Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис и современное состояние подготовки преподавателя физики
1.1. Педагог как субъект профессионального образования 34
1.1.1. Личность педагога как система личностных, социально-значимых и профессионально важных качеств 34
1.1.2. Система методических умений преподавателя физики 45
1.1.3. Задачи подготовки преподавателя физики в системе дополнительного профессионально-педагогического образования 55
1.2. Подготовка учителя в педагогических вузах и университетах России в XVII-XX вв. 65
1.3. Проблемы подготовки преподавателя физики на современном этапе 88
1.3.1. Стандарты высшего педагогического образования как основа подготовки преподавателя физики нового поколения 89
1.3.2. Проблемы фундаментализации и профессионализации образования в подготовке преподавателя физики в университете 99
1.3.3. Модели подготовки преподавателя физики в университете 107
Выводы по первой главе 116
Глава 2. Теоретические основы профессионального образования студентов - будущих преподавателей физики в классическом университете 120
2.1. Психолого-педагогические основы профессионального образования будущего преподавателя физики 120
2.1.1. Понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование», особенности их трактовки в современной педагогической литературе 121
2.1.2. Основные тенденции развития системы профессионального образования будущего преподавателя физики на современном этапе 123
2.1.3. Критерии эффективности профессионального образования преподавателя физики в университете 129
2.2. Личностно ориентированное профессиональное образование преподавателя физики в университете 132
2.2.1. Понятие «личностно ориентированное образование» в современной педагогической науке 132
2.2.2. Теоретические предпосылки личностно ориентированного профессионального образования преподавателя физики в университете 137
2.3. Особенности формирования методических умений преподавателя физики в классическом университете 144
2.3.1. Педагогические условия формирования творчески активной личности преподавателя физики в процессе профессионального образования в университете 144
2.3.2. Квалификационные характеристики и профессиограмма как основа построения модели формирования методических умений преподавателя физики в университете 158
2.3.3. Концепция и модель формирования методических умений преподавателя физики в университете 171 Выводы по второй главе 188
Глава 3. Система формирования методических умений будущего преподавателя физики в условиях классического университета 192
3.1. Содержание системы формирования методических умений будущего преподавателя физики в классическом университете 192
3.2. Естественнонаучная подготовка будущего преподавателя физики как основа формирования методических умений 203
3.3. Формирование общих и специальных методических умений будущего преподавателя физики 210
3 .3.1. Дисциплины психолого-педагогического цикла 210
3.3.2. Методика преподавания физики 222
3.3.3. Элективные курсы по педагогике и методике преподавания физики 233
3.4. Формирование экспериментальных умений преподавателя физики 248
3.4.1. Общий физический практикум 248
3.4.2. Практикум по методике преподавания физики 268
3.4.3. Внеучебные занятия по методике преподавания физики 286
3.5. Формирование профессиональных знаний и умений у будущего преподавателя физики в процессе педагогической практики 294
3.6. Формирование методических умений будущего преподавателя физики во внеучебной деятельности 300
3.6.1. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов по педагогике и методике преподавания физики 301
3.6.2. Педагогические возможности курсовой и выпускной квалификационной работы в профессиональном формировании будущего преподавателя физики
Выводы по третьей главе 316
Глава 4. Технология формирования методических умений преподавателя физики в условиях классического университета 325
4.1. Проблема использования современных педагогических технологий в учебном процессе высшей школы 325
4.2. Теоретические основания технологии формирования методических умений преподавателя физики в классическом университете 334
4.3. Реализация технологии формирования методических умений преподавателя физики в классическом университете 342 Выводы по четвертой главе 357
Глава 5. Экспериментальное исследование результатов эффективности формирования методических умений будущего преподавателя физики в университете 358
5.1. Основные этапы и задачи педагогического эксперимента 358
5.2. Содержание, методика проведения и результаты констатирующего и поискового этапов педагогического эксперимента 360
5.3. Обучающий этап педагогического эксперимента 377
Выводы по пятой главе 385
Заключение 387
Библиография 393
Приложения 434
- Личность педагога как система личностных, социально-значимых и профессионально важных качеств
- Основные тенденции развития системы профессионального образования будущего преподавателя физики на современном этапе
- Естественнонаучная подготовка будущего преподавателя физики как основа формирования методических умений
Введение к работе
Актуальность проблемы. Огромные социальные изменения, происходящие в обществе, выдвинули на первый план проблему развития творческого потенциала всех его членов и в первую очередь молодежи. Признавая ведущую роль педагога в решении этой проблемы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации подчеркивает необходимость «привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации» [240, с. 9-Ю].
Основой для формирования педагога нового поколения, способного решать поставленные в Национальной доктрине задачи образования, является изменяющееся содержание высшего педагогического образования, базирующегося на принципах фундаментализации, гуманизации, дифференциации, личностной ориентации всего учебного процесса.
Современное педагогическое образование определено [275] как гуманитарное, обеспечивающее готовность выпускника не только к профессиональной деятельности в традиционной роли учителя, но и в значительно бо-лее широкой сфере «человек - общество - человек». Образование как подсистема общественной системы претерпевает в настоящее время значительные изменения: появляются альтернативные учебные заведения, имеющие специфику организации учебно-воспитательного процесса, разрабатываются новые формы и методы обучения, существенно меняются требования, предъявляемые обществом к преподавателю. Подготовка специалиста-преподавателя требует сформированное у него методологической рефлексии, способности ориентироваться в современных научных концепциях, адекватно оценивать уровень и границы своей профессиональной компетентности, видеть возможности для увеличения своего личностного потенциала.
Выпускник, получивший квалификацию «Преподаватель физики», должен уметь осуществлять обучение и воспитание учащихся с учётом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; обеспечивать уровень подготовки учащихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта, и нести ответственность за их реализацию не в полном объёме.
Вместе с тем, развитие высшего образования в России в последние десятилетия привело к противоречивой ситуации в подготовке педагогических кадров. С одной стороны, в стране существует развитая сеть собственно педагогических учебных заведений (пединститутов и образованных на их основе педуниверситетов), с другой - подготовкой преподавателя традиционно занимаются классические университеты (в том числе и вновь образованные в последние годы на базе ряда педагогических институтов и университетов). Преобразование педагогического университета в классический приводит к тому, что классический университет становится, зачастую, единственным высшим учебным заведением, готовящим педагогов по ряду общеобразовательных предметов для образовательного комплекса региона (например, только Ставропольский государственный университет готовит преподавателей физики в Ставропольском крае), а, следовательно, пополняться преподавательский корпус будет именно выпускниками университета.
Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для педвуза [95] и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [93] дает основание утверждать, что различие этих типов подготовки преподавателя определяется не только разным соотношением фундаментальной и профессиональной подготовки, но и обусловлены разными целевыми установками: в
одном случае происходит формирование специалиста через логику самой науки (университетское педагогическое образование), в другом - через изучение способов восприятия данной науки (пединститутское образование). Это приводит к тому, что «университетская педагогическая подготовка хотя и не дает столь обширного (по сравнению с педагогическими вузами) навыков классного руководства и дидактической проработки материала, но зато обеспечивает своих выпускников несравненно более глубокими знаниями по предмету, возможностями творчески исследовательского отношения к работе учителя, менее авторитарным коммуникативным потенциалом и безусловными преимуществами в постановке кружковой работы, ведения факультативных курсов» [319, с. 32].
Анализ работ, посвященных подготовке преподавателя в условиях педагогического института (университета) и классического университета (последних существенно меньше), позволяет сделать вывод о том, что в них, как правило, рассматриваются либо педагогические ((Г.С. Лаптева, С.Л. Лесни-кова, Л.С. Нечепоренко, Н.В. Чекалева и другие), либо методические (И.Л. Беленок, Л.А. Бордонская, В.И. Земцова, О.Ф. Кабардин, А.В. Усова и другие) аспекты данной проблемы.
Проблемам разработки и внедрения Государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, В.И. Байденко, Е.М. Гершензона, СЕ. Каменецкого, А.Н. Мансурова, Ю.Н. Пашина и других.
Исследованиям в области психологии педагогического труда посвящены работы В.А. Кан-Калика, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, А.К. Марковой, А.В. Петровского, Ю.П. Поваренкова, З.А. Решето-вой, Г.С Сухобской, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и других.
«Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкуренто-
способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [168, с. 10].
Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О.А. Абдуллиной, Д.С. Ага-фаровой, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, СБ. Ел-канова, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.А. Стефанов-ской, А.И. Щербакова и других исследователей.
В.А. Адольф, Н.В. Блохин, З.М. Большакова, Н.И. Вьюнова, Е.О. Га-лицких, Т.Б. Гребенюк, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Иродова, И.А. Карпачева, В.П. Кузовлев, Б.В. Куприянов, Н.Д. Кучугурова, А.Е. Наумова, В.П. Невзоров, 3. Плошиньски, Д.В. Резвецов, П.Е. Решетников, Н.В. Самоукина, Е.И. Смирнов, И.И. Соколова, Н.Д. Хмель, А.А. Шаповалов, А.В. Ястребов и другие посвятили свои исследования различным аспектам профессиональной подготовки преподавателя в педвузе и университете.
Аксиологические основания педагогического образования нашли свое отражение в работах М.В. Богуславского, И.Ф. Исаева, В.А. Караковского, И.Б. Котовой, Б.Т. Лихачева, З.И. Равкина, В.А. Сластенина и других исследователей.
Акмеологические закономерности профессионально-личностного становления педагога исследовались А.А. Бодалевым, Н.Ф. Вишняковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М.И. Рожковым, И.Н. Семеновым и другими.
Особенности многоуровневого университетского педагогического образования анализируются в работах В.И. Горовой, Г.А. Засобиной, В.А. Куз-
нецовой, А.Е. Наумовой, И.Л. Наумченко, Б.П. Невзорова, В. С. Сенашенко, Н.Р. Сенаторовой, Ю.Г. Татура, Л.П. Халяпиной и других авторов.
Творческий характер деятельности учителя и влияние его личности на результаты обучения раскрываются в работах Г.В. Абросимовой, Б.Г. Ананьева, И.Л. Беленок, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, И.А. Карпачевой, А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, Н.Е. Мажар, В.Г. Максимова, А.К. Марковой, Г.С. Прохорова и других.
Современный преподаватель - это яркая, творческая личность, владеющая новыми педагогическими технологиями, искусством общения. Природа современной педагогической деятельности требует нового мышления, ценностными установками которого являются: приоритет индивидуальности мышления, саморазвития, самонаучения, переход от «знаниевои» парадигмы обучения к личностно ориентированной (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Боровская, С.Г. Вершловский, В.В. Горшков, О.С. Гребенюк, Н.Ю. Ермилова, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т.И. Шалавина, И.Я. Якиманская и другие).
В последние годы возрос интерес исследователей (В.П. Беспалько, Н.Н. Гордеева, Л.Н. Грызова, М.В. Кларин, Т.В. Лаврикова, М.М. Левина, Д.Г. Левитес, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, А.И. Нижников, В.Ю. Питю-ков, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, Б.С. Рябушкин, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.Ф. Тимофеева, П.И. Третьяков, А.И. Уман, Н.Е. Щуркова, И.Л. Яцукова и другие) к технологическим проблемам подготовки преподавателя.
Высшей ступенью профессиональной подготовки преподавателя является педагогическое мастерство, основы которого формируются в высшем учебном заведении, а затем развиваются в ходе активной педагогической деятельности. Проблемам формирования и развития педагогического мастерства посвящены работы О.С. Анисимовой, И.Д. Багаевой, В.И. Жернова,
И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.И. Проданова, З.И. Равкина и ряда других исследователей.
Важнейшим компонентом профессиональной подготовки учителя является педагогическая практика, обеспечивающим соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью. Вопросы организации педагогической практики проанализированы в работах О.А. Аб-дуллиной, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.Е. Бурлаковой, В.Н. Иванченко, И.П. Коноваловой, Г.А. Медяник, Д.Л. Опрощенко, М.М. Рубинштейна, М.В. Чистовой и других.
Проблеме профессиональной подготовки собственно учителя физики в педагогическом вузе также посвящен целый ряд исследований. В них рассматриваются отдельные аспекты и элементы подготовки к профессиональной деятельности: А.А. Алейников, A.M. Зайцева, А.Ж. Мотовилов, И.А. Юшкевич и другие изучают возможности курса общей физики в процессе становления педагога; исследования Л.Б. Бабенко, М.А. Бобковой, Н.Е. Кузовлевой, Л.М. Рубиновой, В.И. Тесленко, А.В. Усовой и других посвящены вопросам подготовки к организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин; проблеме подготовке к использованию учебных задач посвящены работы Н.К. Михеевой, Н.Н. Тулькибаевой, Н.И. Чернавского и других; проблеме использования физического эксперимента - работы СБ. Анофриковой, Л.И. Анциферова, А.Б. Каримовой, А.А. Покровского, Л.А. Прояненковой, В.Я. Синенко, А.В. Смирнова, СВ. Степанова, Л.В. Сухотиной, А.А. Тищенко и других; вопросам организации физического практикума - работы В.Н. Белоусова, Т.Р. Берлиной и других. Ряд работ посвящен вопросам подготовки к использованию технических средств в обучении (В.В. Белич, A.M. Захаров, В.М. Кузнецов, Н.И. Шмаргун и др.); к организации внеклассной работы с учащимися (Н.Ф. Демина, B.C. Капустин, И.В. Полянская и др.); организации технического творчества учащихся (Б.Т. Войцеховский,
B.C. Капустин, Д.М. Комский, З.Ф. Мазур, А.А. Мотков, Б.В. Портной, А.Т. Ребко и др.).
