Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Комплексный подход в географической науке и в школьной географии 10
1. Комплексный подход как общенаучная стратегия и его отражение в географической науке 10
2. Целостность школьной географии и протекающие в ней процессы дифференциации и интеграции 25
3. Переход к комплексному изучению географии на современном этапе. Школьное страноведение 34
Глава 2. Методические условия реализации комплексного подхода в процессе изучения регионов России 56
1. Основные принципы комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России» 56
2. Целостное построение учебной деятельности при изучении региона 68
3. Отбор и конструирование учебного материала 82
4. Организация комплексной учебной деятельности в процессе изучения регионов России 103
Глава 3. Итоги педагогического эксперимента 126
1. Исследование влияния методических условий отбора и конструирования учебного материала 133
2. Исследование эффективности проведения комплексной учебной деятельности 147
3 аключение 158
Библиографический список 162
Приложения 172
- Комплексный подход как общенаучная стратегия и его отражение в географической науке
- Основные принципы комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России»
- Исследование влияния методических условий отбора и конструирования учебного материала
Введение к работе
Кардинальные изменения, произошедшие в конце двадцатого столетия, смена идеологических воззрений и социальных представлений в российском обществе в 90-х гг., вызвали необходимость модернизации образования, нацеленного на становление саморазвивающейся личности. Развитие ребенка в современной социокультурной среде характеризуется ориентацией на целостное видение мира (человека, общества, различных культур, природы и взаимосвязей между ними). Не вызывает сомнений тот факт, что формирование целостного мировоззрения у учащихся возможно только при целенаправленной работе по интеграции знаний, методов и видов деятельности.
Актуальность исследования определена социальным заказом школе, предусматривающим перестройку учебного содержания, отражающую усиление интеграционных процессов в жизни общества, в области науки, в том числе — географической.
В соответствии с целями модернизации образования происходят изменения в содержании школьной географии, и одним из основных стал переход «от раздельного изучения физической и социально-экономической географии к интегрированному курсу» [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, 2004, с.8]. В рамках этого перехода был разработан федеральный компонент государственного стандарта географического образования, созданы новые программы, подготовлены инструктивно-методические документы, выпущены новые учебники и методические пособия к ним. Переструктуризация учебного материала и интеграция физической и общественной географии наиболее сильно проявились в новом едином курсе «География России» (8-9 классы), особенно в его региональной части. Вместо раздельного изучения физико-географических стран и экономических районов школьники стали изучать комплексные географические регионы, при выделении которых были учтены
4 не только природно-хозяйственные признаки территорий, но и история их заселения, освоения, особенности культуры живущих там народов.
Однако практика работы школы показывает, что учителя испытывают значительные трудности при реализации комплексного подхода. Понимая суть комплексности как интеграцию знаний по физической и социально-экономической географии, они сохраняют старую логику изучения региона путем последовательного соединения тем «Природа», «Население» и «Хозяйство» (на основе поэлементного анализа). При таком построении учебного материала трудно создать условия для формирования у школьников комплексных знаний. Невысокая- мотивация школьников к изучению регионального материала, непонимание значимости знаний в их собственной жизни снижают потенциал учебной деятельности, которая организована таким образом, что в большинстве случаев носит не самостоятельный, а исполнительный характер. Можно констатировать, что комплексный подход, провозглашенный де-юре, в практике школы еще не реализован.
Вопросам комплексного изучения регионов были посвящены работы известных географов: В.П. Семенова-Тян-Шанского (1928), Н.Н. Баранского (1937, 1960, 1980), Я.Г. Машбица (1999), А.В. Даринского (2000, 2001), НС. Мироненко (2001) и др. Труды этих ученых со всей очевидностью доказывают, что формирование общей картины мира невозможно без целостного изучения геопространства.
