БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ. Маряшина Ирина Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Состояние проблемы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике

1.1. Ретроспективный анализ исследований по проблеме контроля и оценивания результатов обучения 18

1.2. Психолого - педагогические аспекты оценивания обученности в теории и практике образования 43

1.3. Методологические основы построения рейтинговой системы контроля и оценки результатов обучения с ориентацией на новые образовательные результаты в общеобразовательной школе 65

Выводы по главе I 112

Глава II. Проектирование модели методики балльно - рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе

2.1. Современные теоретические подходы на проблему моделирования образовательных процессов 118

2.2. Концептуальные основы реализации модели методики балльно -рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней школе 126

2.3. Дидактические условия и механизмы взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого в модели балльно - рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе 133

Выводы по главе II 189

Глава III. Экспериментальная работа по реализации модели методики балльно - рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся в современной общеобразовательной школе

3.1. Организация и методика экспериментального исследования 192

3.2. Результаты экспериментальной работы по апробации и внедрению балльно - рейтинговой системы контроля и оценивания обученности учащихся по физике в средней школе 227

Выводы по главе III 235

Заключение 238

Библиография 242

Приложение 259

• Психолого - педагогические аспекты оценивания обученности в теории и практике образования
• Современные теоретические подходы на проблему моделирования образовательных процессов
• Дидактические условия и механизмы взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого в модели балльно - рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе
• Результаты экспериментальной работы по апробации и внедрению балльно - рейтинговой системы контроля и оценивания обученности учащихся по физике в средней школе

Введение к работе

Актуальность проблемы повышения качества школьного образования определена социокультурными переменами в современном обществе, диверсификацией государственной образовательной политики, которая ставит задачу достижения высокого уровня обучения и воспитания учащихся, ориентируя на новый уровень качество жизни населения страны. Разрешение этой глобальной задачи потребует разработки новых научных подходов, инновационных технологий обучения и воспитания, обеспечивающих повышение качества образования согласно новым требованиям современного общества.

Вопрос о качестве образования взаимосвязан с вопросом о качестве жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, который формирует уровень культуры личности как фактор эволюции общества. Такая ориентация в образовании наблюдается на протяжении многих лет в трудах В.И.Вернадского, Э.М.Короткова, В.В.Розанова, В.П.Симонова, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто и др. Получается, соответствие качества образования ожиданиям и требованиям общества – важный показатель результативности работы любого образовательного учреждения. Это указывает на то, что необходимо разработать качественно новые подходы к методике эффективного контроля и оценки качества физического образования в школе. Под качеством школьного физического образования будем понимать соотношение цели и результата, как способа достижения цели при условии, что цель (результат) спрогнозирована в зоне ближайшего развития школьника. Как отмечает А. Файоль, уметь прогнозировать, организовывать, координировать и контролировать значит - уметь управлять. Для того, чтобы управлять образовательным процессом, учителю необходимы реальные данные о всех сторонах этого процесса. Без достоверной и своевременной информации о промежуточных результатах, без непрерывной обратной связи процесс управления качеством невозможен. Управление качеством образования это управление механизмами оценки и контроля качества. При этом расставляются новые акценты в системе оценивания. Происходит переход от оценки как инструмента контроля - к оценке как инструменту управления качеством образования.

О совершенствовании традиционной контрольно-оценочной модели в кругах общероссийской педагогической общественности говорится уже давно. Анализ инновационных образовательных концепций и зарубежных контрольно - оценочных систем свидетельствует о том, что в отечественной практике дидактического контроля происходят серьезные изменения. И первыми шагами в этом направлении является введение независимого оценивания уровня образовательных достижений учащихся в формате единого государственного экзамена и итоговой государственной аттестации выпускников основной школы.

Стандарт второго поколения предъявляет иные требования к результатам общего образования и ориентирован не только на анализ и оценку личных результатов обучающихся по овладению основными общеобразовательными программами, но и на анализ и оценку состояния системы образования в целом. Если раньше требования рассматривались только в контексте предметных знаний и умений, то теперь они относятся к совокупности личностных, метапредметных и предметных результатов. Личностные результаты включают ценностные ориентации, потребности, мотивы, запросы на образование. Метапредметные результаты связаны с освоением учащимися инструментальных, операционных – универсальных учебных действий. Предметные резуль-

таты проявляются в усвоении обучаемыми определенных элементов социального опыта, изучаемого в рамках школьных учебных предметов. Таким образом, к новым образовательным результатам в данной работе мы относим: метапредметные, личностные и предметные результаты обучения физике в их целостной совокупности.

Ретроспективный анализ монографических работ таких авторов, как:

В.А.Беликова, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова и др. указывает на то, что проблема оценки качества современного образования становится актуальной. Это обусловлено следующими факторами, а именно:

потребностью сравнения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, доминантой которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной системы оценки качества образования;

высоким уровнем разработки категории «качество» «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их переноса в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;

- возможностью применения в педагогике достижений философии, психологии,
социологии, теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствова
ния процессов управления качеством образования.

Состояние исследований проблемы

Различные аспекты проблемы управления качеством образования отражены в работах В.А. Болотова, Л.Г. Логиновой, Т.И. Шамовой, С.И. Шишова.

К обоснованию критериев и показателей эффективности управления качеством образования обращались: В.П. Беспалько, Ю.А. Коржановский, И.А. Баженова, А. Ля-шенко, и другие ученые. А к применению элементов балльно-рейтинговой системы контроля и оценки результатов обучения - исследователи А. Арзамазов, А. Артемов, Р.Я. Касимов, В. Макаров, Н.Л. Бушуева.

В этих исследованиях обсуждаются традиционные подходы к достижению качественных показателей знаний и умений обучающихся, а о балльно - рейтинговой системе дидактического контроля и оценки достижений учащейся молодежи упоминается относительно высшего образования. Понятийно - категориальный аппарат дидактики рассмотрен исключительно в традиционном понимании, почти не затронуты методологические аспекты проблемы. Такое положение в теории и практике мониторинга и управления качеством образования не удовлетворяет социально – экономическим требованиям общества. В связи с этим появляется необходимость в переосмыслении понятийно – категориального аппарата в этой области, в определении критериев, принципов и уровней образовательных достижений учебного процесса, исходя из современного состояния развития педагогической теории и практики.

Наиболее близкими к проблеме нашего исследования являются диссертационные работы Н.Л. Бушуевой и И.И. Баженовой. И.И. Баженова внедрила методику развития контрольно – оценочных умений школьников в процессе обучения физике, основанную на принципах конвергентного подхода. Особенность предлагаемой методики в том, что она носит рекурсивный характер и направлена на систематическую ежегодную оценку начальной и последующей степени развития контрольно - оценочных умений в границах установленных уровней. Н.Л. Бушуева разработала методику контроля знаний и умений в процессе обучения физике с учетом индивидуальных особен-

ностей учащихся, применение которой способствует повышению уровня активности учащихся в познавательной деятельности.

При анализе данных работ, было выявлено, что при регулярном привлечении учащихся к процессу само/взаимооценки с учетом уровневой дифференциации повышается активность познавательной деятельности школьников, однако отсутствуют исследования по изменению качества физического образования в школе и достижению учащимися новых образовательных результатов.

Таким образом, возникают противоречия между:

необходимостью проведения мониторинга качества физического образования в школе и необъективностью оценочных методик и процедур; отсутствием в современной педагогике общепринятой методологии измерений качественных показателей оценки;

необходимостью осуществления объективного контроля знаний и умений учащихся и традиционной системой с узким диапазоном школьных оценок, приводящей к субъективности оценки достижений учащихся;

необходимостью осуществления достоверного контроля результатов обучения учащихся по физике и сложившейся традиционной системой контроля, в которой он не влияет на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов.

Указанные противоречия определяют актуальность рассматриваемой проблемы и определяют выбор темы исследования «Балльно-рейтинговая система контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике как средство достижения новых образовательных результатов».

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос, какой должна быть методика балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике, чтобы она могла в наибольшей мере способствовать повышению качества физического образования в школе и достижению учащимися новых образо -вательных результатов в условиях введения федерального государственного стан -дарта второго поколения.

Объект исследования: система контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике.

Предмет исследования: методика балльно - рейтинговой системы контроля и оценки качества физического образования в школе, ориентированной на новые образовательные результаты.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методику балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике как средства достижения новых образовательных результатов в условиях внедрения федеральных образовательных стандартов второго поколения.