Вопросы методической подготовки учителя физики в педагогических вузах подробной рассмотрены в исследованиях И.Л. Беленок, В.И. Даниль-чука, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, И.А. Иродовой, СВ. Иноземцевой, СЕ. Ка-менецкого, П. Карпиньчика, В.П. Кузовлева, И.Я. Ланиной, В.В. Мултанов-ского, А.П. Перышкина, А.А. Пинского, Н.С Пурышевой, В.Г. Разумовского, В.И. Тесленко, А.В. Усовой, А.А. Фадеевой, Л.С Хижняковой, М.В. Чистовой, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, Б.М. Яворского и других.
Однако, несмотря на значительное число работ, посвященных различным аспектам методической подготовки учителя физики, следует отметить, что среди них крайне мало работ, специально изучающих особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета. Между тем, фундаментальная подготовка в области физики, которую получает выпускник классического университета, позволяет подойти к проблеме профессиональной подготовки будущего педагога с иных позиций, нежели в педагогическом вузе. Именно классические университеты с их фундаментальностью образования в состоянии подготовить учителей нового типа, глубоко и профессионально знающих соответствующую область науки, имеющих личный интерес к ее определенным разделам, умеющих не только решать, но и ставить новые задачи, способных принести в школу творческое направление и помочь школьникам в освоении методов научного поиска. Гносеологический аспект фундаментального образования - освоение методологии и приобретение навыков познания - позволяет выпускнику университета достаточно успешно ориентироваться в любой новой среде и обеспечивает возможность освоения разнообразных вариантов профессиональной подготовки при одном базовом образовании.
Тем не менее, мы полностью согласны с Н.Х. Розовым, что «глубоко ошибочным является расхожее мнение - мол, любой толковый выпускник классического университета, если захочет или жизнь заставит, за 3-4 года самостоятельно всему научится «методом проб и ошибок» и станет классным педагогом. ... осуществляемая классическим университетом - наряду с научной подготовкой - подготовка к педагогической деятельности должна квалифицироваться как его важнейшая и к тому же системообразующая функция, обеспечивающая дальнейшее развитие науки и образования» [308, с. 57-58]. Однако, в работах, посвященных подготовке преподавателя в условиях классического университета, рассматриваются лишь отдельные аспекты этой проблемы. В.Н. Артомонов выделил социально-педагогические, психолого-педагогические, организационно-педагогические и дидактико-методические средства оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов в университете [33]. Л.А. Манчева выделяет три группы основных умений, формируемых у будущего преподавателя физики при изучении курса общей физики в классическом университете: оперирования основными понятиями науки физики и перенос их на уровень среднего образования, проведения экспериментальных исследований на лабораторных занятиях по курсу общей физики и перенос навыков работы с приборами на школьный физический эксперимент, решения задач по курсу общей физики и школьных задач любой сложности [211]. З.И. Еремина на основе почасового сопоставления учебных планов специальности «физика» пединститута и университета исследовала пути совершенствования методической подготовки учителя физики в университете, включающей в себя наряду с базовой подготовкой проведение ряда спецкурсов: «Школоведение», «Избранные вопросы методики преподавания физики», «История методической подготовки учителя физики в университете» [НО]. Вопросам формированию у студентов университета профессиональной готовности к организации исследовательской работы со школьниками посвящена работа З.А. Исаевой [137]. Система проблемного
обучения в университете как средство формирования педагогических умений студентов явилась проблемой диссертационного исследования Г.С. Лаптевой [190]. Т.И. Степанова, рассматривая возможные варианты подготовки учителя физики в университете, предлагает в своем исследовании систему самостоятельной работы студентов, уделяя основное внимание теоретическим вопросам частной методики преподавания физики [345]. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной работе рассмотрена А.Н. Утехиной [366]. Автором выделены структура, признаки и параметры устойчивой профессионально-педагогической направленности, выявлена роль куратора академической группы в изучении личности студента. А.В. Явношан на материале методики преподавания истории и педагогической практики исследует формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета [395]. Роль спецдисциплин в формировании профессиональной устойчивости студентов университета - будущих учителей проанализирована в исследовании З.К. Каргиевой [152]. Индивидуализация образовательного процесса на тендерной, социоприродной основе на гуманитарных факультетах университета рассмотрена в работе Д.В. Легенчук [194]. В исследовании Т.И. Рудневой предложена, разработанная на кафедре педагогики и психологии Самарского университета комплексная (блочная) система подготовки студентов университета к педагогической деятельности: 1 блок - социально-профессиональная ориентация студентов; 2 блок - проадаптация студентов к педагогической деятельности; 3 блок -управление процессом формирования основ педагогического профессионализма студентов университета [313]. Опыт Харьковского государственного университета по подготовке учителя на основе раздельного набора студентов на научные (производственные) и научно-педагогические отделения проанализирован в исследовании Нечепоренко Л.С. [245]. В.И. Ваганова в своем диссертационном исследовании профессионально-методическую подготовку рассматривает как формирование методической компетентности будущего
преподавателя физики в мотивационном, когнитивном, операционном и исследовательском аспектах. При этом автор, раскрывая содержание методической подготовки преподавателя, ограничивается только дисциплинами методического цикла, лишь обозначая связи с курсом общей физикой и психолого-педагогическими дисциплинами, и фактически не прописывает технологию формирования умений [61].
Существенной чертой университетского образования является органическое сочетание учебной и научно-исследовательской работы студентов, что создает благоприятные условия для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности. Анализу различных аспектов организации научно-исследовательской работы студентов посвящен целый ряд исследований (Л.В. Авдеева, Н.С. Амелина, В.А. Андреев, Н.М. Анисимов, М.А. Байдан, Е.И. Барчук, В. Бернотас, И.Л. Дигите, М.И. Дьяченко, В.Г. Загоруева, З.А. Исаева, B.C. Кагерманьян, Л.Г. Квиткина, Л.А. Кандыбович, B.C. Капустин, Э.К. Ковалева, Д.М. Комский, В.М. Котельникова, В.К. Крахоткина, В.И. Крутов, Н.Е. Кузовлева, А.И. Момот, В.Н. Литовченко, З.Ф. Мазур, Я.Н. Мараш, Б.П. Портной, Г.В. Пурванецкене, А.Т. Ребко, Т.В. Самодурова, Е.С. Спицын, Л.С. Старобыховская, П.Ж. Чесакбай, Н.М. Яковлева и другие).
