экспериментальной работы, оформление полученных результатов.
Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе практики преподавания, а также при организации опытно-экспериментальной проверки основных положений в форме обсуждений на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета, кафедры профессионально-педагогической подготовки, на заседаниях ученого совета Института педагогического образования Бурятского госуниверситета (1996-2005 г.г.), в форме докладов на научных конференциях разного уровня: международных (Москва, 2004, 2005; Глазов, 2001, 2005; Горно-Алтайск, 2001; Санкт-Петербург, 2003 (ФССО-03); Улан-Удэ, 1993, 1998, 2004, 2005; Челябинск, 2004), зональных (Нижний Тагил, 2001); региональных (Новосибирск, 1998; Иркутск, 1999; Улан-Удэ, 1993, 1998, 1999,2000,2001).
Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике профессионально-методической
13 подготовки будущих преподавателей физики в Бурятском, Иркутском, Ульяновском, Якутском госуниверситетах, осуществляющих подготовку студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» специальности 010701 Физика. Технологии формирования понятий о физических величинах, явлениях, законах, теориях, ФКМ используются в системе повышения квалификации учителей физики университетского комплекса Бурятского госуниверситета и Бурятского института повышения квалификации работников образования. Создан информационный ресурс учебного назначения по курсу "Теория и методика обучения физике" в системе ГЕКАДЕМ, который используется в организации дистанционного обучения. Научная новизна заключается в следующем:
1. Теоретически обоснована структура профессионально-методической
деятельности преподавателя физики как основного детерминанта содержания
профессионально-методической подготовки. Выделен комплекс профессио
нально-методических умений (гностические, проективные, конструктивные,
организационные, экспериментальные, исследовательские, рефлексивные) и
совокупность личностных качеств преподавателя физики (компетентность,
педагогическая направленность, специальные способности).
2. Выявлены факторы и условия, определяющие специфику университет
ского педагогического образования в рамках дополнительной квалификации
"Преподаватель". К факторам относятся: фундаментальность общенаучной
подготовки, исследовательско-экспериментальная и когнитивная направлен
ность, направленность на развитие личности, к условиям: дополнительность
образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и
времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии.
3. Разработана концепция профессионально-методической подготовки
преподавателя физики, определяющая основы и обеспечивающая функцио
нирование системы профессионально-методической подготовки в рамках до
полнительной квалификации "Преподаватель".
4. В соответствии с концептуальными положениями построена модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Она включает: цели, содержание, принципы, методы, формы, средства обучения, контроль качества подготовки специалистов. Структурные компоненты системы функционируют в реальном педагогическом процессе в их взаимосвязи и взаимодействии с учетом выявленных факторов и условий педагогического образования в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Процесс формирования профессионально-методической деятельности преподавателя физики как система включает теоретическое, практическое обучение и исследовательскую деятельность студентов. Построена подсистема научно-исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки, способствующая формированию преподавателя-исследователя.
5. Выявлены механизмы реализации системы ПМП преподавателя физики, связанные с применением технологий, наиболее эффективных в условиях дополнительного профессионального образования:
содержательные технологии связаны с процессом отбора, структурирования и предъявления учебной информации;
процессуальные технологии направлены на рациональную организацию процесса обучения;
частные технологии обучения студентов формированию у школьников понятий о физических явлениях, физических величинах, физических законах, физических теориях, ФКМ, основанные на использовании фундаментальности общенаучной подготовки студентов;
частные технологии формирования и развития профессионально-методических умений, необходимых преподавателю физики в профессиональной деятельности.