Гипотеза исследования: балльно - рейтинговая система контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике при включении ее в модульную технологию обучения будет эффективным средством достижения новых образовательных результатов, если:

- дидактическая модель методики балльно – рейтинговой системы контроля и
оценки знаний и умений учащихся по физике будет включать мотивационно - целевой
(цели, задачи методической системы БРС), организационно - деятельностный (педаго
гические условия, система разноуровневых задач и заданий), содержательный (учеб
ные модули), контрольно – оценочный компоненты; методика ее осуществления будет

предусматривать комплексную оценку качества учебно – познавательной деятельности школьников при освоении ими общеобразовательной программы в урочное и во внеурочное время;

балльно - рейтинговая шкала оценки достижений учащихся будет разработана с учетом уровней учебных достижений и дозированности материала школьного курса физики в соответствии с выделенными универсальными учебными действиями, имеющими свою «стоимость» (например, при решении задач: анализ условия задачи, краткая запись условия задачи, перевод значений величин в «СИ», анализ задачной ситуации, составление физической модели задачной ситуации, решение «в общем виде», проверка полученной формулы по размерности величин, вычисления, анализ полученного ответа);

будет принята стобалльная шкала оценивания учебных действий учащихся по физике.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в отечественных и зарубежных исследованиях, в педагогической практике, выявить научно – педагогические предпосылки становления и развития системы контроля и оценки знаний и умений учащихся.

2. Определить теоретические основы балльно - рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике и разработать модель методики балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике.

3. Разработать методику балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике, а также организационно-педагогические условия ее реализации.

4. Разработать диагностический инструментарий обеспечения балльно – рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике применительно к школьным условиям: критерии, уровни и показатели оценки и качества знаний учащихся по физике в средней школе.

5. Экспериментально доказать справедливость гипотезы исследования.
Опытно – экспериментальной базой диссертационного исследования явились

учреждения: МБОУ «Заинская средняя общеобразовательная школа № 1,3,4,5,6,7» За-инского муниципального района, «Лицей №9 имени А.С. Пушкина» Зеленодольского муниципального района Республики Татарстан, «Рыбно-Слободская гимназия №1» Рыбно-Слободского района Республика Татарстан, МОУ «Ишеевский общеобразовательный многопрофильный лицей им. Н.К. Джорджадзе» Ульяновской области РФ. В эксперименте принимали участие 987 учащихся и 12 преподавателей естественно – научного цикла.

Методологической основой исследования явились:

- теория управления качеством в системе образования;

- главные принципы государственной политики в сфере образования, которые носят гуманистический характер, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и воспитания обучающихся; участие родителей учащихся в управлении общеобразовательным учреждением;

- философские идеи о взаимодействии и качестве как основных категориях; о лич-
ности как субъекте, общественных отношений, ее деятельностной сущности; о субъек-

тных отношениях и влиянии на них объективных условий;

- общая теория качества; субъектные отношения и влияния на основные положе
ния психологического, компетентностного, научно - методического, системно - дея-
тельностного подходов к организации взаимодействия субъектов образовательного
процесса.

Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции:

эффективности управления качеством образования (Н.В. Бордовский, Л.М. Моисеев, В.А. Кальней, А.И. Суботто, В.А. Исаев и др.);

психолого - педагогического подхода в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образования (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман и др.);

научно - методического подхода к совершенствованию методики преподавания физики в средней школе (Н.Е. Важеевская, С.Е. Каменецкий, В.В. Мултановский, Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Т.Н. Шамало и др.);

- компетентностного подхода в формировании основных естественнонаучных
компетенций у обучающихся (И.А. Зимняя, А.Р.Камалеева, А.В. Хуторский, и др.);

исследований по теории и методике модульно-рейтинговой технологии обучения (А. Арзамазов, Р.Я. Касимов, Н.В. Тельтевская, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);

исследований по проблеме контроля знаний и умений учащихся по физике (H.Л. Бушуева, И.В. Коршунова, Н.С. Пурышева, Г.В. Рыбкина, Ю.А. Сафонова, И.И. Баженова, Л.Н. Терновая и др);

социокультурного подхода к модернизации и обновлению содержания естественнонаучного образования в школе и вузе (А.Г. Асмолов, Л.Р. Храпаль, В.Я. Ядов и др.).

Методы исследования: анализ философской, психолого - педагогической, исто-рико - педагогической, культурологической, социологической зарубежной и отечественной литературы; аналогия и сравнительно - педагогический анализ опыта организации физического образования в школах; анкетирование руководителей и педагогов; метод теоретического моделирования; конструирование педагогических технологий; педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики); методы бесед, педагогического мониторинга, тестирования, самоанализа.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2009 – 2010 гг.) - изучение научно - педагогической, психологической лите
ратуры по теме исследования, вхождение в различные аспекты проблемы, определение
ее логической структуры. На этом этапе выдвигалась гипотеза, определялись подходы,
исходные принципы и основные направления исследовательского поиска.

II этап (2010 – 2011 гг.) - последующее расширение исследования: детализирование
и расширение терминологического аппарата, выявление теоретических предпосылок
исследования, его научно - методологического обеспечения, педагогических условий,
повышающих эффективность качества физического образования в общеобразователь
ной школе; разработка дидактического материала для проведения контрольных меро
приятий, направленных на достижение целей реализации балльно - рейтинговой сис
темы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике.

III этап (2011 – 2013 гг.) - обобщение и систематизация теоретических положений
и научно - методических рекомендаций, разработка и апробирование новой модели
методики балльно - рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений уча
щихся как средство достижения новых образовательных результатов, анализ эффек-

тивности разработанного дидактического материала; математико - статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна исследования:

5. Выявлены научно - педагогические предпосылки формирования и развития системы контроля и оценки знаний, умений учащихся по физике в соответствии с новыми образовательными стандартами второго поколения, учитывающие недостатки пятибалльной системы.

6. На теоретико - методологическом уровне обоснована необходимость внедрения балльно - рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней школе, позволяющая осуществить комплексную оценку качества учебной деятельности обучающихся при освоении ими общеобразовательной программы, стимулировать познавательную деятельность обучающихся и повысить уровень образовательных результатов в целом, повысить уровень организации образовательного процесса.

7. Обоснованы и разработаны принципы балльно - рейтингового контроля и оценки знаний и умений учащихся (системность; гибкость и мобильность; сотрудничество учителя и ученика; самостоятельный выбор траектории успешного обучения с учетом индивидуальных способностей).

4. Разработана модель методики балльно – рейтинговой системы контроля и
оценки знаний и умений учащихся по физике, которая обеспечивает педагогов единым
инструментом измерения (критерии и средства оценивания) и добавляет прозрачность
и открытость процессу контроля и оценки планируемых результатов; вовлекает уча
щихся в контрольно-оценочную деятельность; позволяет разделить ответственность за
результат учебной деятельности между субъектами образовательного процесса; преду
сматривает введение накопительного балла, который формируется при оценки универ
сальных учебных действий учащихся и определяет итоговую оценку результата обу-
ченности.

5. Разработана методика балльно - рейтинговой системы контроля и оценки зна -
ний и умений учащихся по физике:

определен комплекс дидактических условий эффективного функционирования модели методики балльно - рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике (создание и структурирование рабочих программ по принципу блочно - модульной технологии с ориентацией на вуз; создание системы разноуровневых заданий по физике; разработка критериев контроля и оценки знаний и умений учащихся, технологических карт);

разработан глоссарий, комплекс учебных и методических пособий, содержащих рекомендации по внедрению инновационных форм и методов обучения физике в средней школе: уроки-лекции, семинары - практикумы, уроки одной комбинированной задачи с практическим содержанием, уроки экспериментального практикума, проектно- исследовательская деятельность;

разработана и внедрена методика расчета оценки индивидуального продвижения учащихся по образовательной траектории («метод сложения накопительного балла»), способствующая формированию и контролю у учащихся метапредметных и предметных результатов;

- разработана и внедрена методика расчета общего рейтинга ученика (доля (в%)
накопительного балла в урочной (основной) и в внеурочной (дополнительной) деятель-

ности), способствующая формированию личностных результатов обучения (саморазвитие, мотивация к обучению и познанию).

6. Доказано положительное влияние балльно - рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике при модульной технологии обучения на достижение планируемых результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике за счет:

- уточнения понятий «балльно – рейтинговая система (БРС) контроля и оценки
знаний и умений учащихся», «комплексная оценка достижений учащихся по физике»;

введения 100 - балльной оценочной шкалы и порядка перевода оценки по этой шкале в 5-балльную систему оценивания;

представления оригинальной трактовки взаимоотношений «учитель ученик учитель» как связи субъектов образовательной деятельности, приводящей к количественным и качественным изменениям в учебно-воспитательном процессе и в личностных характеристиках, взаимодействующих сторон.

Практическая значимость исследования. Разработаны и успешно внедрены:

методика балльно - рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней школе, направленная на комплексное оценивание сформированости действий (умений) и достижений учебной деятельности старшеклассников, стимулирование познавательной деятельности обучающихся, ориентирующая на новые образовательные результаты: высокий уровень мотивации учащихся, компетентностно-ориентированное оценивание результатов обучения, позитивная динамика результатов государственной (итоговой) аттестации в условиях независимого оценивания знаний и способностей учащихся в формате ЕГЭ;

организационно-педагогические условия реализации балльно - рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней школе;

диагностический инструментарий контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике, позволяющий эффективно и качественно проводить педагогические исследования с помощью разработанных критериев, уровней оценки общеучебных и универсальных действий учащихся по физике в средней школе;

комплекс учебных и методических пособий, методических рекомендаций по реализации балльно -рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней школе, способствующий его эффективному совершенствованию.