Вместе с тем, мы считаем, что совершенствование отдельных форм учебной, учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы студентов не может решить в целом проблему повышения качества подготовки преподавателя в условиях университета и разрешить существующие противоречия, между:
необходимостью формирования преподавателя физики нового типа, не только обладающего фундаментальными знаниями в области соответствующей науки, но и способного помочь школьнику овладеть методами научного поиска, и современным состоянием профессиональной подготовки преподавателя физики в классическом университете, характеризующимся
недостаточной проработанностью ее теоретических основ и технологических решений;
- потребностями личности в самореализации и развитии творче
ского потенциала и реальными условиями и средствами подготовки в клас
сическом университете будущего специалиста - преподавателя физики;
творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки преподавателя физики в педвузах и университетах;
- необходимостью специальной профессиональной подготовки бу
дущего преподавателя к реализации идей личностно-ориентированного об
разования в современной школе и почти полным отсутствием такой подго
товки в университете;
интегративным характером профессиональной педагогической деятельности и традиционным предметным построением содержания педагогического образования, при котором каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону педагогической действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других.
Для разрешения выделенных противоречий необходимо найти ответы на следующие вопросы: как влияет фундаментальная подготовка в области физики на формирование творческой, инициативной личности будущего педагога? Как использовать сформированные в процессе фундаментальной подготовки исследовательские навыки в становлении и развитии профессиональных умений преподавателя физики? Как интегрировать в единый комплекс все компоненты учебного процесса в профессиональной подготовке преподавателя физики? В выделенных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается проблемное поле исследования.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке концепции, модели и технологии формирования методических умений будущего преподавателя физики в процессе его комплексной подготовки в
классическом университете, учитывающей сформированные в рамках фундаментального образования в области физики познавательные умения студентов.
Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование общих и большей части специальных методических умений преподавателя физики в классическом университете должно осуществляться при изучении им всех дисциплин учебного плана, а не только дисциплин методической подготовки.
Объектом исследования является методическая подготовка преподавателя физики в классическом университете.
Под методической подготовкой преподавателя физики мы понимаем формирование общих и специальных знаний и умений, обеспечивающих возможность успешной работы преподавателя физики в общеобразовательных учебных заведениях.
Предмет исследования - процесс формирования общих и специальных методических умений преподавателя физики в условиях его комплексной подготовки в классическом университете. Под общими методическими умениями мы понимаем умения, необходимые преподавателю любого предмета, подчеркивая при этом особенности их реализации в практике обучения физике. К подобным умениям мы относим: гностические, конструктивные, организационные, коммуникативные, аналитические, прогностические, творческие, проективные, информационные и т.д. К специальным методическим умениям мы относим умения, характерные только для преподавателя физики: экспериментальные умения и умение формировать их у учащихся, умение решать физические задачи и умение обучать учащихся решению физических задач, умение руководить техническим творчеством учащихся, умения комплектования кабинета физики и т.д.
Комплексность подготовки понимается нами как преемственность учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы по уровням (курсам) обучения, последовательное усложнение методов, видов,
уровням (курсам) обучения, последовательное усложнение методов, видов, форм творческого процесса, к участию в котором привлекаются студенты при изучении различных дисциплин учебного плана.
Гипотеза исследования.
Повышение эффективности формирования методических умений преподавателя физики в условиях классического университета возможно, если строить профессиональную подготовку будущего преподавателя физики на основе дедуктивного подхода и при этом учитывать:
гносеологический аспект фундаментального образования в области физики;
сформированные в процессе фундаментальной и психолого-педагогической подготовки исследовательские умения;
выделенные и обоснованные этапы формирования методических умений преподавателя физики;
вариативность индивидуальных траекторий формирования умений в зависимости от возможностей и потребностей личности.
Критериями эффективности формирования методических умений преподавателя физики являются:
знание теоретических основ методики обучения учащихся различным видам учебной деятельности;
полнота усвоения студентами содержания общих и специальных методических умений;
стремление к поиску новых методов, средств, приемов деятельности, развитая рефлексивная позиция;
способность самостоятельно формулировать профессиональные задачи по совершенствованию учебного процесса по физике, предвидеть и оценивать возможные варианты их решения.
Цель исследования и выдвигаемая гипотеза определили его задачи:
Изучить состояние проблемы формирования методических умений преподавателя физики в классическом университете.
Разработать концепцию методики формирования методических умений преподавателя физики в условиях его комплексной подготовки в классическом университете.
Разработать модель методики формирования методических умений преподавателя физики в университете.
Определить содержание системы формирования методических умений преподавателя физики в университете.
Разработать технологию формирования методических умений преподавателя физики в условиях его комплексной подготовки в университете.
Разработать методы диагностики сформированности методических умений преподавателя физики на различных этапах комплексной подготовки, позволяющие корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития.
Провести экспериментальную проверку гипотезы исследования и концепции методики формирования методических умений преподавателя физики в условиях университета.
Методологическую основу исследования составляют комплексный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский); экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности в творчестве и формировании способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.А. Бердяев, Т.С. Злотникова, Ж.П. Сартр, В. Франкл); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондарев-ская, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Теоретическую основу исследования составляют: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин); педагогические теории творческой деятельности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скульский и др.); теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бонда-ревская, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямполь-ский и др.); теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, С.Г. Вершловский, СБ. Елканов, Г.С. Никифоров, Т.А. Стефановская, А.И. Щербаков и др.); теории системности педагогического образования (В.П. Беспалько, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.); теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.М. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова и др.); исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.); работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, П.Т. Фролов и др.).
При проведении исследования использованы:
а) комплексный подход как методологический принцип профессионального образования преподавателя физики в университете. При этом комплексность понимается нами как последовательность и всесторонность усвоения и использования форм, методов и средств организации учебного процесса, преемственность учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы по уровням (курсам) обучения, логичность ус-
ложнения методов, видов, форм творческого процесса, к участию в котором привлекаются студенты;
б) деятельностный подход как методологический принцип исследова
ния. При этом учитывались различные виды деятельности: учебная, учебно-
исследовательская, научно-исследовательская, профессиональная и т.д.;
в) личностно ориентированный подход как методологический принцип
исследования формирования и развития профессиональных умений будуще
го преподавателя физики.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, комплекс методов исследования современных проблем подготовки преподавателя физики (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, проведение аналогий, моделирование).
Экспериментальные методы: прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта), методы качественного и количественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков), методы математической статистики.