Вопросы методики изучения регионального раздела были предметом диссертационных исследований А.А. Строма (1990) и З.Н. Ткачевой (2001). Однако в их исследованиях методика реализации комплексного подхода (во взаимосвязи содержания, методов и деятельности школьников) специально не рассматривалась. А.А. Стром исследовал проблему интеграции физико- и экономико- географических знаний на основе: 1) использования учебных моделей; 2) решения познавательных задач; 3) составления географических характеристик интеграционного содержания. Работа А.А. Строма была построена на основе системного (соединение частей в целое) и знаниевого
5 подхода. З.Н. Ткачёва исследовала процесс формирования личностного (эмоционально-ценностного) отношения учащихся к регионам России на основе обучения школьников многоаспектному оцениванию региона с помощью различных методических приемов и системы учебно-географических задач. Вышеназванные диссертационные работы были посвящены отдельным аспектам методики изучения регионов. Методология комплексного подхода, понимаемая как стратегия изучения целостного сложно-организованного объекта, в методике географии пока не разработана. Методических исследований по этой проблеме не проводилось.
Таким образом, изучение вопроса преподавания регионального раздела курса «География России» позволило сделать вывод о существовании противоречия между необходимостью комплексного подхода к изучению регионов и недостаточной разработанностью методики его реализации. Отмеченное противоречие подтвердило актуальность проведения исследования и помогло сформулировать его проблему: как организовать учебную деятельность при изучении регионов на основе комплексного подхода? В соответствии с поставленной проблемой были определены объект, предмет и цель исследования.
Объект исследования - процесс изучения регионального раздела курса «Географии России».
Предмет исследования — методика организации учебной деятельности школьников на основе комплексного подхода.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методические условия реализации комплексного подхода в процессе изучения регионов России.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой комплексный подход будет реализован, если: будут определены основные принципы и методические условия его реализации.
Исходя из поставленной цели и гипотезы исследования, необходимо было решить следующие задачи:
Определить основные принципы использования комплексного подхода при изучении школьной географии.
Разработать методические условия реализации комплексного подхода при целостном изучении регионов.
Проверить в ходе педагогического эксперимента эффективность использования методических условий реализации комплексного подхода.
Для решения поставленных задач использовались методы:
- теоретические: анализ специальной и психолого-педагогической
литературы по проблеме диссертации, анализ стандартов, школьных
программ и учебников, а также моделирование, сравнение, синтез и
обобщение;
- эмпирические: изучение нормативных, инструктивно-методических
документов и методической литературы по проблеме; целенаправленное
наблюдение за педагогическим процессом, беседы с учителями, их
анкетирование; письменная проверка результатов обучения; проведение
педагогического эксперимента и статистическая обработка его результатов.
Методологической основой исследования послужили:
общефилософский принцип целостности и единства мира; положения общей теории познания; теория культурно-исторического развития поведения и психики [Л.С. Выготский, 2003]; общепсихологическая теория деятельности [А.Н. Леонтьев, 1975]; теория развивающего обучения [В.В. Давыдов, 1996]; научные работы М.М. Бахтина [1979, 1986], методологические работы Н.Н. Баранского [1937, 1960, 1980], В.П. Максаковского [1998], Я.Г. Машбица [1999], В.В. Николиной [2000, 2004], принципы комплексного подхода [О.И. Иванов, 1981]; философская теория ценности [М.С. Каган, 1974, 1997], культурологическая концепция личностно ориентированного образования [Е.В. Бондаревская, 1995, 1999, 2000; СВ. Кульневич, 1999], теория интеграции образования [А.Я. Данилюк, 2000]; исследования А.А. Строма [1990], З.Н. Ткачёвой [2001].
Диссертационное исследование проводилось в 2002 - 2008 гг. и включало три этапа (табл. 1)
Таблица 1
Этапы исследования
В ходе исследовательской работы были получены новые научные результаты:
- уточнено содержание понятия «комплексный подход» применительно
к образовательному процессу;
- обоснована необходимость использования комплексного подхода в
процессе изучения регионального раздела курса «География России»;
- разработаны методические условия реализации комплексного
подхода при изучении геопространства;
- экспериментально подтверждена эффективность использования комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены основные принципы реализации комплексного подхода в учебной деятельности и определены методические условия его реализации при неразрывной связи целевого, мотивационного, процессуального и содержательного компонентов учебной деятельности.
Практическая значимость диссертационной работы определяется возможностью использования её результатов при разработке программ, совершенствовании учебно-методических комплексов, в ходе методической подготовки учителей к комплексному изучению геопространства, а также при проектировании и проведении уроков географии.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде публикаций, в ходе проведения практических занятий на курсах повышения квалификации учителей г. Москвы, на семинарах учителей географии городов: Санкт-Петербурга, Казани, Перми, Липецка, Пензы.