Внедрение разработанных материалов в педагогическую практику способствует повышению качества физического образования через достижение новых образовательных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Балльно-рейтинговая система (БРС) контроля и оценки знаний учащихся по фи-зике в средней школе позволяет осуществить комплексную оценку качества учебной работы обучающихся при освоении ими учебной программы; стимулировать учебно -познавательную деятельность обучающихся в урочное и в внеурочное время; повысить уровень организации образовательного процесса, являющегося условием повышения качества современного физического образования в школе; сформировать систему ме-тапредметных и предметных знаний; разделить содержание педагогического процесса на ведущие принципы: системности, объективности, достоверности, состязательности,

принципы управления качеством оценки результатов обучения (принцип структурирования задач управления качеством физического образования в школе, принципы вариативности и дифференциации к оцениванию результатов обучения физике, принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта за инновационный процесс в организации школьной системы оценки уровня образовательных достижений).

2. Модель методики балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике при включении ее в модульную технологию обучения должна быть основана на взаимосвязи психолого – педагогических и организационно -управленческих факторов. В качестве основных компонентов, обеспечивающих ее эффективное функционирование, следует включить: воспроизведение (входной контроль по разработанному алгоритму, проблемное изложение нового материала), закрепление (введение новых понятий на базе «старого портфеля», тренинг (решение типовых задач, фронтальная работа)); перенос элементарных умений и навыков (понимание и внедрение: применение алгоритмов типовых заданий, самостоятельная работа по алгоритму); перенос творческих умений и навыков (приложение к нестандартным ситуациям: перенос навыков на новые проблемные ситуации, решение комбинированных задач, решение задач повышенной сложности творческого характера)

3. Методика балльно – рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике является эффективным инструментом совершенствования про -цесса достижения новых образовательных результатов и включает комплекс организационно - педагогических условий: дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся по физике; стимулирование и мотивацию педагогов к совершенствованию процесса обучения физике; разработку и применение системы заданий (тестов) по физике; разработку специальных критериев оценки знаний и умений учащихся в процессе обучения; создание и структурирование рабочих программ по принципу блочно - модульной системы с ориентацией на вуз; разработку шкалы оценки качественных показателей учащихся.

4. Диагностический инструментарий балльно-рейтинговой системы контроля и
оценки знаний и умений учащихся по физике, расширяющий оценочную шкалу и яв
ляющийся одним из средств достижения новых образовательных результатов.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных научно - практических конференциях «Инновации и традиции в решении проблем модернизации современного образования» (Елабуга, 2010 г.), «Наука и образование в XXI веке» (Тамбов, 2012 г.); республиканских научно- методических конференциях «Формирование инновационной образовательной среды для социального и профессионального самоопределения старшеклассников» (Казань, 2010 г.), «Взаимодействие школы и вуза в реализации приоритетных направлений развития школьного образования: опыт, проблемы и перспективы» (Казань, 2012 г.).

Разработанный в ходе исследования комплекс учебных и методических пособий, методических рекомендаций по реализации балльно – рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике внедрен в практику общеобразовательных учреждений.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем работы 300 страниц, основное содержание 241 страница.

Основное содержание диссертации Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, показано общее состояние проблемы. Определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методологические основы и методы исследования, выделены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике» дан ретроспективный анализ современных и зарубежных исследований по проблеме совершенствования контроля и оценки образовательных результатов и рассмотрены теоретические основы построения отечественной и зарубежной модульно-рейтинговой системы оценки учебных результатов обучающихся.

В ходе анализа научной литературы и педагогической практики было выявлено, что современный подход к контролю и оценке результатов в общем образовании в рамках реализации новых стандартов является более объективным и личностно-направленным, чем традиционный подход системы контроля и оценки результатов образовательного процесса. Анализ традиционных методов контроля показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений (субъективность оценки знаний). «Качество» трактуется сегодня достаточно произвольно и не соответствует тем требованиям, которые предъявляются государственными стандартами общего образования.

Другим направлением в исследовании проблемы, связанным с изучением воспитательной функции контроля и оценки знаний и умений является влияние оценки на формирование самооценки учащихся, на развитие их познавательного интереса к предмету и, главное, на существование проблемы по достижению планируемых результатов.

Введение новых стандартов образования актуализирует общедидактические требования не только к содержанию и методам контроля и оценки учебных достижений школьников, но и к методам обучения, что неизбежно приводит к смене традиционных образовательных технологий. Дидактическая система модульного обучения, основанная на интеграции принципов модульности и самоорганизации, может обеспечить га-рантированность формирования универсальных учебных действий учащихся, ориентированных на новые образовательные результаты. Применение в педагогической практике балльно-рейтинговой системы контроля и оценки образовательных результатов учащихся будет в известной мере способствовать усовершенствованию учебного процесса, его оценочного компонента в соответствии с «Требованиями к результатам обучения», предъявляемыми новыми стандартами общего образования второго поколения.

Вторая глава «Проектирование модели методики балльно – рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе» посвящена разработке модели методики балльно -рейтинговой системы оценки и качества знаний по физике в средней школе (см. рис.1). Разработанная модель характеризуется целостностью, так как все ее компоненты (мо-тивационно - целевой, организационно – деятельностный и контрольно - оценочный) взаимосвязаны и несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение качества физического образования в школе и достижения учащимися новых образовательных результатов.

Цель: балльно-рейтинговый контроль и оценка

знаний и умений учащихся по физике в СОШ
^

Задачи

Л,

Создание системы разноуровневых заданий по физике

Организационно – педагогические условия

Разработка шкалы оценки качественных показателей уч-ся

Дифференцированный подход к оцениванию результатов обучения физике

Разработка Положения о БРС контроля и оценки знаний и умений уч-ся по физике в СОШ

Разработка и структурирование рабочих программ по принципу блочно -модульной системы с ориентацией на вуз

Разработка и внедрение алгоритма по

разработке учебного модуля по физике

Разработка специальных критериев оценивания результатов обучения

Разработка критериев

контроля и оценки

знаний и умений

учащихся по физике

Стимулирование и мотивация обучающихся в процессе обучения физике

Создание средств диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению

Модуль

Элементарных умений и навыков

Понимание и внедрение

применение алгоритмов типовых заданий;

самостоятельная работа по алгоритму

30 баллов

Шкала оце -

нивания ре -

зультатов

обучения

^>

Знание – вос-произведение:

входной контроль по раз-работаному алгоритму,

проблемное изложение нового материала

Закрепление

=)

введение новых понятий на базе «старого портфеля»

тренинг (решение типовых задач, фронтальная работа)

20 баллов

10 баллов

Диагностический

инструментарий

оценивания результатов

обучения

Критерии и уровни

^

когнитивный,

практико - ориентированный,

прогностический

уровни (высокий, достаточный, средний)

по показателям: продуктивность, гибкость, оригинальность.

Перенос

Творческих умений и навыков

Приложение к нестандартным ситуациям

интерференция навыков на новые проблемные ситуации,

решение комбинированных задач,

решение задач повышенной сложности творческого характера.

40 баллов

Результаты

1. Повышение качества оценивания результатов обучения

2. Инновационная система средств, форм и методов осуществления проверки ЗУН и компетенций учащихся.

3. Активизация самооценки учащихся в процессе применения принципа состязательности в учебный процесс.

4. Повышение уровня стимулирования и мотивации учащихся и педагогов.

5. Совершенствование профессиональной компетентности учителя физики.

6. Объективность и достоверность результатов обучения.

Рис.1. Модель методики балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений по физике в средней школе

Мотивационно – целевой компонент модели содержит цель, которая определяет переход от традиционной модели контрольно-оценочных процедур знаний и умений школьников к балльно - рейтинговому контролю и оценки достижений учащихся.

В соответствии с целью среднего (полного) общего образования (формирование универсальных учебных действий (УУД)) и социальным заказом общества (воспитание интеллектуально - творческой личности способной к самообразованию) были определены задачи процесса обучения физике, направленные на формирование контрольно – оценочных умений учащихся с применением БРС. Для успешной реализации поставленных в исследовании задач был разработан ряд организационно-педагогических условий.