Базой исследования является физико-математический факультет Ставропольского государственного университета, физический факультет Карачаево-Черкесского государственного университета, курсы повышения квалификации преподавателей физики в Ставропольском и Карачаево-Черкесском Институтах повышения квалификации работников образования.
Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в 1995-2004 гг. и включало три этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, анализу психолого-педагогической и методической литературы, государственных стандартов подготовки преподавателя физики в педагогическом институте (университете) и классическом университете, определению исходных позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 гг.) связан с уточнением проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической концепции исследования, системы формирования методических умений преподавателя физики в университете. В соответствии с концепцией исследования при непосредственном участии автора на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Специальность 01070 Iі - Физика [96] и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [93] разработан учебный план специальности 010701 -Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010701 - Физика, включающий дополнительную квалификацию «Преподаватель физики» [248]. На этом этапе осуществлена разработка содержания и модели формирования методических умений преподавателя физики в условиях комплексной подготовки в университете, технологии их реализации в учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития методических умений на разных этапах с использованием дневника саморазвития студента, начато проведение поискового эксперимента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по изучению подготовленности студентов к выполнению различных функций преподавателя физики.
' До 2005 года шифр специальности 010400
Третий этап (2000-2004 гг.) был посвящен корректировке модели формирования общих и специальных методических умений преподавателя физики, разработке технологии ее реализации в учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития методических умений на разных этапах с использованием дневника саморазвития студента. Проводился обучающий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной модели формирования методических умений преподавателя физики в условиях классического университета; технологии формирования профессиональных умений преподавателя физики; проводился мониторинг качества подготовки преподавателя физики; исследовалась возможность переноса разработанной модели подготовки преподавателя физики на подготовку преподавателя других специальностей.
Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях и представлены в обобщающей монографии.
На защиту выносятся:
Концепция формирования методических умений преподавателя физики в условиях классического университета, принципиальными особенностями которой является дедуктивный подход к формированию технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения, на основе фундаментальной подготовки в области физики и психолого-педагогических дисциплин.
Модель формирования методических умений преподавателя физики в классическом университете, функционирующая в условиях непрерывности и преемственности всех составляющих системы подготовки преподавателя.
Технология формирования методических умений преподавателя физики в университете, обеспечивающая взаимосвязь содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса.
Методы диагностики формирования и развития методических умений преподавателя физики на различных этапах подготовки, позволяющие
корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития на основе дневника саморазвития студента.
Научную новизну результатов исследования составляют:
Теоретическое обоснование состава методических умений преподавателя физики как совокупности общих (гностические, конструктивные, организационные, коммуникативные, аналитические, прогностические, творческие, проективные, информационные и т.д.) и специальных (экспериментальные умения и умение формировать их у учащихся, умение решать физические задачи и умение обучать учащихся решению физических задач, умение руководить техническим творчеством учащихся, умения комплектования кабинета физики и т.д.) умений и особенностей их формирования в классическом университете.
Концепция формирования методических умений преподавателя физики, базирующейся на фундаментальной подготовке в области физики и психолого-педагогических дисциплин и учитывающая специфику его подготовки в условиях классического университета. Ее основные положения:
Дедуктивный подход к формированию методических умений позволяет в процессе подготовки преподавателя физики в университете вместо освоения конкретных методик организации учебного процесса на уроке физики осваивать общие методы анализа, проектирования и реализации педагогической деятельности, вырабатывать исследовательский подход и собственный творческий почерк будущего педагога.
Фундаментальная подготовка по физике и сформированный на ее основе высокий уровень методологической культуры позволяют формировать у будущего преподавателя физики соответствующий уровень технологической культуры, обобщенные методические умения.
Фундаментализация педагогического образования обеспечивает профессиональную гибкость, мобильность специалиста, его способность к самообразованию и профессиональному саморазвитию.
Общие и большая часть специальных методических умений преподавателя физики формируется при изучении всех дисциплин учебного плана.
Комплексная подготовка преподавателя физики в университете, включающая в себя различные формы учебной и внеучебной деятельности студента, обеспечивает раскрытие и развитие способностей, склонностей, творческого потенциала личности.
3. Разработанная в соответствии с концепцией формирования методи
ческих умений будущего преподавателя физики модель формирования мето
дических умений, в которой отражены:
этапы формирования методических умений;
вариативность индивидуальных траекторий подготовки в зависимости от возможностей и потребностей личности;
сочетание высокого уровня фундаментальной подготовки в области физики с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческом уровне;
оптимальное сочетание учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов на протяжении всего периода обучения в университете.
4. Технология формирования методических умений будущего препо
давателя физики, в которой определены и обоснованы этапы формирования
методических умений. Теоретической основой предлагаемой технологии
служит теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Галь
перин, Н.Ф. Талызина). Реализация технологии формирования методических
умений преподавателя физики в университете предполагает использование
системы разноуровневых заданий, учебных карт. Информация, содержащаяся
в учебной карте, не является готовым знанием, которое студенту остается
только применить. Это система указаний, реализация которых позволит сту
денту организовать свою исследовательскую деятельность и затем выпол
нить действия в материальной форме.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитии педагогической теории в направлении:
уточнения структуры методических умений будущего преподавателя физики;
обоснования значения дедуктивного подхода для формирования методических умений преподавателя в классическом университете;
обоснования комплексного, личностно-ориентированного и дея-тельностного подходов как основы становления методических умений преподавателя физики;
обоснования возможности реализации теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) в методической подготовке преподавателя физики в университете, выделении и раскрытии содержания этапов подготовки специалиста.
Разработанная в исследовании модель создает предпосылки для научного управления процессом формирования методических умений преподавателя физики. В ней:
даны обобщенные количественные характеристики этапов и уровней развития методических умений преподавателя физики;
теоретически обоснованы и эмпирически проверены наиболее существенные психолого-педагогические условия, способствующие оптимизации формирования методических умений;
разработаны формы и методы эффективного формирования методических умений.
Полученные объективные результаты содержат положения и выводы, представляющие новое решение проблемы подготовки преподавателя физики в университете.
Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснованная, разработанная на основе Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для
получения дополнительной квалификации «Преподаватель» и апробированная технология, позволяет управлять формированием и развитием методических умений преподавателя физики в условиях классического университета. Способы оценки результатов формирования методических умений обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы для подготовки преподавателя практически на любом факультете университета.
Предложенные учебные карты являются не только средством организации учебного процесса, но и средством управления формированием требуемых методических умений будущего преподавателя физики.
Разработанный дневник саморазвития студентов позволяет документировано отражать все виды учебной и внеучебной деятельности студента на протяжении его обучения со II по V курс. Временные рамки ведения дневника обусловлены тем, что систематическое профессиональное образование преподавателя физики в университете в соответствии с разработанной нами моделью формирования методических умений начинается в 4 семестре с изучения курса «Педагогика и психология» и затем продолжается до 10 семестра. Дневник включает в себя диагностические карты, описание выполненных студентом заданий, карты саморазвития студента, задания для корректировки формирования методических умений.
Внедрение разработанных методических материалов и рекомендаций: программ учебных курсов «Педагогика и психология», «Технология профессиональной педагогической деятельности», программы Государственного экзамена «Методика преподавания физики», программы и учебно-методического пособия «Современный урок физики: Активные методы обучения», учебно-методического пособия для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель физики» «Педагогическая практика», позволят повысить эффективность формирования методических умений будущего преподавателя физики в условиях классического университета.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, заключается в теоретической разработке основных идей и положений исследования, в непосредственном участии в разработке и внедрении учебного плана специальности 010701 -Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010701 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики»; в осуществленной длительной экспериментальной работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета.
В процессе исследования и подготовки данной работы студентами нескольких выпусков физико-математического факультета Ставропольского государственного университета под руководством автора в ходе выполнения выпускных квалификационных работ созданы оригинальные разработки самодельного оборудования по физике и методики их использования в учебном процессе, а также методические пособия, представляющие собой разработки по отдельным темам курса физики средней школы, с использованием различных форм организации учебно-воспитательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач; применением комплексного научно-исследовательского инструментария; повторяемостью результатов экспериментальной работы в университете.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при:
- непосредственной преподавательской и исследовательской работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета;
организации учебно-воспитательного процесса на физико-математическом факультете СГУ в процессе работы в должности заместителя декана факультета по учебной работе;
разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ учебного плана специальности 010701 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики»;
разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010701 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики;
разработке и внедрении модели и технологии реализации системы формирования методических умений преподавателя физики в учебно-воспитательный процесс физико-математического факультета Ставропольского государственного университета;
разработке и реализации программ учебных курсов «Педагогика и психология», «Технология профессиональной педагогической деятельности», программы и учебно-методического пособия «Современный урок физики: Активные методы обучения», учебно-методического пособия «Педагогическая практика», программы Государственного экзамена «Методика преподавания физики»;
участии в международных, российских, региональных и межвузовских конференциях (Кисловодск, 2001; Краснодар, 2000; Москва, 2000; Пенза, 2001; Пятигорск, 2000; Ростов-на-Дону, 2002, 2005; Рязань, 2002; Ставрополь, 1998-2003; Сыктывкар, 2002; Ярославль, 2001-2002, 2004; Санкт-Петербург, 2003, 2005; Луганск, 2003, Волгоград, 2005);
подготовке и публикации материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в том числе монографии, учебно-методического пособия, методических рекомендаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (420 источников), 28 рисунков, 23 таблицы, 10 приложений.
В первой главе проанализированы исторические аспекты подготовки преподавателя физики в Российском государстве в XVII-XX веках, выявлены проблемы подготовки преподавателя физики в системе педагогического образования на современном этапе.
В исследовании на основе концепции динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова выделены следующие подструктуры личности преподавателя физики: социальная и профессиональная направленность, четкость социальной и профессиональной позиции; профессионально важные качества личности; личностные особенности; психофизиологические показатели.
Подготовка преподавателя физики в классическом университете осуществляется на основе Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», анализ которых позволяет сделать вывод о том, что на педагогическую подготовку педагога в университете отводится более чем в 2 раза меньше времени по сравнению с педвузом. Это приводит к необходимости строить профессиональную подготовку преподавателя физики в соответствии с принципами фундаментальной подготовки специалистов с целью формирования у студентов научного стиля мышления.
Во второй главе проанализированы психолого-педагогические основы личностно ориентированного образования преподавателя физики в университете, предложена модель формирования творчески активной личности педагога, сформулированы основные положения концепции формирования методических умений преподавателя физики в университете.
В процессе профессионального образования преподавателя физики нами выделено три уровня сформированности педагогической направленности личности студента: репродуктивный, репродуктивно-творческий, креативный.
В диссертации на основе анализа ряда исследований предложена лич-ностно ориентированная модель формирования методических умений преподавателя физики в университете, включающая различные формы учебной и внеучебной деятельности студентов.
В третьей главе представлено содержание системы формирования методических умений преподавателя физики в условиях классического университета. На основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Специальность 010701 - Физика и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» при нашем непосредственном участии разработан учебный план специальности 010701 - Физика, включающий дополнительную квалификацию «Преподаватель физики», определяющий не только соотношение теоретической и практической подготовки преподавателя, но и обеспечивает динамическое равновесие 5 циклов дисциплин, входящих в его структуру: общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических и естественнонаучных дисциплин, общих профессиональных дисциплин, специальных дисциплин и дисциплин, составляющих профессиональную подготовку преподавателя.
В исследовании проанализированы:
дидактические возможности дисциплин фундаментальной физической подготовки в формировании и развитии методических умений преподавателя физики;
содержание дисциплин психолого-педагогического и методического цикла с учетом внутрипредметных и межпредметных связей;
особенности организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов с целью создания благоприятных условий для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности;
системообразующая роль педагогической практики в формировании конкурентоспособного преподавателя физики;
значение курсовой и выпускной квалификационной работы для формирования педагогического мышления, умения выделять главное и существенное в большом объеме информации, планировать свою педагогическую и научно-исследовательскую деятельность.
В четвертой главе на основе анализа психолого-педагогической литературы сделан вывод о возможности использования современных педагогических технологий в процессе обучения в высшей школе. В исследовании разработана технология формирования методических умений преподавателя физики в университете, включающая в себя систему целей, содержание, формы, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса.
Результативность реализации предложенной выявлялась в ходе педагогического эксперимента, проведенного на физико-математическом факультете Ставропольского государственного педагогического университета, Ставропольского государственного университета в 1995-2004 гг. Полученные результаты, представленные в пятой главе исследования, позволяют заключить, что становление преподавателя физики в условиях классического университета при реализации системы формирования методических умений будущего преподавателя физики, базирующейся на фундаментальном физическом образовании, учитывающей реальные внутрипредметные и межпредметные связи циклов дисциплин, входящих в учебный план специальности 010701 -Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики» и охватывающей как аудиторные, так и внеаудиторные занятия является достаточно эффективным.
В заключении сформулированы основные выводы и результаты исследования.
Личность педагога как система личностных, социально-значимых и профессионально важных качеств
Учитель - особая профессия, а педагогическое искусство, как полагал К.Д. Ушинский, - «самое широкое, сложное, наивысшее и самое необходимое из всех искусств» [367, с. 11]. П.Ф. Каптерев еще в начале XX века отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное воздействие обучения» [149, с. 595].
Учитель в современном мире - это не только профессия, суть которой транслировать знания от одного поколения к другому, это, прежде всего, личность, способная решать основные задачи образования, сформулированные в Национальной доктрине образования в Российской Федерации:
« - воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;
- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности;
- формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развития культуры межэтнических отношений;
- организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, техники и технологий;
- подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий...» [240, с. 5-6]
Признание важности и значимости личности педагога в учебно-воспитательном процессе обуславливает необходимость ее исследования. Учитывая сложность и многомерность психологии личности, представляется необходимым прежде всего рассмотреть ее наиболее фундаментальные структурные характеристики. С.Л. Рубинштейн [312, с. 25], рассматривая проблему субъекта дея тельности, обосновывает связь между субъектом и его деятельностью, понятую как условие формирования, развития субъекта, т.е. в результате деятельности изменяется не только объект, но и сам субъект.
В современных психологических исследованиях личности преобладает системно-структурный подход, состоящий в том, что личность понимается не как совокупность отдельных психических процессов, а как целостное образование, включающее в себя множество взаимосвязанных характеристик и элементов. «Ни одно психическое явление, — пишет К. К. Платонов, — будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности, не могут быть правильно поняты без учета обусловленности их личностью в целом» [272, с. 111].
Системно-структурный подход реализуются в конкретных представлениях о структуре личности.
А.Г. Ковалев исходит из разделения психологических явлений на процессы, состояния и свойства личности. Рассматривая связи между психическими процессами и состояниями, характеризует переход от состояний к свойствам личности. Далее он выделяет такие сложные структурные образования, как направленность, способности, темперамент и характер [160].
B.C. Мерлин под структурой личности понимает взаимную связь и организацию ее свойств. Наиболее существенной характеристикой являются, по его мнению, отношения личности. «Система таких отношений характеризует активную жизненную позицию или направленность личности» [222, с. 87]. Согласно его концепции, каждое свойство личности одновременно является выражением и направленности, и характера, и способностей.
Развернутые структурные представления о личности содержатся в концепции Б.Г. Ананьева. Выделяя в качестве компонентов личности психологические процессы, состояния и свойства, он дополняет их психофизиологическими функциями (сенсорными, мнемическими и др.) и общей мотивацией поведения, в которую входят потребности и установки личности [26]. Системно-структурный подход к личности предполагает установление связей и отношений между ее компонентами, свойствами и функциями. Наиболее разработанной концепцией структуры личности, на наш взгляд, является концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова. Он выделяет четыре основные подструктуры личности:
1) направленность, включающую убеждения, мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания;
2) опыт, состоящий из привычек, умений, навыков, знаний;
3) психические процессы: волю, чувства, восприятие, память, мышление;
4) биопсихические свойства: темперамент, половые и возрастные свойства [273, с. 138].
Рассмотрим с точки зрения этой концепции подструктуры, характерные для личности педагога. Ведущей подструктурой личности является ее социальная и профессиональная направленность, четкость социальной и профессиональной позиции.
В самом общем значении под направленностью личности понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и определяющих ее избирательность и активность. Направленность личности характеризуется ее убеждениями, идеалами, интересами, склонностями, в которых выражается мировоззрение человека. В своей структуре эти виды направленности содержат потребности, установки, отношения. Направленность играет ведущую роль в структуре личности, это то, от чего зависит общее направление жизни человека, всей его активной творческой деятельности. Когда речь идет о направленности личности при выполнении конкретной деятельности, применяется понятие профессиональная направленность. В исследованиях по педагогике широко используется термин профессионально-педагогическая направленность. Профессиональная направленность как важнейшее психологическое новообразование разрабатывалась в работах Э.Ф. Зеера, Н.И. Имаевой, Н.В. Кузьминой, B.C. Мерлина, Т.В. Невской, К.К. Платонова и других исследователей.
Основные тенденции развития системы профессионального образования будущего преподавателя физики на современном этапе
Формулируя основные идеи развития профессионального образования, A.M. Новиков выдвигает четыре основные идеи развития профессионального образования в России как целостной системы:
Первая идея (образование - личность) гуманизация образования как коренной поворот от его технократической цели как обеспечения производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации.
Вторая идея (образование - общество) - демократизация образования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации обучения к созданию условий и возможностей для каждого учебного заведения, каждого учителя, преподавателя и учащегося, студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности
Третья идея (образование - производство) - опережающее образование: уровень общего и профессионального образования людей, уровень раз вития их личности должен опережать и формировать уровень развития про изводства, его техники и технологии.
Четвертая идея вытекает из рефлексии, т.е. обращения объекта на самого себя, категории образования - идея непрерывного образования как переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь» [246, с. 42-43].
В соответствии с этими идеями основные тенденции развития системы профессионального образования преподавателя физики, как и преподавателя любого другого предмета, обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к личности и обеспечивают как «внешние» социально педагогические условия развития системы профессиональной подготовки, так и «внутренние» собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности. К ним относятся: гуманистический характер образова ния, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности; непрерывность образования; фундаментальность образования; интегратив-ность образования; стандартизация образования; демократизация и плюрализация образования, регионализация образования.
Рассмотрим эти тенденции развития профессионального образования преподавателя физики более подробноГуманистический характер образования - это создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований будущего преподавателя, для его самоопределения. Это — учет психофизиологической самобытности личности, особенностей социального и культурного контекста жизни студента, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это — ориентация вуза не только на подготовку студента к будущей профессии, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни.
Свободное развитие личности будущего преподавателя физики возможно только при смене коренных образовательных установок, при уходе от «знаниевой» парадигмы образования к его «развивающей» парадигме, от адаптивной и репродуктивной его модели к деятельностной и преобразующей направленности профессионального образования.
Отказ от «знаниевой» парадигмы образования, в которой традиционно выстраивалась образовательная система, вовсе не означает отказа от полноценного обретения знаний. Это означает, прежде всего, принципиальное изменение педагогических подходов: знание может быть полноценным только при включении механизмов развития личности. Знания, не нанизанные на стержень развития человека, на его способность добывать их самостоятельно, мертвы. В свою очередь, человек, наполненный омертвевшими знаниями, не способен к развитию, к полноценной жизни, деятельности, к перемене труда.
Непрерывность образования в современной педагогической литературе рассматривается, с одной стороны, как преемственность различных ступеней образования, с другой, — как многомерное движение личности в образовательном пространстве.
Непрерывность профессионального педагогического образования реализуется через единство целевых, содержательных и процессуальных звеньев учебно-воспитательного процесса вуза, через учет специфической природы педагогического образования и профессионального педагогического труда.
В целевом аспекте непрерывное профессиональное педагогическое образование ориентируется на целостное развитие личности преподавателя, повышение возможностей его социальной и трудовой адаптации в изменяющемся образовательном пространстве.
В содержательном аспекте оно предполагает преемственность и многовариантность общего и профессионального образования на основе фунда-ментализации и усиления его методологической составляющей.
В процессуальном аспекте - доминирование субъект-субъектных отношений в учебном процессе, использование продуктивных, активно-творческих методов обучения.
Результатом непрерывного профессионального педагогического образования должна стать развивающаяся личность, имеющая сформированные познавательные потребности, способная к самообразованию и самосовершенствованию.
Фундаментальность образования, как было показано выше, является одним из приоритетов современной образовательной парадигмы и обуславливает глубину и широту специальных, общефилософских, общекультурных, психолого-педагогических знаний, преобразование структуры подготовки, высокий уровень теоретических обобщений и вместе с тем достаточную профессиональную подготовку.
Естественнонаучная подготовка будущего преподавателя физики как основа формирования методических умений
Естественнонаучная подготовка преподавателя физики в университете включает в себя цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин, в который входят:
- математический анализ;
- аналитическая геометрия;
- линейная алгебра;
- дифференциальные уравнения;
- теория функций комплексного переменного;
- интегральные уравнения и вариационное исчисление;
- теория вероятностей и математическая статистика;
- векторный и тензорный анализ;
- химия;
- экология;
- программирование;
- вычислительная физика (практикум на ЭВМ);
- численные методы и математическое моделирование;
- общая физика:
механика;
молекулярная физика;
электричество и магнетизм;
оптика;
физика атомов и атомных явлений;
физика атомного ядра и частиц;
общий физический практикум.
Кроме того, в состав национально-регионального (вузовского) компонента в Ставропольском государственном университете включена в качестве самостоятельной дисциплины «Практическая физика».
Не умаляя роли математических дисциплин, отметим, что на наш взгляд, основой профессионального образования будущего преподавателя должна стать фундаментальная подготовка по физике, полученная студентами при изучении курса общей физики. Мы согласны с А.Н. Мансуровым и Н.А. Мансуровым в том, что существует разница в отборе и структурировании учебного материала по физике в различных вузах, которая «обусловлена содержанием профессиональной деятельности будущих специалистов. Выпускник университета готовится прежде всего к научно-исследовательской работе, которая связана с производством новой научной информации, поиском закономерностей, разработкой теории и т.д. ... Учитель осуществляет совсем другую деятельность, обучая и воспитывая ребенка, формируя его личность, обеспечивает интеллектуальное и духовное развитие, формирует культурную и научную картину окружающего мира. Если он учитель физики, его задача -формировать физическую картину мира как части научной картины мира на доступном для учащихся уровне» [425, с. 21]. Вместе с тем, на наш взгляд, для выпускника классического университета (особенно регионального) одной из важнейших функций курса общей физики является нацеливание его на применение специальных знаний для решения задач развития личности школьника, поскольку многие из выпускников становятся преподавателями физики в учебных заведениях разного уровня.
Курс общей физики имеет особое значение для становления преподавателя-профессионала. С одной стороны, он является основой для дальнейшей фундаментальной подготовки специалиста в области физики, а с другой - основы этого курса преподаватель физики излагает учащимся в процессе своей профессиональной деятельности.
При изложении учебного материала по общей физике необходимо акцентировать внимание студентов на взаимосвязи физики с другими областями науки и с техникой, для того, чтобы они осознали ее фундаментальную роль для всего естествознания и современной техники. При этом большое значение для формирования методических умений будущего преподавателя физики имеют функциональные межпредметные связи, которые устанавливаются между специальными дисциплинами, в частности, курсом общей физики и дисциплинами психолого-педагогического цикла. Основными задачами реализации функциональных межпредметных связей указанных циклов дисциплин являются:
- формирование целостного научного мировоззрения;
- обеспечение междисциплинарной интеграции учебных дисциплин, прежде всего специальных и общепрофессиональных для дальнейшей фун-даментализации высшего образования;
- формирование профессиональных качеств будущих преподавателей, самостоятельного научного и профессионального мышления;
- выработка у студентов учебных, исследовательских, коммуникативных, организаторских и других качеств, необходимых преподавателю;
- обучение студентов умению эффективно применять научный потенциал, полученный при изучении физики, для решения собственно педагогических задач.
На наш взгляд, при чтении курса физики необходимо дать студентам сведения о политехническом, мировоззренческом, нравственном потенциале науки, о борьбе научных школ, о длинном и сложном пути познания истины, о нравственном подвиге ученых, которые затем могут быть использованы им при организации учебно-воспитательного процесса в школе или любом другом учебном заведении.
Каждое занятие по курсу общей физики в университете должно решать как минимум две задачи: 1) формировать у студентов определенный объем знаний и умений по данной теме; 2) являться моделью педагогического процесса, которым в будущем будет управлять сам студент. При этом следует отметить, что, к сожалению, набор методов и форм обучения, используемых в университете при организации занятий по общей физике (да и по другим учебным предметам) неадекватен передовой вузовской практике. Между тем, использование разнообразных форм обучения не только усилит профессиональную направленность преподавания курса общей физики, но и существенно обогатит сам процесс преподавания физики. Направления формирования методических умений преподавателя в курсе общей физики представлены на рис. 3.5.
Рассмотрим более подробно возможности различных форм организации учебных занятий по общей физике в университете.
Лекционные занятия позволяют дать студенту - будущему преподавателю физики образцы различных типов лекций: лекция-беседа, лекция-визуализация, лекция с использованием техники обратной связи, лекция вдвоем, лекция-консультация и другие, которые могут быть использованы в учебном процессе средних общеобразовательных заведений. Использование лекционных демонстраций помогает научить студента методически грамотно включать в структуру лекции демонстрационный эксперимент, правильно использовать ТСО и электронно-вычислительную технику. Конечно, в идеале необходимо участие самих студентов в лекционных демонстрациях и экспериментах, что дает возможность формировать экспериментальные умения. Лекционные демонстрации являются и первым шагом на пути внедрения средств мультимедиа в процесс образования. При соответствующем оборудовании, например, наличие лазерного проектора, преподаватель получает возможность проведения более разнообразных и более информативных лекций, чем при классическом методе преподавания. Сочетание графики, двухмерной и трехмерной анимации и звука позволяет передавать студентам максимальное количество информации за более короткое время.
Похожие диссертации на Формирование методических умений преподавателя физики в классическом университете