6. Разработаны критерии и уровни сформированности методической компетентности выпускника как результат профессионально-методической подготовки в мотивационно-ценностном, когнитивном, операционно-
15 деятельностном и исследовательском аспектах, определяющие уровни развития педагогической направленности, овладение знаниями, умениями и исследовательской деятельностью. Разработана процедура диагностики компетентности и шкала оценок.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие теоретических основ профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях классического университета (в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель"). В результате исследования:
- теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения,
определяющие закономерности функционирования системы ПМП в класси
ческом университете;
- теоретически обоснована и построена модель системы профессиональ
но-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной
квалификации "Преподаватель" с учетом факторов и условий университет
ского образования;
уточнено содержание понятия "методическая компетентность" в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и исследовательского компонентов;
доказана необходимость применения теоретического обобщения элементов физического знания при изучении комплекса методических дисциплин, способствующего углублению, расширению знаний и умений студентов, полученных при изучении специальных дисциплин, и осознанию их как педагогической задачи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны: 1) профессиональная образовательная программа (ПрОП) подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", включающая требования к подготовке выпускника, учебный план, комплекс нормативных психолого-педагогических и методических дисциплин, специальных и элективных курсов, педагогической практики, самостоятельной и
исследовательской деятельности студентов, требования к текущей итоговой и заключительной аттестации будущего преподавателя физики;
2) программы нормативных методических дисциплин "Научные основы школьного курса физики", "Теория и методика обучения физике", "Практикум по основам преподавания школьного курса физики", программы специальных курсов "Школьный физический эксперимент", "Методика обучения решению физических задач"; программа организации самостоятельной работы студентов; программа педагогической практики;
критерии отбора содержания профессионально-методической подготовки (целостности, оптимальности, учета междисциплинарных связей, направленности на будущую профессиональную деятельность и на имеющиеся у студентов знания);
учебно-методические материалы, обеспечивающие применение технологий реализации системы профессионально-методической подготовки (комплекс познавательных методических задач, алгоритмов, исследовательских заданий);
совокупность критериев и уровней методической компетентности будущего преподавателя физики в мотивационно-ценностном, когнитивном, опе-рационно-деятельностном и исследовательском аспектах;
6) диагностирующие материалы (тесты успешности, опросники уровня сформированности профессионально-методических умений, шкала оценок эффективности выполнения авторских проектов, выпускных квалификационных работ и квалификационного портфеля).
Применение разработанных технологий и средств в системе профессионально-методической подготовки преподавателя физики позволяет формировать методическую компетентность, необходимую для будущей профессиональной деятельности. Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения на другие области профессионального образования педагогов.
На защиту выносятся
1. Концепция профессионально-методической подготовки (ПМП) преподавателя физики в классическом университете, раскрывающая закономерности функционирования системы, определяющим элементом которой выступает методическая компетентность будущего преподавателя физики в составе ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, исследовательского.
2. Система ПМП преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" представляет целостный процесс, включающий все виды подготовки, необходимые для становления преподавателя физики: теоретическое обучение, практическое обучение, исследовательскую деятельность студентов и имеет следующий состав:
целевые установки процесса, определяющие формирование профессионально-методической деятельности и личности будущего преподавателя физики;
принципы, выступающие в качестве основных положений, правил, регулирующих функционирование системы ПМП: научности, интегративности, дополнительности, сознательности и самостоятельности обучения, деятельности, единства учебной и исследовательской деятельности, профильного подхода к подготовке специалиста;
содержание, включающее знания методики физики (предметные, методологические, операционные), способы методической деятельности (умения), способы творческой деятельности (исследовательские знания и умения), педагогическую направленность студентов университета;
- формы и методы работы, активизирующие профессионально-
личностную позицию будущих педагогов (репродуктивные, исследователь
ские, проективные);
- средства управления познавательной деятельностью студентов (средства
обучения, познавательные методические задачи);
- контроль качества подготовки специалистов (предварительный, текущий, итоговый, заключительный при доминировании текущего контроля в виде рейтинга).
Система ПМП функционирует в реальном педагогическом процессе с учетом факторов и условий дополнительного педагогического образования в классическом университете.
3. Механизмы реализации разработанной в диссертации концепции связаны с применением технологий, направленных на оптимальное функционирование системы в реальном педагогическом процессе:
содержательные технологии связаны с отбором, структурированием и предъявлением учебной информации;
процессуальные технологии направлены на формирование способов деятельности, организацию учебного процесса и контроля учебных достижений студентов;
технологии обучения студентов формированию у школьников понятий о физических явлениях, физических величинах, физических законах, физических теориях, ФКМ, предусматривающие перенос, трансформацию и обобщение физических знаний, сформированных при изучении общей и теоретической физики;
технологии формирования профессионально-методических умений, основанных на умениях, сформированных у студентов при изучении специальных дисциплин.