Уровни усвоения учебного материала (ЗУН и компетенции)

Курс физики 10-11

1) Идея создания, разработки и структурирования рабочих программ по принципу блочно – модульной системы обучения с ориентацией содержания обучения и контрольно - оценочных процедур в старших классах на формирование УУД в соответствии с новыми образовательными стандартами предполагает изменение структуры и формы представления учебного материала по физике (блочно – модульное обучение, лекция, семинар – практикум, зачет), что придает образовательному процессу большую гибкость и адаптивность. В период перехода на блочно – модульную систему обучения учитель разрабатывает модульную программу (МП), ориентированную на решение комплексной дидактической цели (согласно ФГОС и примерной программы среднего (полного) общего образования по физике) и включающую совокупность блок- уроков разного типа (см. рис. 2)

Примерная программа среднего (полного) общего образования по физике

Рис. 2. Структура уроков при модульном обучении

Для создания модульной программы необходимо: 1) выделить основные идеи для структурирования учебного содержания модуля в определенные блоки; 2) сформировать комплексную дидактическую цель (КДЦ) для изучения учебного материала по уровням: I уровень - базовый (минимум) и II уровень - профильный (с ориентацией на школу ссуз вуз). Каждый модуль, имеющий свою интегрирующую дидактическую цель, разбивается на блоки (включающие новый тип урока, для СШ - семинар) с частными дидактическими целями (ЧДЦ) и на их основе выделяются учебные элементы универсальных учебных действий, (УЭУУД) (рис.2).Учебный процесс проектируется на основе совокупности взаимодействующих модулей, управляемых учителем и учащимся по принципу «учитель ученик учитель». Этим обеспечивается гибкая обратная связь, достоверность, системность и объективность. Данный подход позволяет педагогу планировать деятельность обучающихся по формированию универсальных учебных действий в урочное и внеурочное время, ориентированных на формирование совокупности ключевых компетенций (самостоятельная познавательная деятельность с элементами логической, методологической общеучебной деятельности). Учитывая, что физика - экспериментальная наука, особую роль в формировании УУД отводиться выполнению лабораторных работ (наблюдение и описание физических элементов, фронтальный эксперимент с элементами исследования, домашние лабораторные и исследовательские работы) (см. табл.1). В теоретическом плане формирование УУД реализуется через решение компетентностно-ориентированных задач в контексте конкретных практических ситуаций. Оценка процесса формирования УУД на уроках физики осу-

Таблица 1

Действия учителя и ученика по формированию УУД при проведении лабораторной работы «Опытная проверка закона Гей-Люссака»

(РД- регулятивные, ЛД- личностные, ПД- познавательные, КД- коммутативные, ОУ- общеучебные, ЗС- знаково-символические, Л- логические действия)

ществляется с помощью балльно – рейтинговой системы контроля и оценки (критерии, уровни, показатели оценки), которая позволяет расширить диапазон качественных характеристик универсальных учебных действий учащегося. Нами были разработаны критерии оценивания результатов учебной деятельности учащихся и уровни обучен-ности (УУД) школьников. Разработанные критерии и оценочные баллы дают возможность ученикам сопоставлять свои действия с эталоном (с критериями оценки результатов), контролировать, корректировать и самооценивать результат своей учебной деятельности (см. табл. 1)

Задания дифференцируются по уровню сложности с учетом возможности каждого учащегося в соответствии с его индивидуальной образовательной траекторией. Всем ученикам независимо от уровня обученности предлагаются для обязательного выполнения задания (отработка базовых (минимум) знаний и умений) на уроках «закрепление через тренинг-стандарт min». Затем учащимся, успешно освоивших базовый уровень, предлагаются компетентно – ориентированные задания на выполнение дополнительных видов деятельности. Таким образом, осуществляется развивающее дифференцированное обучение учащихся (см. табл. 3).

Общий уровень обученности учащихся оценивается по совокупности определенных критериев: когнитивного, практико – ориентированного и прогностического.

В своей работе для определения уровня обученности (УУД) нами была использована формула расчта (предложенная В.П. Симоновым) применительно к 100 балль-

Таблица 2

Критерии оценки уровней исполнения действий при выполнении учащимся лабораторных работ по физике

По вы

сле выполнения лаб/работы оцените свои знания и умения в соответствии с указанными критериями. Если набрали 13-15 баллов, то оценка «5», 9-12 баллов –«4», 6-8 баллов – «3», меньше 6 баллов – «2»

Таблица 3 Таблица «стоимости» вида деятельности учащихся по физике (фрагмент)

ной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся:

_ (x"100"-100% + x"90"-96% + x"80"-90% + x"70"-74% + x"60"-55% + x"50"-45% + x"40"-40% + x"30"-32% + x"20"-20% + x"10"-12%)

где x «100»- количество учащихся, получивших 100 баллов и т.д.;x - количество учащихся в классе, знания в котором оценивались применительно к одному ученику; D -количество проверочных работ в модуле.

Оценка деятельности учащихся при изучении блока (модуля) проводится по следующим критериям: для получения отметки «отлично» учащемуся необходимо набрать от 80%-100% баллов от общей суммы весового коэффициента блока; отметка «хорошо» ставится при наборе 56%-79% от указанной суммы; «удовлетворительно» -не менее 40% от суммы весовых коэффициентов.

2) Разработка шкалы оценки качественных показателей обучающихся - одна из самых проблемных составляющих учебного процесса. Выше приведенные оценочные критерии, качественных показателей обучающихся в школе, были разработаны в результате проведенного сравнительного анализа результатов оценивания знаний выпускников школ по итоговой аттестации в форме ЕГЭ, оценочных шкал в различных странах и единой Европейской системы перевода кредитов ECTS (European Credit Transfer System).

Рис.3 Алгоритм действий учащегося при выполнении разноуровневых задач в модуле

3. Дифференцированный подход к оцениванию обучающихся при балльно – рейтинго -вой системе обучения (см. рис. 3.) – это включение каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающей ему достижение уровня освоения учебного материала в соответствии с его темпераментом, познавательными возможностями, обеспечивается, прежде всего, тем, что обучающийся сам выбирает, на каком уровне он будет работать и за счет каких учебных действий, имею-щих определенную «стоимость», будет определяться его рейтинг.

4. Стимулирование и мотивация обучающихся в процессе обучения физики при БРС-комплекс мотивационных стимулов, среди которых наиболее важными являются своевременная и, главное, систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учащихся, накопительная итоговая оценка.

5. Разработка и применение комплекса заданий (тестов) по физике. Комплекс тестовых заданий задания для констатирующей (входной) диагностики, текущей диагностики, связанной с проведением целенаправленной проверки хода образовательного процесса и выявлением динамики успешности обучения учащихся. Тесты оценены в баллах, перевод их в традиционную систему происходит следующим образом: если 0,8 < Б < 1, то ученик получает оценку «5»; при 0,56 < Б < 0,79 - оценку «4»; при 0,4 < Б < 0,55 - «3» (Б – набранный балл учащимся). Если же работа выполнена учеником менее чем 40%, то она оценивается на оценку «2», тогда учащемуся необходимо повторно с помощью преподавателя или самостоятельно изучить учебный материал.

6) Дозированние учебного материала просчитывается определением удельного веса
информации содержания в каждом блоке. Дозированность изучаемого материала по-
16

зволяет ученикам запомнить основные приемы работы. Каждое последующее задание содержит элементы предыдущих заданий, тем самым достигается постоянное повторение и накопление изученного материла. Особое место в диссертационном исследовании отводится дозированности содержания и структуры физических задач: традиционных, проблемно – ситуационных, компетентностно – ориентированных, направленных на достижения учащимися новых образовательных результатов (см. рис.4).

Блочно - модульная система обучения

Учитель регулирует количество, уровень, тип задач на уроке. Субъективная оценка действий ученика.

Расчетные

Качественные

Экспериментальные

Ученик регулирует количество, уровень, тип задач на уроке. Оценка действий уч-ка по единым критериям от % весового коэффициента заданий

Расчетные

Качественные

Экспериментальные

компетентностно –

ориентированные

Рис.4. Схема формирования новых образовательных результатов по физике в средней школе

Содержательный компонент модели представлен на рис. 1 учебным модулем. В соответствии с системно - деятельностным подходом модуль содержит взаимосвязанные и взаимо переходящие части: знание – воспроизведение, закрепление, перенос элементарных умений и навыков в творческие. Первая часть содержит входной контроль (тест) по разработанному алгоритму для диагностики базовых знаний и проблемное изложение учебного материала (возможный максимальный рейтинговый балл 10 = тест + устный ответ при обсуждении учебной проблемы). Вторая часть (закрепление) предполагает введение новых понятий на базе «старого портфеля» и тренинг (решение типовых задач, кратковременные фронтальные лабораторные работы), т. е. это минимум-стандарт, отрабатываемый по алгоритму всеми учащимися совместно с учителем (максимальный рейтинговый балл 20 = устный ответ + решение задач). Третья часть содержит перенос элементарных умений и навыков, понимание и внедрение – изучение нового материала дополнительного объема с последующей отработкой применения алгоритмов при самостоятельной работе по решению типовых заданий.