Структура диссертации отражает логику проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 117 источников, 13 приложений. Объем текста без списка литературы и приложений составляет 161 страницу.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Королева Н.Ю. Изучение регионального раздела курса «География России» на основе комплексного подхода. // География в школе. - 2007. - № 2. - С.47-55 (0,4 п.л.).
Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Уроки географии. 8-9 кл: метод, пособие для учителя. - М.: Дрофа. 2004. - 160 с. — (Мастер-класс) (8,4 п.л.).
Королева Н.Ю. Процессы интеграции в школьной географии. // Научные труды МПГУ (Естественные науки). - М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2005. - С.585-587 (0,1 п.л.).
Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Реализация комплексного подхода в процессе изучения географии России // Научные труды МПГУ (Естественные науки). - М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004.- С.385-387 (0,1 п.л.).
Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Пространства России. Комплексный подход. // География. - 2002. -№ 21. - С. 13-19 (0,3 п.л.).
Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Центрально-Черноземный район: разработка уроков для 9 класса. // География. - 1999. - № 27. — С.7-10(0,2п.л.).
Маерова Н.Ю. (Королева Н.Ю.) Северо-Кавказский район: разработка уроков для 9 класса. // География. - 2000. - № 6. - С.11-12 (0,1 п.л.).
Комплексный подход как общенаучная стратегия и его отражение в географической науке
Целостный мир, в котором живет человек, предстает его познанию в виде отдельных явлений, процессов, объектов. Наука, стремящаяся к воссозданию целостной картины мира, наравне с философией, религией и искусством выступает как средство его понимания. Разделение науки на отдельные области обусловлено не столько строением мира, сколько ограниченностью человеческого познания. В действительности существует «непрерывная цепь от физики к химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу», - как отмечал М. Планк [1975, с.590].
Идея единого, реально существующего, развивающегося мира, состоящего из сложного комплекса взаимосвязанных и взаимозависящих элементов, начала разрабатываться учеными в конце XX в. Эта идея в своей основе опиралась на комплексный и системный подходы. Исследование объекта во всей его целостности, «без его предварительного или последующего расчленения на обособленные части, но только во взаимодействии всех его частей» — важнейшая методологическая особенность науки конца XX в. [СБ. Лавров, 1987, с.21], а разработка комплексного метода познания, как отмечал академик Б. М. Кедров, является одной из наиболее важных и сложных задач философии [Б.М. Кедров, 1981, с.178-179].
Если обратиться к этимологии термина «комплекс», то необходимо отметить его многозначность. Значения латинских «complexion», «complexus», «complector» не ограничиваются лишь понятиями «связи» и «сочетания», как указывается в подавляющем большинстве определений, а, в первую очередь, указывают на целостность по отношению к внешней среде: «охватывание», «изложение», «рассказ», «содержание в себе», «окружение», «достижение» и др. [И.Х. Дворецкий, 2006, с. 167-168].
В Философском энциклопедическом словаре [1997, с.217] понятие «комплекс» дефинируется как «нерасчлененное целое» и поясняется, что «комплекс часто возникает благодаря целостному восприятию объединенных в нем частей». Следом уточняется, что целое не составлено из частей, в нем только различаются части, в каждой из которых действует целое.
Изучение объекта как нераздельного целого - одно из отличий комплексного подхода от системного, ри комплексном подходе объект рассматривается как целостное образование по отношению к внешней среде, в то время как системный подход основывается преимущественно на анализе объектов через их внутреннее строение и связи. Системный подход применяется при изучении системных объектов или тех объектов, которые исследователи представляют как системы, и требует построения абстрактной модели изучаемого объекта. При комплексном подходе, прежде всего, учитывается конкретное содержание объекта и его контекст для исследований конкретных ситуаций действительности и решения практических задач.
Различия в применении того или иного подхода зависят от целей работы, позиций исследователей и общей стратегии деятельности. Оба подхода, отражающие общефилософский и общенаучный принцип целостности, ориентированы на изучение сложных (разнокачественных и разномасштабных) объектов с позиций их целостности.
Специфика географии по сравнению с другими науками заключается в чрезвычайной сложности объекта исследования, в связи с этим в своих исследованиях географы используют и комплексный, и системный подходы. На современном этапе в географической науке не выработано достаточно четкого разделения между понятиями «комплекс» и «система», чаще всего они употребляются как синонимы. Такое употребление ведёт к определённым трудностям в разработке понятийного аппарата и как следствие этого смешение самих и без того родственных подходов.
Основное содержание системного подхода раскрывается через понятия: система, системообразующие связи и отношения, структура, уровни системы и т.д. [И.В. Блауберг, 1972, 1973, 1980; В.Н. Садовский, 1974].
Содержание комплексного подхода выявляется с помощью основных принципов комплексной деятельности, наиболее полно сформулированных и обоснованных О.И. Ивановым [1981]. Прежде чем перейти к рассмотрению принципов комплексного подхода, необходимо определить содержание термина «подход».
Слово «подход», согласно словарю современного русского литературного языка, имеет несколько значений:
1) действие по отношению к глаголу «подойти»;
2) место, по которому подходят;
3) совокупность приемов отношения к кому(чему)-нибудь, рассмотрение чего-нибудь или воздействие на кого-нибудь.
Если исходить из буквального толкования смысла «подход», то это -то, что подводит исследователя к одному из возможных способов познания, либо указывает один из возможных путей изучения объекта. Следовательно, общенаучный подход необходимо рассматривать в неразрывной связи всех вышеперечисленных значений:
- как подход, отражающий деятельность как процесс;
- как подход, раскрывающий предпосылки (основание) деятельности;
- как подход, выявляющий методическую сторону деятельности. Отличительные черты комплексного подхода, характеризующие его процессуальную, содержательную и методическую стороны
Основные принципы комплексного подхода при изучении регионального раздела курса «География России»
Любая деятельность определяется целью и спецификой её исходных предпосылок (принципами, условиями, средствами и т.п.).
Следовательно, методические условия реализации комплексного подхода при изучении регионов России, в первую очередь, обуславливаются целями курса «География России», вытекающими из целей географического образования и сообразующимися с основной целью современного образования - всесторонним развитием личности школьника [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, 2004, с. 10];
Цели географического образования, обозначенные в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (Приложение № 3, с. 176), наиболее полно раскрыты в работах В.В. Николиной [2000, 2004]. Цели географического образования определяются ею не только как необходимость обеспечения потребностей людей в знаниях и умениях, востребованных в жизни, но как «практическое присвоение (интериоризация) культурного географического опыта поколений, его внедрение в духовный мир учащихся и их самореализации на географической основе» [В.В. Николина, 2000, с.45]. Автор выделяет следующие ценностные категории, раскрывающие систему географического образования и определяющие содержание школьной географии: государственно-общественная детерминанта определяется социальным заказом на вхождение учащихся в целостное бытие культуры и развитие духовно-нравственных качеств личности; - научно-географическая детерминанта обуславливается своей особой ролью в раскрытии взаимосвязей целостного мира, многообразия отношений человека и природы, человека и социума в пространственно-временном и геосистемном аспектах;
- личностная детерминанта реализуется, с одной стороны, на основе развития личностных свойств школьника, с другой — через помощь учителя в создании условий для этого развития и самоопределения на основе предмета географии [там же с.45-47].
Выделенные В.В. Николиной ценностные категории предопределяют также цели и содержание курса «География России». Более конкретно эти цели были изложены И.И. Бариновой, В.П. Дроновым как «формирование целостного представления об особенностях природы, населения, хозяйства нашей Родины, о месте России в современном мире, воспитание гражданственности и патриотизма учащихся, уважения к истории и культуре своей страны и населяющих ее народов, выработка умений и навыков адаптации и социально-ответственного поведения в российском пространстве; развитие географического мышления» И.И. Баринова, В.П. Дронов, 2003, с. 15] (см. подробнее в Приложении № 10, с. 191);
Помимо целей деятельности не менее важным является ее общее видение, раскрывающееся в принципах деятельности. Принципы реализации комплексного подхода понимаются нами как выводимые из его стратегии наиболее общие положения, которые определяют ведущие формы деятельности педагога по организации и проведению процесса обучения [А.Я. Данилюк, 2000, с.259].
Принципы реализации комплексного подхода при изучении регионального раздела определяются целями учебной деятельности и принципами научной комплексной деятельности цели общего образования - Концепция модернизации российского образования на период до 2010, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования [2004];
цели курса «География России» [Баринова И.И., Дронов В.П. География России. 8-9 кл.: метод, пособие. -М.: Дрофа, 2003]; принципы комплексного подхода в научной деятельности [Иванов О.И. Принципы комплексного подхода в социально-экономических исследованиях. Некоторые вопросы теории и организации. Л. Наука. Ленинградское отделение. 1981].
Педагогическая деятельность не исчерпывается только основными принципами, она дополняется другими принципами и правилами. Однако к основным принципам относятся только такие теоретические положения, без которых в педагогической деятельности не сможет быть реализован тот или иной подход.
Исходя из целей образования и принципов комплексного подхода, можно сформулировать три принципа, определяющих организацию изучения регионов (стран) на интегративной основе:
- принцип целостности,
- принцип культуросообразности,
- принцип развития личности в совместной деятельности.
Исследование влияния методических условий отбора и конструирования учебного материала
Исследование влияния методических условий отбора и конструирования учебного материала осуществлялось после изучения девятиклассниками Дальневосточного региона.
В таблице 8 представлен ход уроков по изучению этого региона.
При отборе учебного материала соблюдались следующие методические условия реализации комплексного подхода:
- трехэтапное построение материала о регионе: от целостного представления о Дальнем Востоке — через рассмотрение проблем развития этого региона
- к его целостному видению в контексте российского пространства;
- отражение многосторонности свойств региона и целостности его пространственной организации;
- выявление личностной/социокультурной значимости учебного материала;
- создание условий для проведения совместной (познавательной, оценивающей, проектной), в т.ч. комплексной учебной деятельности.
При исследовании эффективности вышеуказанных методических условий проверялось понимание учащимися:
1) целостности атрибутивного образа Дальнего Востока;
2) взаимосвязанности процессов региона и систем более высокого порядка.
Для проверки уровня сформированности образа Дальневосточного региона девятиклассникам было предложено следующее задание:
Напишите не менее 10 слов (словосочетаний), характеризующих Дальний Восток. Покажите связи между этими характеристиками с помощью стрелочек. (Такое же задание предъявлялось на констатирующем этапе эксперимента).
На этапе обучающего этапа эксперимента, после изучения темы «Дальний Восток» девятиклассники, выполняя первую часть предложенного задания, продемонстрировали знание основных свойств и характеристик региона, правильно выявив его ядро (табл. 9).
Из таблицы 8 видно, что в экспериментальных классах число учащихся, указавших более 10 характеристик региона, было вдвое больше, нежели в контрольных классах (45% против 22%). При этом в экспериментальных классах было отмечено большее количество особенностей, отражающих не только природу Дальнего Востока, но и экономику этого региона, его политико-географическое положение, социальные и культурные аспекты жизни населения.
Наибольшие расхождения в ответах учащихся контрольных и экспериментальных классов касались установления количества связей между характеристиками региона (табл. 10).
Данные, приведенные в табл. 10, показывают, что в экспериментальных классах число учащихся, указавших более пяти связей между характеристиками региона, было вдвое больше, нежели в контрольных классах (42% против 21%). Необходимо отметить, что в классах, не участвовавших в эксперименте, давались ответы не только по установлению зависимостей между характеристиками региона, но и по классификации характеристик (эти ответы мы относили к I уровню).
Основываясь на полученных данных, можно заключить, что:
- в контрольных классах, где обучение строилось по традиционным методикам, у большей части школьников уровень сформированности атрибутивного образа региона невысокий: более половины учащихся называли менее десяти характеристик Дальнего Востока и испытывали значительные трудности с установлением связей между элементами образа этого региона.
- в экспериментальных классах, где учебный материал строился целостно, уровень сформированности образа региона выше — более 40% девятиклассников отметили больше характеристик и выявили больше связей, чем их сверстники в контрольных классах.
С целью проверки понимания целостности мира через взаимосвязанность процессов регионального, государственного и глобального уровня учащимся предлагалось дополнительное задание:
2) Отметьте, какие из них присущи также миру России
1) Составьте список проблем, характерных для Дальневосточного региона
1 2 (всего семь пунктов)
3) Как вы думаете, можно ли утверждать, что проблемы всей страны проявляются в регионе или(и) региональные проблемы становятся общегосударственными? Поясните свой ответ.