Подсистема научно-исследовательской деятельности студентов университета в системе профессионально-методической подготовки, включающая последовательность этапов, направленных на выполнение усложняющихся исследовательских заданий, способствующих формированию преподавателя-исследователя.
Комплекс программно-нормативной документации: учебный план, программы нормативных и специальных курсов, программа педагогической практики, программа организации СРС; комплекс познавательных методиче-
19 ских задач; материалы по организации текущего, итогового и заключительного контроля по теории и методике обучения физике.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две части, каждая из которых состоит из трех глав, заключение, библиографический список литературы, приложения. Общий объем диссертации 459 страниц, из них основной текст составляет 420 страниц. Работа включает 34 схемы, 67 таблиц, 17 диаграмм, 12 графиков. В списке литературы 325 наименований. Основное содержание диссертации представлено в 52 публикациях: монография, 10 учебных и методических пособий, 4 сборника программ, 25 статей, 12 тезисов докладов общим объемом 64,7 п.л.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрывается методологическая основа исследования, описываются этапы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются основные положения, выносимые на защиту, указываются сведения об апробации работы.
Часть 1 "Теоретические основы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете" содержит три главы, в которых раскрываются теоретические основы подготовки преподавателя физики в классическом университете. В главе 1 "Состояние проблемы профессиональной подготовки преподавателя в системе университетского образования" сделан исторический анализ состояния педагогического образования в университетах, проведен констатирующий эксперимент, сделан сравнительный анализ образовательных программ педагогического и классического университетов, что позволило выявить факторы и условия подготовки педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Сделан анализ школьного физического образования на современном этапе.
В главе 2 "Теоретические основы системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете" сформулированы концептуальные положения профессионально-методической подготовки
20 преподавателя на основе углубленного изучения структуры личности в контексте педагогической деятельности. Проанализированы особенности формирования предметно-образовательной, психолого-педагогической и методической компетентности будущего преподавателя физики в условиях классического университета. Построена модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной образовательной программы.
В главе 3 "Система профессионально-методической подготовки" рассмотрены характерные особенности отдельных компонентов системы и их функционирование в реальном педагогическом процессе: цели, содержание, принципы, методы, средства и контроль качества подготовки специалистов в условиях классического университета. Часть II "Технология реализации системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете" содержит три главы, в которых раскрывается технология формирования теоретических знаний, профессионально-методических умений, организации научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов. Методика и содержание опытно-экспериментального исследования дается во введении к II части. Результаты и анализ экспериментального исследования приводятся в тексте второй части диссертации.
В главе 4 "Формирование теоретических основ профессионально-методической деятельности" раскрываются особенности теоретической подготовки преподавателя физики, которая должна заложить у студентов необходимый объем знаний о целях, содержании и специфике будущей профессиональной деятельности, познакомить с конкретными формами, методами обучения и воспитания учащихся при изучении физики на основе методологии системного подхода, сформировать когнитивный аспект методической компетентности. В главе приведены результаты исследования уровня сформированное теоретических знаний и умений.
В главе 5 "Формирование профессионально-методических умений" раскрывается деятельностный компонент профессионально-методической подготовки, который включает формирование методических умений, навыков студентов. В соответствии с видами профессионально-методической деятельности составлена классификация умений и технологии формирования умений. Приводятся результаты экспериментального исследования, подтверждающие уровень достижения студентами методической компетентности.
В главе 6 "Организация научно-исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки", исходя из принципа единства учебной и исследовательской деятельности, построена система научно-исследовательской деятельности студентов университета, включающая поэтапное формирование исследовательских умений.
В заключении констатируются основные результаты и выводы исследования. В приложении приведены прикладные материалы: учебный план, типология познавательных методических задач, программа педагогической практики и результаты экспериментального исследования.
22 ЧАСТЬ I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИКИ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Исторический аспект подготовки учителя в университетах России
Одной из основных задач классических университетов России традиционно являлась подготовка педагогических кадров. Научной основой подготовки выступали исследования В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Капте-рева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Переход от стихийной подготовки учителей в Русском государстве к целенаправленной, систематической, связан с открытием в 1725 году Академии наук России, и особенно с основанием в 1755 г. Московского университета.