С учетом индивидуальных способностей учащихся идет их разделение на группы. В I группу входят учащиеся с низким уровнем усвоения учебного материала (НУУ-УМ), они продолжают отрабатывать минимум. II группа учащихся с достаточным и высоким УУ-УМ отрабатывают минимум + достаточный уровень задач, выстраивая индивидуальную траекторию достижения образовательных результатов (максималь-ный рейтинговый балл 30 = устный ответ + решение задач, имеющих различную «сто-имость»). Учитель координирует работу II группы, при этом контролирует и коррек-

Рис. 5 Формирование УУД при балльно-рейтинговой системе контроля и оценки знаний и умений учащихся на уроке по теме «Газовые законы» (личностные (ценностные ориентации))- ЛЦО, метапредметные (универсальные учебные действия)- МПУУД, предметные (социальный опыт)- ПСО:

Обязательный объем (стандарт) предметные ПУУД- ОУС, дополнительный объем (ДУ )

тирует работу I группы. На четвертом и т.д уроках, когда осуществляется интерференция навыков на новые проблемные ситуации, решение комбинированных задач, решение задач повышенной сложности творческого характера, учитель продолжает координировать работу I группы, контролировать и корректировать работу II группы школьников (максимальный рейтинговый балл 20 = устный ответ + решение разноуровневых задач). И, наконец, на последнем n – уроке проводится выходной диагностирующий тест (максимальный рейтинговый балл = 20). Все набранные баллы суммируются, и в итоге получается некое число – его рейтинг. Рейтинговая оценка позволяет ранжировать учащихся класса по успеваемости, указывает школьнику точное место по успеваемости среди одноклассников. Формирование рейтинга происходит открыто, это побуждает ученика активизировать свою учебную деятельность и повысить ее качество (см. рис.5).

Контрольно – оценочный компонент модели содержит диагностический инструментарий оценивания результатов обучения - критерии (когнитивный, практико – ориентированный, прогностический), уровни (средний, достаточный, высокий), шкалу оценивания результатов обучения и предполагаемые результаты. В нашем понимании шкала оценивания результатов обучения - это механизм реализации контрольно-диагностической связи между всеми участниками образовательного процесса учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, ориентирующего на новые образовательные результаты. Новые формы оценивания «надстраиваются» не на репродуцированную учеником информацию, а на созданный им самостоятельный продукт, в идеале имеющий прикладную ценность; результат внедрения – через инновационную систему средств, форм и методов осуществление проверки ЗУН учащихся повышение уровня стимулирования и мотивации учащихся активизация самооценки учащихся в процессе применения принципа состязательности в учебный процесс объективность и достоверность результатов обучения повышение качества оценивания результатов обучения.

Разработанная модель методики внедрения БРС контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности школьников, средней общеобразовательной школы (на примере физики), строится на принципах: системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости, поэтапности контроля и оценки качества знаний; обладает признаками диагностики целеобразования, алгоритмичности, визуализации, а успешность ее функционирования зависит от таких ее особенностей как интегриро-ванность в целостный образовательно-воспитательный процесс, индивидуализация и активизация обучения, осуществление обратной связи, последовательность обучения.

В третьей главе «Экспериментальная работа по реализации модели методики балльно – рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся в современной общеобразовательной школе» описаны организация и результаты экспериментального исследования, проведенного в три этапа (констатирующего, поискового и обучающего) с 2009– 2013 г.г. Общая характеристика педагогического эксперимента представлена в таблице 4.

Констатирующий этап (2009-2010). На данном этапе выяснялось состояние проблемы разработки балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике. Для этого проводилось анкетирование и опрос учителей, учащихся по физике. Для этого проводилось анкетирование и опрос учителей, психолого-педагогические наблюдения и диагностика, представление учителями инструментария по оценке УУД. Результаты исследования подтвердили актуальность темы исследования.

Общая характеристика педагогического эксперимента

Таблица 4

Цели

Выявление состояния проблемы исследования

Участники

Констатирующий этап (2009-2010)

Учителя из 3 школ и учащиеся

3 школ г. Заинска, всего 125 учащихся

Методы

Анкетирование, индивидуальные и коллективные беседы, тестирование, анализ передового опыта.

Поисковый этап (2010-2011)

Обучающий этап (2011 – 2013)

Поисковый этап (2010-2011) эксперимента сопровождается психолого - диагностическими тестами по определению уровня мотивации и зоны ближайшего развития для создания условий перехода ребенка к новому собственному уровню обученности. В связи с этим появилась необходимость разделения учащихся общеобразовательных классов на группы. По результатам анкетирования по методике «Диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в старших классах» формировались экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы. КГ - это учащиеся с высоким уровнем мотивации учебной деятельности, ЭГ-с низким уровнем мотивации учебной деятельности и, как следствие, с низким качеством обученности. Учащиеся КГ, выполняли задания в рамках традиционной методики обучения, а учащиеся ЭГ индивидуально - ориентированные задания в условиях БРС контроля и оценки при блочно-модульной технологии обучения.

В ходе исследования было выявлено, что у большей части учащихся (71%) повысилась учебная мотивация, связанная с познавательной активностью; усилилось стремление к самообразованию и самооцениванию своих новых образовательных результатов. Поисковый этап показал, что разработанная методика БРС контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике способствует достижению новых образовательных результатов в соответствии с ФГОС.

Обучающий этап (2011 – 2013) - заключительный этап, на котором осуществлялся анализ эффективности разработанной модели методики БРС контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике и статистическая обработка эмпирических данных, полученных в ходе экспериментальной работы. На основании анализа и мониторинга достижения новых образовательных результатов (УУД) (см. табл.5) в процессе обучения физике можно сделать вывод о повышении качества знаний и умений учащихся ЭГ. Об этом свидетельствуют результаты независимого оценивания знаний учащихся в формате ЕГЭ (см. табл.6), а также динамика повышения уровня сформированости общеучебных умений (ОУД) на 17%, познавательных умений (ПД) на 12%, практичес-ких умений (РД, ПД) на 29,5%, организационных умений (РД) на 15%, самоконтроля (ЛД, КД) – на 19%, участие в конкурсах и олимпиадах различного уровня на 17%.

Для оценки статической значимости различия уровней обученности и развития

Таблица 5

Формирование универсальных учебных действий (фрагмент)

Таблица 6

Мониторинг качества знаний по результатам ЕГЭ

ср.

балл

ре-зуль тат

ср.балл

по району

ср.

балл

ре-зуль-тат

ср. балл по району

Таблица 7

Мониторинг результативности образовательной деятельности учащихся при использовании БРС контроля и оценки в средней школе с 2011-2013 уч.г.

80% 60% 40% 20% 0%

ЭГ КГ

Мониторинг сформированости личностных

результатов (мотивация предмету)

Мониторинг активности учащихся во внеурочное время

умений самостоятельной деятельности в контрольных и экспериментальных группах применялся критерий 2, который использовался для сравнения объектов двух совокупностей. Для вероятности ошибки p0,04 и df = 1 критическое значение 2 = 2,65. Все полученные эмпирические значения больше критического – различия частот достоверны.

Таким образом, оценка результатов обучающего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной нами методики внедрения БРС оценивания. Результаты экспериментального обучения подтверждают справедливость разработанных нами основных положений, вытекающих из выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы:

1. На основе изучения состояния научно-методической проблемы оценивания ре
зультатов образования выявлены научно – педагогические предпосылки становления и
развития системы контроля и оценки знаний и умений учащихся, опирающиеся на
следующие основные ориентиры современного качественного образования:

- во-первых, в качестве значимых векторов модернизации российского образова
ния на первый план вышли общеевропейские ориентиры развития образовательных
систем, отвечающие целям интернационализации и создания общего Европейского
пространства высшего образования;

- во-вторых, эффективным ориентиром образования, с одной стороны, является
педагогический контроль, представляющий собой единую дидактическую и методиче
скую систему проверочной деятельности; с другой стороны, подразумевающий выяв
ление и оценку результатов учебных действий обучаемыми.

2. Разработана модель методики балльно-рейтинговой системы контроля и оцен -
ки результатов обучения физике, а также организационно-педагогические условия ее
реализации:

- качественное выполнение государственных учебных программ и стандартов; дос
тижение определенного уровня овладения универсальных учебных действий учащих
ся по физике;

личностно – ориентированный подход в процессе обучения физике, обеспечивающий оптимальное личностно – социальное, метапредметное развитие учащихся;

наличие системы средств и методов осуществления проверки и оценки знаний и умений учащихся, достижение в учебном процессе качеств данных дефиниций (полнота, гибкость, осознанность, прочность) и др.

3. Разработана и успешно апробирована методика балльно-рейтинговой системы контроля и оценки результатов обучения физике, позволяющая устранить ряд существенных недостатков таких, как несвоевременность выполнения заданий, недобросовестность и низкое качество усвоения базовых знаний.

4. Разработан и внедрен диагностический инструментарий обеспечения балльно -рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся к школьным условиям, включающий критерии и показатели оценки и качества знаний учащихся по физике в средней школе.

5. Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о действенности выбранной балльно - рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений уча-щихся по физике, ориентирующей на новые и образовательные результаты.

На наш взгляд, дальнейшим передовым ориентиром в модернизации отечественной контрольно-оценочной модели является возможность осуществить разделение учебной программы на модули, и по каждому модулю создать сборник разноуровневых заданий для различных видов контрольных мероприятий; разработать методические рекомендации для учителей по использованию балльно - рейтинговой системы контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике и банк разноуровневых тестов, предна-

значенных ученикам и учителям для адаптации к 100 – балльной системе контроля и оценки знаний и тестового вида контроля.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают эффективность разработанной системы контроля и оценки знаний и умений учащихся, позволяющей повысить качество обучения физике в средней (полной) школе, за счет достижения новых образовательных результатов.

Психолого - педагогические аспекты оценивания обученности в теории и практике образования

Проблема оценивания результативности деятельности образовательных учреждений многогранна и многоаспектна.

В современных образовательных системах преобладает ориентация на индивидуальность и личность ребенка, а не на усредненные нормы «обученности» и «воспитанности». В связи с этим оценка деятельности образовательных учреждений вообще, и оценка деятельности конкретного ученика в частности, вызывают у исследователей и педагогов, с одной стороны, обостренный интерес, с другой – значительные трудности в профессиональной подготовке учителя.

Многоаспектностью характеризуется и другая, связанная с вышеназванной, проблема критериев эффективности обучения: она должна анализироваться и оцениваться с методологических, педагогических, психологических, физиологических, социологических и других позиций. Критерии обучения, вырабатываемые в каждой из этих областей знания, имеют свою специфику. Вместе с тем они тесно взаимосвязаны. В частности, трудно разделить педагогические (дидактические, частно методические) и психологические критерии.

В разные времена, под разными углами зрения рассматривался вопрос изучения учащихся с целью оценки результатов их деятельности. Так, великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [180, с.23]. Он советовал педагогам изучать «сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще», изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства; вести «историю воспитания» каждого ученика. Его высказывания об изучении детей стали основополагающими. Л.Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения. «Без этого невозможно воспитывать подрастающее поколение», - утверждал великий гуманист. [11, с.18].

Большое внимание к изучению личности уделено в трудах таких видных русских педагогов-психологов, как А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт [там же, с.21-22]. Эти ученые не просто призывали к изучению детей, но и разрабатывали методы изучения, давали рекомендации по их применению. Так, А.Ф. Лазур-ский внес большой вклад в разработку метода наблюдения за поведением детей, а также обосновал метод естественного эксперимента. П.Ф. Лесгафт требовал всестороннего изучения детей для того, чтобы правильно использовать воспитательные средства. П.П. Блонский [26] раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по работе в каждом из возрастных периодов на основе де тального изучения детей. Н.К. Крупская писала: «…педагоги часто забывают основное положение педагогики: чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь, в частно-сти…Важно знание интересов ребенка, его взглядов, стремлений, его жизненного опыта, необходимо знание людей, которые его окружают, условий, в которых он живет. Без такого знания ребят нельзя по-настоящему организовать не только воспитательной, но и учебной работы, без знания ребят легко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям» [там же, с.26] . Она утверждала, что, если педагог знает своих ребят, то он будет знать, что с ними делать. Продолжая ее мысли, С.Т. Шацкий говорил, что «надо работать с детьми, все время их изучая» [там же, с.27].

Глубоко, многосторонне подошел к решению проблемы А.С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, – писал он, – а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не только как на объект изучения, а как на объект воспитания» [с.32]. Этой мыслью А.С.Макаренко подчеркивал важность воспитывающей функции изучения школьников: «…знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить практическому воспитанию школьников» [с.32]. Еще в тридцатые годы А.С.Макаренко ставил вопрос: «Как можно что-либо «совершенствовать», «интенсифицировать» или «оптимизировать», если проверить степень достижений с полной определенностью невозможно? С самого начала, – писал Макаренко, – было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а поэтому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [с. 32].

В.А. Сухомлинский утверждал: «Знать ребенка – это та самая главная точка, где соприкасается теория и практика педагогики…» [там же, с. 33].

Современные учителя-исследователи (С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, Т.И. Шамова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики. В основе их практической деятельности заложена идея– глубокого изучения учащихся [190, 191, 192].

В педагогической психологии проблема критериев эффективности обучения основательно разрабатывалась в ряде направлений [57, 124, 125, 171, 197]: предложен широкий круг показателей сформированности умственного действия (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), описаны критерии сформированно-сти теоретического знания (В.В. Давыдов и его школа), намечены критерии сформированности научного мировоззрения (Н.А. Менчинская), начата и успешно ведется работа над критериями эффективности усвоения учебного материала школьником как субъектом учения (И.С. Якиманская).

В анализируемой литературе нами отмечается, что посредством действующих сейчас педагогических критериев оценивается, как правило, результат усвоения учебного материала, то есть полное и правильное воспроизведение знаний и умений школьниками в разных ситуациях (В.П. Симонов), эти критерии носят в основном количественный характер [167]. При этом не принимается во внимание ни системная организация современного знания, ни психологические механизмы овладения им (В.А. Львовский, И.С. Якиманская). Психологические же критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания [119, 120, 196, 197, 198]. Действительно, тенденции к такому «разделу» между педагогическими и психологическими подходами к мониторингу оценки обучения имеют место, но это лишь тенденции, причем они далеко не, всегда отчетливо выражены. Реально же и в педагогике, и в психологии рассматриваются как результаты обучения, так и процесс достижения этих результатов (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман, Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова, И.Я. Лернер, С.Ю. Курганов и др.). Различия в подходах к оценке эффективного обучения лежат гораздо глубже – в самой трактовке понятия «результат обучения» и «процесс обучения» [112, 117, 116].

С педагогических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков ребенка; причем имеются в виду не только узкопредметные, но и «надпредметные», общие для всех или многих предметов знания, умения, навыки (например, умение работать с учебным текстом, планировать свой ответ, проверять собственную работу и т.п.). С психологических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка [32, 42, 43, 57,58, 124, 125], формирующихся в ходе обучения новообразований (познавательной мотивации, научного мировоззрения, позиции субъекта познавательной деятельности и т.д.), расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив, формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и оценочной рефлексии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и др.) [30,42, 123].

Различается в этих областях знания и трактовка процесса обучения. С педагогических позиций процесс обучения – это движение ребенка от незнания к знанию, от неумения – к умению, от учения – к частичной его автоматизации. С психологических позиций процесс обучения оценивается в связи с динамикой самих новообразований, например: от непосредственных реакций на занимательность – к познавательным интересам, от наглядно действенных форм мышления – к мышлению в понятиях, от информированности ребенка в определенной дисциплине – к системному знанию.

Современные теоретические подходы на проблему моделирования образовательных процессов

Профессиональная т деятельность т преподавателя т на т современном т этапе т модернизации т российского т образования т представляет т собой т один т из т наиболее т сложных т видов т деятельности. т Кроме т владения т предметной т парадигмой, т она т предполагает т педагогическую т и т психологическую т компетентность, т методическую т и т организационную т работу, т научную т деятельность, т консультирование т и т руководство т исследовательской т деятельностью т обучающихся. т Способность т преподавателя т к т моделированию т и т построению т деятельности т на т основе т модели т является, т на т наш т взгляд, т не т просто т еще т одной т составляющей т этой т многогранной т работы, т отвечающей т не т только т современным т требованииям, т а т также т возможностью т оптимально т интегрировать т названные т выше т составляющие т и т осуществлять т в т реальности т свою т миссию. т Для т обоснования т данного т утверждения т необходимо т т раскрыть т сущность т т моделирования, т выделить т его т уровень, т определить т место т и т роль т в т системе т деятельности.

Моделирование т – т изучение т объекта т (оригинала) т путем т создания т и т исследования т его т копии т (модели), т замещающей т оригинал т с т определенных т сторон, т интересующих т исследователя. т И.В. т Гребенев т и т Е.В. т Чупрунов т в т своей т статье т «Теория т обучения т и т моделирования т учебного т процесса» т замечают, т что т «моделирование т как т способ т деятельности т и т модели т как т объекты т деятельности т являются т необходимым т элементом т инструментария т любой т области т знания, т претендующей т на т статус т науки» т [53, т с. т 28].

В т универсальном т энциклопедическом т словаре т моделирование т представлено т как т «исследование т каких-либо т явлений, т процессов т или т систем т объектов т путем т построения т и т изучения т их т моделей; т использование т моделей т для т определения т или т уточнения т характеристик т и т рационализация т способов т построения т вновь т конструируемых т объектов» т [74, т с. т 816]. т

Но т наиболее т точное т определение т на т наш т взгляд т дает т философский т энциклопедический т словарь: т «моделирование т – т метод т исследования т объектов т познания т на т их т моделях; т построение т и т изучение т моделей т реально т существующих т предметов т и т явлений т и т конструированных т объектов т для т определения т либо т улучшения т их т характеристик, т рационализации т способов т их т построения, т управления т ими т и т т. т п.» т [182, т 281].

Таким т образом, т моделирование т является т гносеологической т категорией, которая т предоставляет т возможность т переноса т результатов, т полученных т в т ходе т построения т и т исследования т моделей, т на т оригинал. т Главное, т чтобы т моделирование т отражало т какие-либо т стороны, т свойства т оригинала т в т пределах т упрощений, т принятых т в т исследовании т теорий т и т гипотез.

Теорию т моделирования т в т естественных, т социальных т и т гуманитарных т науках т исследовали т отечественные т и т зарубежные т ученые: т Е.Н. т Богданов, т М. т Вартоф-ский, т А.А. т Деркач, т В.Г. т Зазыкин, т Т. т Ван т Дейкт Б.Ф. т Ломов, т Ю.М. т т Х. т Хеккаузен, т В.Д. т Шадриков т и т др.[67]

Принято т условно т выделять т модели т трех т типов: т физические т модели т (имеющие т природу, т сходную т с т оригиналом); т вещественно-математические т (отличающееся т от т оригинала, т но т имеющего т математическое т описание т поведения т оригинала); т логико т - т семиотические т (конструирующиеся т из т специальных т знаков, т символов т и т структурных т схем), т но т жестких т границ т между т ними т нет. т Педагогические т модели т в т основном т входят т во т вторую т и т третью т группы т перечисленных т видов.

Для т описания т эффективности т моделирования т в т педагогику т введено т специальное т понятие т – т педагогическая т валидность, т которую т обосновывают т комплексно: т концептуально, т критериально т и т количественно. т Это т связано т с т тем, т что т в т педагогическом т моделировании т охватываются т многофакторные т явления. т Поэтому т современному т исследователю т - т педагогу т при т описании т разных т факторов т развития т образовательной т системы т необходимо т проектирование т целостного т комплекса т взаимосвязанных т моделей т [13,34]. т

Мы т согласны т с т мнением т В.Н. т Янушевского, т который т считает, т что т «под т «моделью» т … т понимается т система т объектов т или т знаков, т воспроизводящая т некоторые т существенные т свойства т системы т - т оригинала т … т Обычно т выделяют т следующие функции т модели: т 1) т воссоздание т и т умножение т знаний т об т оригинале; т2) т конструирование т его т новых т свойств; т 3) т управление т им т и т развитие т его» т [200 т с. т 3–4].

Таким т образом, т моделирование т в т дидактике т применяется т для т решения следующих т задач: т оптимизации т структуры т учебного т материала; т улучшения т планирования т учебного т процесса; т управления т познавательной т деятельностью; т управления т учебно-познавательным т процессом; т диагностики, т прогнозирования, т проектирования т обучения.

Проектирование т в т педагогике т направлено т на т создание т моделей т планируемых т процессов. т Компонентами т проектной т деятельности т могут т выступать т конкретные т модели т внутри т образовательной т системы. т В т теории т педагогического т проектирования т выделяют: т

т прогностическую т модель т (для т оптимального т распределения т ресурсов т и т конкретизации т целей); т

т концептуальную т модель т (основанную т на т информационной т базе т и т программе т действий); т

т инструментальную т модель т (как т средство т исполнения т и т обучения т преподавателей т работе т с т педагогическими т инструментами); т

т модель т мониторинга т (для т создания т механизма т обратной т связи т и т способов т корректировки т возможных т отклонений т планируемых т результатов); т

т рефлексивную т модель т (для т выработки т возникновения т неожиданных т и т непредвиденных т ситуаций).

Дидактические условия и механизмы взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого в модели балльно - рейтинговой системы (БРС) контроля и оценки знаний и умений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе

На т начальном т этапе т обучения т в т вузе т неизбежно т возникают т проблемы, обусловленные т содержанием т и т особенностями т процесса т профессионально-личностного т самоопределения т студента т (вчерашнего т школьника). т т

В т таблице т 2.4 т приведены т данные т [126] т опроса т студентов, т оценивающих т недостатки т школьной т подготовки т (%).

По т данным т исследования т [128] т только т 20% т учителей т часто т используют т школьные т лекции, т семинарские т занятия т проводят т только т 35% т учителей. т Поэтому т из т 369 т учащихся т только т 40% т имеют т правильное т представление т о т семинарских т занятиях, т а т часть т учеников т ответили, т что т такие т формы т занятий т не т знают.

Т.Н. т Болдышева т отмечает, т что т при т анализе т умения т записывать т лекцию т 42% т абитуриентов т показали т отсутствие т этого т умения. т Около т половины т неудовлетворительно т отразили т содержание т лекции, т у т всех т учащихся т отмечено т стремление т к т дословной т записи, т неправильное т сокращение т слов т у т 80% т абитуриентов, т недописанные т предложения т у т 80%, т исказили т мысль т лектора т 55%.

Как т утверждает т Д.Т т Ситдикова, т школьники т выполняют т огромное т количество т всевозможных т заданий, т самостоятельных т действий, т но т вместе т с т тем т мало т мыслят, т т.к. т их т мышление т в т таких т случаях т протекает т в т русле т готовых т схем т и т утвержденных т операций. По т данным т исследований, т проводимых т С.М. т Годником, т студенты т 1 т курса т испытывают т следующие т трудности, т представленные т в т таблице т 2.5

Причины т трудностей т обучения т первокурсников т в т вузе т по т данным т исследования т Сманцера т А.П. т представлены т в т таблице т 2.6

Большой т процент т опрошенных т преподавателей т считает т [126], т что т у т студен тов-первокурсников т плохо т развиты т основные т мыслительные т операции: т анализ т и т синтез т (38,23%), т классификация т (40,71%), т систематизация т и т обобщение т (45,18%), т абстрагирование т (37,99%), т конкретизация т (18,71%). Большой т процент т опрошенных преподавателей считает [126], что т т у т студентов-первокурсников плохо т развиты т основные т мыслительные т операции: т анализ т и т синтез т (38,23%), т классификация т (40,71%), т систематизация т и т обобщение т (45,18%), т абстрагирование т (37,99%), т конкретизация т (18,71%).

Многие т первокурсники т не т умеют т планировать т свою т учебную т деятельность. т Во т время т учебы т в т школе т планировали т свою т учебную т деятельность т лишь т 35,16% т первокурсников, т из т них т продолжают т планировать т свою т учебную т работу т в т вузе т 28,13%. т В т то т же т время т большинство т опрошенных т первокурсников т считает, т что т планирование т самостоятельной т учебной т работы т способствует т повышению т успешности т учебы т в т вузе т (57,13%) т [126].

По т данным т посещения т занятий т в т общеобразовательных т учреждениях т [172] т процессы т формирования т умений т и т навыков т учащихся, т необходимых т для т продолжения т обучения т в т вузе, т распределились т следующим т образом т (таблица т 2.7).

Из т таблицы т видно, т что т взаимодействующие т с т вузами т общеобразовательные т учреждения т в т большей т мере т готовят т своих т выпускников т для т обучения т в т высшей т школе. т Кроме т вышеуказанных т проблем, т в т настоящее т время т при т обучении т в т вузах, т у т первокурсников т существует т еще т одна т проблема т - т адаптация т к т системе т контроля т и т оценивания т достижений т студентов.( Одной т из т основных т целей т Болонского процесса является введение Европейской системы переводов кредитов (European Credit Transfer System - ECTS) с присущей ей шкалой оценки знаний, которая значительно отличается от традиционной российской 5 - балльной системы).

Позитивную роль в преодолении этих проблем, достижении успешной личностной адаптации может сыграть программа преемственности «школа - вуз». Проблему преемственности между такими звеньями системы образования как «школа - вуз» рассматривали А.Г. Мороз, Е.С. Клос, СМ. Годник, А.Н. Андриян-чик, Д.Ш. Ситдикова, А.П. Сманцер и др. Эта проблема - одна из причин низкой успеваемости и высокого процента отсева первокурсников, и поэтому является предметом пристального внимания ученых.

Как показывают исследования, для обеспечения преемственности школьного и вузовского обучения необходимо наличие у выпускников средних школ определенного минимума знаний, умений, навыков и компетенций, выступающих основой достижения научных знаний. Дальнейшее формирование знаний, умений и навыков на новом уровне может обеспечить только правильно организованный процесс обучения в высшей школе. Их формирование с соблюдением преемственности т является т важным т условием т развития т личности т и т подготовки т компетентных т специалистов.

А.Г. т Мороз т всесторонне т исследовал т учебную т деятельность т учеников т средней т школы т и т студентов т I т курсов т высших т учебных т заведений т и т предложил т пути т обеспечения т преемственности т в т самостоятельной т работе т учащихся т школ т и т студентов т вузов. т Он т конкретизировал т понятие т преемственности т в т обучении, т представив т такое т его т определение: т «Преемственность т – т это т общепедагогический т принцип, т который т касательно т обучения т требует т постоянного т обеспечения т неразрывной т связи т между т отдельными т сторонами, т частями, т этапами т и т ступенями т обучения т и т внутри т них; т расширения т и т углубления т знаний, т полученных т на т предыдущих т этапах т обучения, т преобразования т отдельных т представлений т и т понятий т в т стройную т систему т знаний, т умений т и т навыков; т поступательно-восходящего т (спиралеобразного) т разворачивания т всего т учебного т процесса т в т соответствии т с т содержанием, т формами т и т методами т работы т при т условии т обязательного т учета т качественных т изменений, т которые т происходят т в т личности т учеников т и т студентов» т [172, т с. т 10].

В т нашем т понимании т преемственность т - т это т ориентация т содержания т обучения т и т контрольно т – т оценочных т процедур т т в т средних т и т старших т классах т на т потребность т вузовского т образования.

В т последнее т время т в т Российской т Федерации т распространилась т практика т взаимодействия т общеобразовательных т школ т и т учреждений т профессионального т образования. т Открываются т образовательные т учреждения т (гимназии, т лицеи) т при т высших т учебных т заведениях. т В т школах т реализуются т образовательные т программы т и т отдельные т курсы т с т использованием т кадрового т научно т – т методического т ресурсов т вузов т (модернизация т образования т внедряет т идею т работы т преподавательского т состава т высших т учеб т заведений т в т школах). т

Ясно, т что т интеграция т старшей т ступени т школы т и т вуза, т в т какой т форме т она т ни т проводилась, т будет т ориентировать т содержание т обучения т в т старших т классах т на т потребность т вузовского т образования. т

Серьезным т препятствие т для т адаптации т выпускника т школы т к т обучению т в т вузе т является т несформированность т у т него т тех т умений т и т способов т учебной т деятельности, т которые т характерны т именно т для т вузовского т образования. т Анализ т опыта т работы т вузов т показывает, т что т зачастую т перед т коллективами т кафедр т стоит т проблема т оперативной т «доподготовки» т вчерашнего т школьника т до т уровня т минимально т необходимого т для т обучения т в т том т или т ином т вузе; т современный т студент т в т большинстве т случаев т не т умеет т учиться. т т Классно т – т урочная т система т школы т значительно т отличается т от т лекционно т - т семинарской т формы т обучения т в т вузе. т Выпускники т школ т не т владеют т в т должной т мере т общими т умениями, т которые т могли т бы т позволить т им т достаточно т быстро т освоить т новые т для т него т виды т познавательной т деятельности. т А т также т существующая т рейтинговая т система т контроля т и т оценивания т результатов т обучения т в т вузах т (отличающаяся т от т традиционной) т осложняет т процесс т адаптации т и т реализации т имеющихся т базовых т научных т знаний т учащихся т на т начальном т этапе т обучении т в т высших т учебных т заведениях. т

Результаты экспериментальной работы по апробации и внедрению балльно - рейтинговой системы контроля и оценивания обученности учащихся по физике в средней школе

Индивидуализация учебного процесса превращает учащихся и преподавателя в партнеров, это приводит к изменению характера их деятельности. Вместо существующего в системе традиционного обучения «натаскивания» ученик самостоятельно проходит свой индивидуальный образовательный маршрут. При этом на преподавателя возлагается очень ответственная функция – определение путей достижения учащимися конечной цели обучения на каждом этапе учения и внесение соответствующих корректировок. Это достигается различными контролирующими средствами.

Текущий контроль знаний как обязательная составляющая учебного процесса является реальным рычагом, стимулирующим учебную работу. Контрольные работы позволяют определить уровень усвоения материала по отдельным разделам курса физики большого количества учащихся одновременно в режиме разумных затрат времени.

Временя выполнения контрольно – диагностической работы при различных системах обучения

Для проведения контрольно- диагностических работ было разработано учебно –методическое пособие по физике для учащихся 10-11 классов «Практикум по решению физических задач» (авторы составители: Камалеева А.Р., Маряшина И.В.) Базовые требования, входящие в состав и структуру учебно –методического пособия заключаются, в том, что:

- система задач имеет многоуровневую основу в отличие от элементарных задач на вычисление и помогает учащимся подняться до творческого уровня;

- часть системы строится на задачах имеющих профессионально ориентированный характер;

- система задач органично включается в систему общей подготовки технических специалистов вуза.

Проверка эффективности проведенного эксперимента осуществлялась по следующим показателям:

- по уровню обученности учащихся;

- по уровню сформированности умений самостоятельной работы. Для определения исходного и конечного уровней усвоения знаний учащихся, до начала формирующего эксперимента и после его завершения, использовались предварительно разработанные контрольно-измерительные материалы. Уровни усвоения знаний, в единстве с процессуальными характеристиками деятельности обучаемых определялись по методике, предложенной В.П. Беспалько:

- 1 уровень – «узнавание» объекта;

- 2 уровень – применение знаний по образцу;

- 3 уровень – применение знаний в измененной ситуации;

- 4 уровень – творческий перенос знаний.

Для проверки эффективности применения блочно-модульной технологии с использованием балльно – рейтинговой системы контроля и оценки знаний учащихся отбирались две группы учащихся: в первой группе использовались традиционные методики обучения, во второй группе применялась новая технология обучения и система контроля и оценки достижений учащихся.

Для оценки статической значимости различия уровней обученности и развития умений в контрольных и экспериментальных группах применялся критерий 2, который использовался для сравнения объектов двух совокупностей.

Наша задача проверить, отличаются ли полученные эмпирические данные от теоретически равновероятных. Для этого необходимо найти теоретические частоты. В нашем случае, теоретические частоты – это равновероятноые частоты, которые находятся путём сложения всех частот и деления на количество категорий.

Формула для расчета критерия хи-квадрат: Хи-квадрат = (Э - Т) / Т

Строим таблицу для проверки достоверности изменения основных самообразовательных умений выпускников(см. табл.3.14).

Проверка достоверности уровней сформированности учебных умений (действий) была осуществлена с помощью применения критерия Хи-квадрат (Приложение 12). Критическое значение критерия по таблице критических значений. Для этого нам понадобится число степеней свободы (df) df = (R - 1) (C - 1), где R – количество строк в таблице, C – количество столбцов.

Для вероятности ошибки p0,05 и df =

1 критическое значение хи-квадрат = 3,84. Все полученные эмпирические значения больше критического – различия частот достоверны.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что уровень сфор-мированости основных самообразовательных умений (действий) у учащихся экспериментальных классов, умеющих организовывать и оценивать самостоятельно свою учебную деятельность, существенно различаются от учащихся контрольных классов (см.табл. 3.15) и (см. приложение 11и 12)

2. умение конспектировать - при конспектировании надо, избегать распространенной среди учащихся ошибки, которая заключается в том, что конспект составляется сразу, в ходе первого чтения, когда неизвестно содержание последующих страниц. Приступать к конспектированию следует после того, как прочитана статья или раздел книги и составлен план — основа конспекта. Затем нужно своими словами или словами автора передать смысл прочитанного.

Умением конспектировать можно овладеть успешно в том случае, если научиться составлять план и тезисы.

Успеваемость и качество в экспериментальном классе отличается от показателей в контрольном классе в среднем на 13-14 % (табл. 3.17, 3.18).

Сравнение результативности воспроизводства конспектов в классах свидетельствует о том, что в I полугодии в экспериментальном классе просматривается опережение и успеваемости и качества обучения учащихся.

3. умение самостоятельно выделять главное в содержании, конспектировать, самостоятельно оценивать свою работу по известным критериям оцен ки уровней исполнения действий при выполнении учащимся лабораторных работ, по физике (см. приложение 9), повысило качество выполнения лабораторных работ (табл.3.19., 3.20)

Похожие диссертации на БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Внеклассная работа по физике как средство обучения учащихся умению применять знания Ковалева Светлана Геннадьевна

Дифференцированная зачетная система контроля и оценки деятельности учащихся 5 - 6 классов при обучении математике Скотникова Наталия Михайловна

Методика формирования у учащихся умений комплексно применять знания для решения физических задач (На материале физики X класса) Шефер Ольга Робертовна

Формирование информационных умений учащихся на уроках физики как средство повышения их компетентностиШель Надежда Викторовна

Пути и средства совершенствования процесса формирования экспериментательных умений у будущих учителей физики в методическом практикуме пединститутов (на материале физической оптики) Каримова Алия Боранбаевна

Использование интерактивных средств в процессе развития исследовательских умений учащихся при обучении физикеАбдулов, Рашид Миниахметович

Естественнонаучные проекты как средство формирования учебно-информационных умений у учащихся при обучении физике Третьякова Светлана Владимировна

Экспериментальные задачи как средство формирования и развития исследовательских умений учащихся в процессе обучения физикеБойкова Анна Евгеньевна

Физико-информационный модуль как средство формирования и развития у учащихся средней школы обобщённых знаний и умений по физикеТаранов Михаил Степанович

Коррекция процесса обучения физике на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихсяТерновая Людмила Николаевна