Роль концепции самоорганизации в формировании естественнонаучного мировоззрения педагога Петрова Ольга Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Концептуальные основания самоорганизации как метаязыка естествознания 11

1. Проблемы поиска интегративных оснований естествознания.. 11

2. Естественнонаучные предпосылки аксиоматического подхода к естествознанию

3.Социальные предпосылки возникновения нового фундаментального знания 35

4. Теоретико-философские основания исследования гносеологических интегративных слоев научного сознания 3 8

Глава 2. Формирование естественнонаучного мировоззрения педагога. 58

1. Теоретические предпосылки возникновения самоорганизационного мировоззрения 58

2. Теория и методика формирования самоорганизационного мировоззрения педагога 62

3. Дидактические особенности обучения теории самоорганизации 93

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 101

ЛИТЕРАТУРА 107

ПРИЛОЖЕНИЕ 118

Программа спецкурса «Введение в самоорганизацию диссипатив-ных систем» для физико-математических специальностей вузов.

• Проблемы поиска интегративных оснований естествознания..
• Естественнонаучные предпосылки аксиоматического подхода к естествознанию
• Теоретические предпосылки возникновения самоорганизационного мировоззрения

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Интеграционные процессы в науке сегодня не находят должного отражения в образовательной практике. Потребность формирования целостного естественнонаучного мировоззрения порождает огромный дидактический интерес к накопленному наукой инте-гративному знанию и является мотивапионным ключом педагогической ин-новатики. Методология формирования естественнонаучного мировоззрения педагога проработана крайне недостаточно. Вместе с тем достаточно очевидно, что общенаучное знание может войти в педагогическую практику только через мировоззрение педагога.

Наиболее обобщенные базовые подходы к решению дидактических проблем формирования нового естественнонаучного мировоззрения содержится в учебных курсах тех педагогов, которые, вместе с тем, активно участвуют в разработке новых научных направлений. Необходимо.вооружить таким знанием педагога. Сегодня недопустима ситуация, когда методологическая подготовка педагога отстает от процессов изменения науки на 20 и более лет. Этот зазор необходимо уменьшить.

Техногенное развитие материального производства, сформированное теоретико-познавательной методологией Нвого времени, производит на биосферу нагрузку, превышающую ее способность к самовосстановлению. Все больше заявляет о себе угроза биологическому воспроизводству человечества. Как отклик на эту реальную опасность актуализируется и становится лейтмотивом многих крупных научных форумов потребность перехода к целостной картине мира.

Попытка создания методологии формирования самоорганизационного мировоззрения педагога в данной работе определяется поиском решения противоречия между ограниченностью познавательной способности и внешней обусловленностью разных уровней развития сознания

Социальная практика нуждается в анализе устойчивости онтологического обусловливания аксиоматических предпосылок сознания этноса. Своевременность, злободневность решения этого противоречия определяет характер теоретико-познавательной ситуации, когда составляющие ее элементы : теоретико-философская методология естественной науки, естественная наука и вера, - предельно разобщены и противопоставлены друг другу, вплоть до полного взаимного отрицания. А это, в свою очередь, ведет к тому, что объективно многомерная и сложноструктурированная обусловленность каждого аспекта познания остальными, как правило, не проявлена в сознании педагога целостно и органично.

Снятие данного противоречия позволяет по-новому подойти к преодолению кризисных явлений в развитии естественной науки и при условии аде

кватного отражения в образовании как социальном институте может оказать положительное влияние на состояние этнической духовности в целом.

Степень теоретической разработанности проблемы

Проблемы системной целостности естественнонаучных образовательных курсов широко обсуждаются в научно-педагогической литературе, тем не менее задача создания единой общепризнанной методики преподавания общих вопросов естествознания далека от разрешения. Свой вариант создания спецкурса по введению в самоорганизацию диссипативных систем мы разработали на основе анализа естественнонаучной, теоретико-методологической и философской литературы.

Как известно интегративные познавательные системы уже существовали в истории, например, философские концепции Древней Греции, которые отличались своей космичностью. Но знание античных философов было доступно лишь избранным мудрецам, и системы античных философов значительно отличались друг от друга, оставаясь космичными каждая на свой лад. Трудно выбрать одну из них в качестве дидактического основания и строить на ее основе новую естественнонаучную парадигму в современном педагогическом процессе. Знания древности воспринимаются современными естественниками опосредованно - через культурные традиции и гуманитарные курсы.

Сегодня требуется возврат на новом уровне к целостному миропониманию и создание целостной концепции, способной охватить многообразие накопленного к настоящему моменту узкоспециального естественнонаучного знания. Особенно актуально не потерять при этом приобретенные в рамках классического физикализма дидактические навыки, делающие науку доступной социально активному населению. В этих условиях становится чрезвычайно важной для формирования естественнонаучного мировоззрения педагога, как опосредующего звена между наукой и общественной практикой, проблема поиска интегративных слоев сознания. Варианты решения этой проблемы осуществляются с учетом взаимообусловленности нескольких смежных областей ставится в рамках следующих подходов: бихевиорального (О.С.Разумовский) биоэтико-математического (Г.А.Лоренц, К.Р.Поппер, и др.), гравитационно-электромагнитного (ЛВ.Лесков, А.П.Акимов и др.), кибернетического (А.Г.Ивахненко, О.Ланге, Н.Н.Моисеев5 ЛА.Петрушенко и др), автотрофно-космического (В.П.Казначеев, А.Д.Московченко), энциклопедического (Т.Я.Дубнищева), информационного (Н.МЛуринов). Различные подходы к решению проблемы представлены концептуальными вариантами философских систем русского космизма (Бердяев, Вернадский, Флоренский и др.). Но они унаследовали дидактические проблемы Древней Греции, что затрудняет их непосредственное использование в современном педагогическом процессе.

При достаточной степени логического и математического структурирования все перечисленные выше подходы начинают проявлять черты аксиоматических концепций самоорганизации диссипативных систем. А самоорганизация оценивается учеными как метаязык науки.

Самоорганизацию диссипативных систем изучают на уровнях отдельной системы (И.Пригожин, Ю.А.Урманцев); выбора типа самоорганизации, реализующейся в конкретном явлении (С.В.Руднев, С.А.Аринчин, М.АЛурилин); взаимовлияния разных диссипативных систем друг на друга (И.Л.Герловин, В.А.Дмитриенко, В.В.Ленский, А.Н.Малюта, А.И.Уемов, И.П.Шмелев). Однако при этом дидактически мало проработана проблема связи, тем более иерархической соподчиненности имманентных логик описания данного феномена.

Целостная парадигма самоорганизации, как правило, создается как альтернатива рационализации науки Нового времени и противопоставляется ей. Среди других выделим две работы специально посвященные целостному анализу проблемы самоорганизации, это монографические исследования Э.Г.Винограя и А.Н.Малюты. Каждый из этих ученых насчитывает около четырехсот концептуально различных определений самоорганизации. Любопытно, что источниковедческие множества, попавшие в поле зрения Малюты и Винограя практически не пересекаются, что крайне затрудняет их дидактическое осмысление и целенаправленное использование в формировании естественнонаучного мировоззрения педагога.

В давнем споре "физиков и лириков" гуманитарные науки пытаются заявить о новом подходе, ориентированном на поиск этнических (архитипических) параметров, которые являются более общими и определяют исходный элементный (аксиоматический) базис конкретных естественных наук (Г.Д.Гачев, Т.О.Бажутина).

Опираясь на изложенные концепции самоорганизации сознания, соискатель пришел к выводу о том, что дидактическая методология целостной картины мира создается либо на базисе, сформированном как методология науки в философских системах Нового времени, либо на основе гносеологии, которая строится непосредственно, как самоценное, в отрыве от ее (науки Нового времени) аксиоматического базиса, либо эклектически соединяет элементы разных оснований сознания. При этом оказывается нарушенным принцип преемственности в развитии познания. Конкретное решение проблемы формирования спецкурса перехода от одного интегративного гносеологического базиса теоретико-философской методологии науки к иному, фактически представляет собой иллюстрацию принципа преемственности, оно было рассмотрено диссертантом опираясь на анализ следующих концептов в едином исследовательском ключе:

- философских систем классиков Нового времени И.Канта и Г.Гегеля, которые были использованы для создания теоретико-философского методо роения интегративных гносеологических слоев сознания;

- философской полемики В.И.Ленина с Э.Махом;

- постулирования аксиоматических оснований теории относительности А.Эйнштейном и их анализа Л.И.Мандельштамом;

- классификации аксиоматической структуры геометрии Евклида Н.И. Лобачевским;

- здравого смысла точных наук В.Клиффорда;

- истории философии К.Фишера и историко-математического эссе М.Клайна при анализе зависимости гносеологических установок, возникших в философской традиции Нового времени от аксиоматического базиса теории познания;

- аксиоматического обоснования классической и теоретической физики В.А.Ацюковского;

- процессов этногенеза и влияния биосоциальной заданности этноса на исходный базис познавательной парадигмы Л.Н.Гумилева;

- элементной основы в обосновании концепции теории самоорганизации В.Н.Сагатовского;

- "деятельности-сознания" и "деятельности-поведения" в работах В.В.Чешева.

Другие системы, концепции,, и подходы использовались в контексте методологических оснований возможных стратегических направлений дальнейшего исследования диссертанта (А.Бергсон, А.Н.Уайтхед, Т.Кун, И.Лакатос, П.Фейерабенд, у нас в стране школа В.С.Степина и др.)

В работах некоторых авторов теософская и эзотерическая литература рассматриваются как объективация сознательного мышления, присущего малой группе индивидов на некоторых уровнях аксиоматического изучения самоорганизации, которые отличаются от аксиоматических систем, общепризнанных в науке.

Объектом диссертационного исследования выступает методология обучения педагога специфике процесса изменения понятийного аппарата научного сознания как. целостности.

Предметом исследования явилась разработка методологии форми- -рования спецкурса «Введение в самоорганизацию диссипативных систем»

Разработка методики преподавания спецкурса «Введение в самоорганизацию диссипативных систем» осуществлялась на основе многофакторного анализа отражения в образовательной практике процесса эволюции сенсорного комплекса человека при возникновении естественнонаучных, математических и философских аксиоматик как основообразующего ядра рациональной части понятийного аппарата научного сознания.

Цель диссертационного исследования.

Создание спецкурса Введение в самоорганизацию диссипативных систем» для формирования открытого новому знанию, самодостраивающегося естественнонаучного мировоззрения педагога

Гипотеза исследования состоит в предположении, что если раскрыть (объяснить) педагогу концептуальные основы (физико-математические, естественнонаучные, социальные, философские) связи физико-математической аксиоматики и аксиоматики самоорганизации, то его мировоззрение станет открытым и критичным по отношению к восприятию нового знания и педагогической инноватики.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Исследовать концептуальные основания создания спецкурса по введению в самоорганизацию диссипативных систем, как естественнонаучной дисциплины.

2. Изучить специфику отражения в учебном курсе перехода от исходного рационального базиса классического физикализма, возникшего в философской традиции Нового времени к самоорганизационному базису целостной теоретико-познавательной методологии естествознания.

3. Проанализировать особенности включения в учебный курс аспектов мировоззренческого обусловливания научного знания: биологического, социального, онтологического и гносеологического, как замкнутую и полную систему гносеологического слоя, противоречие внутри которого контролируемо.

4. Обосновать необходимость создания нравственно-интеллектуальной концепции, учитывающей возможность организации социальной практики в рамках разных интегративных гносеологических слоев научного сознания, как составной части мировоззрения педагога.

5. Обосновать возможность создания спецкурса «Введение в самоорганизацию диссипативных систем» как звена образовательного процесса, способного сформировать самоорганизационное мировоззрение педагога.

6. Выделить физико-математические, естественнонаучные и теоретико-философские особенности спецкурса «Введение в самоорганизацию диссипативных систем».

7. Разработать теоретические и методологические рекомендации построения спецкурсов по общим вопросам естествознания.

Методологическим основаниям данной работы явились диалектический закон тождества и различия, проявленный конкретно в философских

системах Канта и Гегеля, концепция преемственности, сравнительный анализ теорий самоорганизации, построенных аксиоматически, физико-математический переход между физикалистским базисом сознания, возникшем в философской традиции Нового времени и самоорганизационным базисом естествознания.

Научная новизна работы и основные положения, выносимые соискателем на защиту

1. Обоснована возможность создания спецкурса «Введение в самоорганизацию диссипативных систем» как звена образовательного процесса, способствующего сформированию самоорганизационного мировоззрения педагога.

2. Доказано, что Концептуальными основаниями естественнонаучного учебного курса могут явиться: - физико-математическая связь двух аксиоматических систем научного сознания; - особенности проявления общественно-социальных кризисных явлений на разных этапах этногенеза; - онтологическое единство философских систем Канта и Гегеля как методологическое основание построения гносеологических слоев научного сознания.

3. Разработана дидактическая модель интегративного перехода от исходного рационального гносеологического базиса, возникшего в философской традиции Нового времени к самоорганизационному базису целостной теоретико-познавательной методологии естествознания.

4. Выделена структура теоретико-познавательных слоев научного сознания, как гносеологическая карта самоорганизационного мировоззрения педагога.

5. Обоснована необходимость включения в программу спецкурса нравственно-интеллектуальной концепции, учитывающей возможность организации социальной практики в рамках разных интегративных гносеологических слоев научного сознания.

6. Исследованы физико-математические, естественнонаучные и теоретико-философские особенности спецкурса по введению в самоорганизацию диссипативных систем.

7. Сформированы теоретические и методологические рекомендации построения спецкурсов по общим вопросам естествознания.

8. Разработана программа спецкурса «Введение в самоорганизацию диссипативных систем».

Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы

Диссертация соискателя содержит в себе как потенциальную, так и реальную теоретическую и практическую значимость. Теоретический потенциал работы состоит в том, что обоснование недостаточности аксиоматического

базиса теоретико-познавательной ситуации, обусловленной философской методологией науки Нового времени для анализа процессов и явлений естествознания уже на самом грубом уровне существования феномена объективно несет в себе новые возможности его фундаментального естественнонаучного изучения, философского осмысления и технического использования, востребованность этого потенциала может произойти только посредством а в процессе педагогической деятельности.

Актуальная значимость состоит в следующем: многие инженерные проекты для своей реализации требуют не только нового структурирования естественнонаучного знания, но и расширения философско-мировоззренческого восприятия гносеологической картины Бытия. В рамках такой картины вопросы нравственности и веры получают объективное логико-естественнонаучное обоснование.

Диссертация может послужить теоретическим и методологическим основанием построения спецкурсов по введению в теорию самоорганизации природных, техногенных и социальных объектов как для подготовки педагогических и инженерных кадров в области практического применения естественнонаучных законов самоорганизации, так и для работы соответствующих теоретико-методологических и философских семинаров педагогов и ученых.

Апробация работы . Основные идеи диссертации апробировались на семинарах в Томске, Москве, Красноярске, Новосибирске, Таллинне, Тарту, Бишкеке, Туле, на восьми Всесоюзных и международных конференциях. В рамках работы научно-педагогического семинара «Поиск связи между разными способами построения систем» при активном участии соискателя в 1996-1998 гт. издано три тематических сборника «Самоорганизация в природе» (изд-во ТГУ). В Томском областном институте повышения квалификации работников образования (1998г.) прочитан курс лекций по теме диссертационной работы.

В формировании естественнонаучного мировоззрения мы выделяем три основные структурные составляющие. Понятие интегративного гносеологического слоя научного сознания, исследование генезиса аксиоматики и осуществление преемственно-непрерывного перехода между разными уров-няси естественнонаучных формализации в социальной практике.

Сегодня и теоретическая и прикладная естественная наука вышла за рамки классического физикализма, но теоретическая методология обучения естествознанию постнеклассического периода разработана крайне недостаточно. Последняя разрабатывается в отрыве от рациональных основ физики и математики, как наиболее разработанного сегмгнта естествознания. Вариантов и концептов новой парадигмы неоправданно много, что затрудняет оптимизацию процессов освоения интегративных оснований естествознания и формирование естественнонаучного мировоззрения самогопедагога.

На повестке дня стоит создание целостных естественнонаучных курсов для перекачки естествознания в целом в учебный процесс. Сегодня общие естественные курсы создаются эклектически. В одном курсе объединяется наиболее общие законы физики (интегралы движения), химии (таблица Менделеева), биологии (идея эволюционизма) и т.п. На этом пути трудно достичь дидактической цели формирования целостного развивающегося мировоззрения, открытого новому знанию.

Один из путей решения проблемы формирования естественнонаучного мировоззрения педагога - выработка метаязыка естествознания. К решению такой задачи можно подойти двояко. (1) Выбрать из имеющихся подходов наиболее приемлемые. (2) Если сложившиеся подходы ученого не удовлетворяют, необходимо выработать свой концептуальный подход.

В диссертации выран второй путь. Все имеющиеся концепции метаязыка естествознания осуществляют метод глубинного проникновения в самоорганизационные структуры по некоторому узкому основанию. Мы считаем, что без выработки на коротком шаге проникновения в самоорганизационные структуры комплексной методологии, которая увязывает во взаимодополняющей связи естественнонаучную логику, философскую методологию и нравственную позицию ученого, в принципе невозможно получить адекватного естественнонаучного мировоззрения педагога. Проход вглубь самоорганизационных структур естествознания невозможен без некоторого аналога нашей работы.

Проблемы поиска интегративных оснований естествознания

Глубинные кризисные явления в развитии самого естествознания обостряют проблемы теории и методики обучения естественнонаучным дисциплинам. Серьезной дидактической проблемой становится интенсивный про- цесс возникновения новых естественных наук: теория игр, теория принятия решений, теория катастроф, кибернетика, синергетика, различные концепции общей теории систем и т.д. Простой их перечень занял бы неоправданно много места в рамках данной диссертационной работы. Большинство новых теорий даже не упоминается на страницах школьных учебников [2, 6, 88, 92, 94, 96, 130, 141, 168,171, 175,186, 215, 218].

Как следствие обостряется проблема междисциплинарных связей. Многие положения разных вновь возникающих направлений естествознания, теоремы и следствия из них дублируются при разработке концепций в рамках отдельных дисциплин. Особенно остро проблема научных связей встает при создании сложных междисциплинарных комплексов, например в отечественной и зарубежной космонавтике. Возник социальный заказ на специалистов, способных видеть в единстве и увязывать в жизнеобеспечивающие системы проблемы, вопросы и решения физики, химии, биологии, медицины, техники ....Специалисты такого уровня и ранга возникают сегодня не столько благодаря, сколько вопреки традициям воспитания и образования [18, 21, 87, 132, 147, 177, 195, 214, 216].

Те ученые, которые исследуют проблемы современного естествознания в комплексе, целостно, говорят о существовании метаязыка науки (Малюта, Разумовский, Винограй, Дмитриенко и др). Задача формирования метаязыка науки находится сегодня на стадии становления. Сложность и многомерность проблемы создания метаязыка науки затрудняет понимание даже между специалистами.

Мы считаем, что наша диссертационная работа способна стать полезным дополнением в осознании аксиоматики самоорганизации как метаязыка естествознания.

В диссертации на основе анализа аксиоматических концепций структурирования сознания и социально значимой практики этноса западного типа предпринята попытка его теоретического осмысления с позиции концепции физико-математических переходов между базисными основаниями разных уровней научного сознания, которая позволила выделять интегративные гносеологические слои иерархически соподчиненной структуры интеллекта.

Эта концепция выступила в качестве определяющего ориентира в процессе исследования затронутых в работе проблем, подвергалась дальнейшей конкретизации и развитию в тех пунктах и направлениях, которые не всегда оказывались в центре внимания ученых.

Основной проблемой создания метаязыка естествознания мы считаем онто-гносеологическое противоречие, когда объективно существующее Бытие определяет аксиоматические посылки, ограничивающие глубину структурирования при его изучении, но не позволяет изучать устойчивости бытийного обусловливания возможности существования общей гносеологической теории этноса как интегральной функции, в большой степени зависящей от этих посылок. Это противоречие существовало и будет существовать всегда для любого уровня развития сознания. Диссертация предпринята для попытки осуществления конкретного снятия этого противоречия и вьщеления общих существенных черт подобного решения проблемы телеологичности, которые можно было бы использовать для любого уровня структурированности естествознания. Что может привести на наш взгляд к формированию естественнонаучного мировоззрения, открытого новому знанию.

Исходя из такой постановки проблемы четко выявились три основных подхода к рассмотрению всего спектра проблем поиска интегративных оснований естествознания- онто-гносеологический, гносеологический, биосоциальный.

Исследованный в работе генезис проявления структуры сознания позволяет организовать возможность динамики понятийного аппарата каждого отдельного индивида посредством интегративных гносеологических слоев, аксиоматические основания которых найдены и иерархически многозначно соподчинены друг другу. Что решает проблему адресной посылки естественнонаучной информации ученому, педагогу, ученику и т.п.

В диссертации поднята и решается проблема генезиса аксиоматики. Теоретико-познавательные аксиомы онтологии Бытия соответствуют биологическим особенностям дифференциальных приемников сигналов Реальности отдельных социальных групп этноса. Интеллект рассматривается как многозначное проявление жизнедеятельности этноса, обладающего сознанием, способным реализовать в ней замкнутый по некоторому основанию спектр переходов между своими интегративными гносеологическими слоями.

Проблема онто-гносеологического подхода к формированию естественнонаучного мировоззрения педагога реализуется в процессе изучения возможности и необходимости установления логико-естественнонучных связей между аксиоматическими основаниями разных гносеологических концепций Бытия; гносеологический - в установлении предсказательной адекватности категориального аппарата каждого интегративного слоя сознания уровню структурирования и интеграции изучаемых в нем проблем Реальности.

Естественнонаучные предпосылки аксиоматического подхода к естествознанию

"Философия совпадает с тою ступенью, на котсХЙонатетеіьваж)дшх йисгорія философии идет по закономерному развитию от одной системы к другой... не агучайно, а необжщимо" [191,сЗ] - это верго, если предшшожить, что, кроме ірвилизации, ничего вокруг ж существует (сзпять работает пере его проведении). Но возможность существования именно такого типа сознательного мышления подготовлена трудами предыдущих этносов на основе знания, часто более богатого и полного, чем достигнутое в текущем эппюсе. Над многими момешами такого знания мьі не задумываемся, принимая его как нечто само собой разумеющееся, или начали задумываться в научном плане совсем недавно.

Сочетание продуктов при приготовлении ішши,гжяіределениеролей в семье и на-родные традиции домашнего воспитания, запрет браков между близкими родственниками ... многое из чего гораздо более естественно объяснить моментами утерянного знания погибших этносов, чем инстинктом животных.

Более богатая и полная философия, чем линия Декарта - Гегеля, описанная КФишером, существовала в его время и существует сейчас "зашифрованная" для западного сознания в философских трактатах Востока. Приобретение поля актуальных событий выбора для их рашшфровки настолько затруднено для подучившего образование на Западе индивида, что овладевали Знанием Востока единицы западньк представителей в каждом поколении.

"Последняя философская система не есть исчфпывающая философия". По Фишеру, она есть продукт времени и условий (добавим, сущестювания индивида в рамках Западной культуры).

"Философия вообще - способность философствовать11 - субъективно это всегда так, хотя относительно достижений более удачных этносов, усилия христианского этноса могут и не выглядеть философией... "Философские системы (рассмотренные КФишером) внутренне вытекают одна из другой". Я предполагаю, чю между любыми объективными уровнями мышления можно установить логшо-естественнотаучные связи. "Все философские системы равно истинны или, что то же, - равно ложны", "но вне эклектики и скешицизма, а диадектически" - все это несомненно, гкхжольку любая формагазаиия может б к конкретному слою. "Философия есть стремление ума к познанию истины" - тогда все философы

"Системы философии - суть самопознание, достигнутое духом на известной ступени своего развития". Куно Фишер считает, что "все греческие философии суть моменты аристотелевской системы, а эта система есть истина всех ей предшествовавших". То есть христианский этнос іростршственно-временного рационального мышления воспринял греческую философию через субъективное воогриятшАри История философии Куно Фишера есть система систем, всшикпшх В Христиан-ском этносе прс ягжнсгвеннс-временного слоя. КФишер исследует историю и философию в их взаимном отношении. Он различает дух созерощщий, котх ш творит философию, и нєоосредственно действующий, тгорыйтворж историю. ФйШф опосредованно влияет и созерюатоший дух.

Таким образом, Фишер выделил два возможных и необходимых направления, обеспечивающих жизнеспособность этноса и констатировал существование связей между ними. Двоичные способы изучения процессов и явлений вообще присущи іігххяранствен-но-временному гжщональному типу мышления.

История и философия в их взаимовлияющей связи у КФишера (без учета связей с другими социальными пгхщессами), биполярная теория чисел и разорванное восприятие двух моментов единого пространственнсьвременного кошинума в математике и естествознании, абсолютизация добра и зла в религии и вере, две протиюположности, характеризующие противоречие у Гегеля...

Вершина философии христианского этноса - система Гегеля, не способна выделить и проанализировать связи между несущими жизнеобразующими тенденциями существования этноса, не способна построить структурную схему существования интеллекта. На мой взгляд, история - это аккумулированный результат взаимодействия по крайней мере пяти тенденций (рис. 2). На этом рисунке деятельность в каждой сфере расслоена по эстетикам кругов вечности. Связи, освоенные сознанием показаны на рис.2 сплошными линиями, существующие связи, недоступньїе сознанию внутри интеллектуально-духовньк доминант этнического большинства, с существляются посредством искусства и обозначены пунктирными линиями.

КФишер считает, что связующая сила человечества - это способность к постижению истины. Несомненно так, но единственная ли это способность, связующая человечество? Куш Фишер заявляет (вполне в духе двоичной системы мьпдления своего этноса): "...когда философия находит себе место в истории, тогда история достигает одной из выс-шихточекчеловечности". История СССР показала, что возникающий в этом случае идеологизированный догматизм разрушает жизненесупще связи социума Метанаука в лице исторически ограниченной одной из возможных философских систем взяла на себя роль религии, навязав застьтнгттий кодекс нравственных норм, предполагая, что нравственно-интеллектуальные возможности каждого индивида одинаковы и гостоянны во времени, и выдвинув лозунг о кухарке, которая сможет управлять государством. В СССР метанаука взяла на себя рсшь нетосредственного прямого влияния на материальное производство, естественную науку, всспроизводство младенцев, в значительной мере игнорируя обратные связи, пыталась подчинить себе науку и упразднить веру.

Философия не есть связующая всех сила, как полагал КФишер. Фшюсофия как метанаука это одна из несущих опор интеллектуально-нравственного каркаса этноса, вероятно, одна из задач философии есть постоянное определение своего меняющегося положения в таком каркасе.

Теоретические предпосылки возникновения самоорганизационного мировоззрения

При анализе разработанности отдельных фрагментов иерархически структурированной концепции описания самоорганизации в диссертации были использованы результаты исследований [8, 13, 45, 61, 62, 85, 86, 135, 138, 169,163,165-167,184, 205, 211].

Проанализируем педагогические подходы преподавания самоорганизационных концепций Т.Я.Дубнищевой, Н.А. Малюты, В.А.Дмитриенко, О.С.Разумовского, И.П.Шмелева как основные и, в то же время, наиболее типичные дидактические методы обучения на проблемном самоорганизационном научном поле.

Примером рассмотрения квазистационарных состояний диссипатив-ных систем чисто философскими средствами является работа В.А.Дмитриенко. Поскольку Дмитриенко не предложил формализованного определения самоорганизующейся системы, по возможности реконструируем его из описаний применения системного подхода к задачам науковедения -основному предмету интересов автора.

.«Системный подход позволяет фиксировать качественно отличающиеся гносеологические ступени самого процесса познания науки как целостного образования, из которых наиболее важными являются: 1) описание науки на уровне внешних свойств; 2) состава; 3) структуры; 4) функций; 5) структурно-функционального воспроизведения науки как целостного образования с установлением детерминированной обусловленности между интегративнои функцией и соответствующей структурой.

Деятельностный подход дает возможность реконструировать в процессе познания само движение науки с выделением обусловливающих его факторов и тем самым объяснить переход от одной ступени познания к другой в историко-генетической детерминированности и развитии» [ 54 с. 11].

"Качественные этапы познания науки схватываются системным подходом, количественные - деятельностным, а их применение в единстве позволяет воспроизвести в познании с достаточной степенью полноты процесс движения и развития науки как таковой" [54 с. 125]

В результате этой работы В.А.Дмитриенко пришел к заключению о том, «...что современное науковедение - это формирующийся класс наук, в котором роль методологической базовой области знания выполняет общая теория науки и в основную задачу которой входит системное воспроизведение науки, изучение общих законов ее развития, структуры и функционирования. Общая теория науки есть отрасль знания, формирующаяся на всем протяжении истории концепций науки, научные основы которой были заложены в 19 веке. Обоснование подхода к науке как специфическому виду деятельности и особому социокультурному феномену требовало и совершенствования самой методологии анализа проблемы и прежде всего системного и деятельностного подходов, принципа единства социологического и гносеологического, исторического и логического в анализе содержания науки. Обоснование предметной области и методологического базиса общей теории науки, ее проблемного состава и функций позволило в конечном счете выдвинуть философско-социологическую концепцию развития науки» [ 224 с. 167]. На основании этой концепции В.А.Дмитриенко сформировал спецкурс «Введение в общую теорию науки» . «Программа спецкурса бьша апробирована и в той или иной мере реализована для студенческой молодежи, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников в различных вузах и институтах страны, в частности в Москве, Ленинграде, Новосибирске, Вильнюсе, Алма-ате, Томске, Чите, Владивостоке и ряде других городов.» [ 224 с. 165-175]

В подходе В.А.Дмитриенко дидактически мало проработана структура переходов с одних иерархических уровней самоорганизации на другие. Проблема пропускающей способности приемника информации, которую автор обрушивает на слушателя каждый раз всю целиком, игнорируется в его подходе.

В Новосибирске в 1997 г. издано учебное пособие ТЛ.Дубнищевой «Концепция современного естествознания». Новосибирск: ООО Изд. ЮКЭА, 1997. 832 с. Системное видение целостного естественнонаучного поля, по идее автора, должно возникать по мере накопления энциклопедического объема знаний. Автор щедро делится собственной эрудицией на страницах своего учебника, который можно рассматривать как энциклопедию современного естествознания. Такой дидактический подход имеет свои плюсы и минусы. Учебный курс, построенный энциклопедически конечно же не в состоянии обеспечить глубину и системность знаний, которые необходимы для работы в рассматриваемых областях, а сочетание эрудиции и глубины всегда есть результат большого жизненного опыта.

А.Н.Малюта наиболее детально проструктурировал проблемное поле самоорганизации, но этот исследователь считает, что в самоорганизационные структуры надо проходить глубоко по узкому основанию. И проблемам, рассматриваемым в нашей диссертации, он уделил полторы страницы в одной из своих монографий. Такая плотность информации делает его учебные курсы недоступными абсолютному большинству традиционно образованных ученых. Что признает и сам автор.

Основную цель программы учебных курсов А.Н.Малюта видит во «введении в програмную проблематику и ознакомлении потенциальных участников с методологическими средствами, на основе которых предполагается реализация программы и ишщиапии дальнейшей работы по ее реализации.

Достижение основной цели базируется на реализации системы подзадач, которые должны быть выполнены в ходе каждого конкретного семинара.

А именно:

1. Постановка и начало реализации задачи формирования системного мышления у слушателей курса.

2. Освоение "критической массы" знаний, достаточных для понимания авторской концепции инвариантного моделирования и допускающее дальнейшую самостоятельную работу слушателей как по более глубокому освоению материала так и по внедрению полученных знаний в практику.

3. Проверка пригодности слушателя к решению задач системологиче-ского и междисциплинарного характера.

4. Приобретение навыка по ориентации в системных подходах и их оценке.

5. Опер деление статуса Инвариантного Моделирования, а также других системных и междисциплинарных подходов в общей иерархии знаний.

6. Формирование инициативной группы для постановки и реализации отдельного конкретного проекта в рамках Программы.