Московский университет был одним из главных центров по подготовке преподавательских кадров. Значительную часть преподавательского корпуса гимназий в 18 - начале 19 века составляли выпускники университета.
Основатель первого российского университета, М.В. Ломоносов разработал учебные планы факультетов, определил сроки обучения в университете, привлек в качестве преподавателей наиболее подготовленных иностранных и отечественных воспитанников Академии наук. В проект Московского университета Ломоносов заложил основы западноевропейских высших учебных заведений и национальные особенности российского народа.
В основе организации университета лежали следующие положения: организационная четкость всей университетской жизни; научный характер образования; поощрение самостоятельных занятий студентов; высокие требования к уровню квалификации профессорско-преподавательского состава; независимость университета от влияния церкви [136].
Разрабатывая требования к университетскому образованию, М.В. Ломоносов уделял пристальное внимание к университетскому преподавателю. Он считал, что обучать могут лишь люди, знающие науку и методику преподавания. К лектору предъявлялось непременное требование - добиваться активности со стороны аудитории, использовать разнообразные приемы активизации умственной деятельности студентов. Активная педагогическая и научная деятельность М.В. Ломоносова оказала значительное влияние на последующее развитие высшего образования, формирование педагогической направленности профессорско-преподавательского состава [136].
Проводниками идей и традиций М.В. Ломоносова в университете стали его ученики и последователи - профессора Н.Н. Поповский и Х.А. Чеботарев. В педагогическом сочинении "Слово о способах и путях, ведущих к просвещению" Х.А. Чеботарев изложил теоретические основы обучения, создал собственную науку о методах обучения. В работах профессоров Московского университета Н.Н. Поповского, Д.С.Аничкова затрагивались многие актуальные проблемы воспитания и обучения; обсуждались вопросы о цели обучения, о роли нравственного воспитания и особенностях формирования личности, о воспитательной силе народных пословиц и поговорок. Использовались положительные примеры из практики образования западноевропейской школы [251].
В проекте "Об учреждении Московского университета" подготовка учителя рассматривалась как одна из важных его функций. В тот исторический период в Европе не существовало чисто педагогических учреждений и Московский университет являлся фактически первым высшим педагогическим учебным заведением России [136].
В 1762 г. большая группа студентов была направлена в Петербург, Москву и Казань для работы учителями в гимназиях. Но, как показала практика, многие выпускники университета были недостаточно подготовлены для преподавательской деятельности. В университете большая часть времени уделялась научной подготовке, развитию исследовательских навыков студентов. Отсутствие педагогических и методических дисциплин не способствовало формированию профессионально-педагогических умений. В силу этого, университет не мог подготовить квалифицированных педагогов, требовалось специальное учебное заведение, способное обеспечить подготовку учительских кадров [198].
Теоретическая подготовка студентов при изучении раздела «Научные основы школьного курса физики»
Необходимый для будущей профессиональной деятельности уровень методической компетентности выпускника в условиях дополнительного образования без снижения уровня и качества теоретической подготовки можно обеспечить при внедрении модульной технологии обучения. Применение модульного обучения связано, в первую очередь с отбором, структурированием учебного материала и организацией самостоятельной работы студентов. Сущность модульного обучения состоит в том, что весь курс методики разбивается на отдельные модули. Модуль - это целевой структурно-функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Каждый мо 233 дуль определяет законченный этап изучения теоретического материала, включающий цели, содержание, организацию деятельности студентов и контроль. Характерной чертой является высокая степень самостоятельности студентов, организуемая с помощью специальной программы и системы текущего контроля. Модульный подход к обучению строится в соответствии с уровнем компетентности студента и определяется набором соответствующих видов знаний и способов деятельности. Переход к следующему модулю возможен при освоении знаний и умений предыдущего модуля. Значительную роль в данном вопросе играет рейтинговая система контроля, которая определяет количество баллов по каждому модулю и соответствующую оценку. Блок методических дисциплин разделен на три модульные программы: "Научные основы ШКФ", "Теория и методика обучения физике: частные вопросы", "Практикум". Это так называемые модули первого уровня, которые состоят из системы модулей второго уровня, а те, в свою очередь, состоят из учебных элементов. Названные модульные программы направлены на формирование теоретических знаний.
Теоретические знания выступают первоосновой формирования методической компетентности будущего преподавателя. Под теорией обучения понимается совокупность обобщенных положений или системы взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления [213, с. 183].
В теоретических основах методики физики заложена сложная система концептуальных положений, способов организации учебной деятельности и трактовка степени включенности студентов в познавательную деятельность. Теория складывается из целеполагания и обобщения содержания, условий реализации целей. Содержательный аспект теоретических основ методики физики основан на классическом методологическом принципе единства сознания и деятельности и принципе развития личности в деятельности.
Основная заслуга деятельностного подхода к организации учебного процесса заключается в объединении не только познавательных функций деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребностей, мотивов, эмоций и воли. Главным результатом учебной деятельности является формирование теоретического сознания и мышления. От сформированное теоретического типа мышления зависит характер всех приобретаемых знаний.
Теоретические знания выступают содержанием учебной деятельности, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий (В.В.Давыдов) [80]. По мнению автора, в учебной деятельности, в отличие от исследовательской, происходит "восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному".
В содержании методики физики Л.С. Хижнякова [289, с. 16] выделяет компоненты теоретического научного знания: основание, ядро, выводы и практические приложения. Основание методики составляют научные знания физики, педагогики, психологии, результаты передового педагогического опыта и тенденции совершенствования обучения физике в отечественной и зарубежной школе.
Теоретическое ядро образуют концепции, принципы, теоретические основы решения проблем науки. К ним относят: концепцию теоретических обобщений, развития творческих способностей учащихся при обучении физике, цикличности построения учебного процесса, методические основы использования физического эксперимента. Следствия теоретического ядра включают рекомендации, относящиеся к составляющим учебно-воспитательного процесса по физике: целям, содержанию, методам, формам организации, средствам обучения и контроля.
Анализ подходов к классификации педагогических умений
Методическая компетентность будущего преподавателя физики проявляется в глубоком понимании существа выполняемых задач и проблем, в хорошем знании опыта деятельности, в развитости профессиональных свойств, качеств личности. Компетентность раскрывается в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее, в реальные методические умения.
Умение - психическое образование, заключающееся в освоении человеком определенных приемов, способов, навыков деятельности [213, с. 142]. Автоматизированные элементы деятельности, сформировавшиеся при многократных повторениях, являются навыками [108, с. 358]. С этих позиций навык и умение соотносятся как часть и целое.
Методические умения, в свою очередь, раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач. И.А. Зимняя представляет умения как совокупность различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его профессиональной компетентности [107, с. 272].
В содержание понятия "педагогическая компетентность" вкладываются личные возможности учителя, его квалификация, знание педагогической теории, умение и готовность применять ее на практике. В структуру профессиональной компетентности педагога многие исследователи (А.С. Роботова, Т. В. Леонтьева, В.А. Сластенин, И.Г. Шапошникова и др.) [54, 185] включают формирование педагогических умений, необходимых для решения педагогических задач.
Профессионально-педагогическая компетентность, по мнению В.А. Сла-стенина, раскрывается через педагогические умения, которые автор [185, с.42] объединяет в четыре группы:
1. Умение "переводить" содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи.
2. Умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств организации).
3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, ва-леологические и пр. условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность, организовывать совместную деятельность и т.д.
4. Умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т.е., осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять комплекс приоритетных педагогических задач.
Концепция деятельности учителя, разработанная А.К. Марковой, рассматривает следующую структуру труда учителя: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные педагогические позиции и установки учителя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [156]. В рамках данной концепции автор выявляет и описывает десять групп педагогических умений, направленных на решение учебно-воспитательных задач по всем аспектам педагогической деятельности. Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя: как субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся [156, с. 9].
По мнению И.А. Зимней [107, с. 277], педагогические действия или умения соотносятся с понятиями "педагогическая направленность", "педагогическая центрация" и "педагогическая позиция". В силу этого, совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (цен-трации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность, и взаимодействие с обучающимися.
Похожие диссертации на Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете
