Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы системы социального воспитания в педагогических вузах России 24
1.1. Истоки гендерного подхода в системе социального воспитания педагогических кадров 24
1.2. Основные тенденции гендерного подхода социального воспитания студенческой молодежи педагогических вузов 45
1.3. Основные подходы к тендерному воспитанию студенческой молодежи 62
1.4. Методологический анализ ключевых понятий и теоретических конструктов гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогических вузов 78
Выводы по первой главе 102
Глава II. Теоретические основы гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогических вузов России 104
2.1. Требования к тендерному подходу социального воспитания педагогических кадров 104
2.2. Система социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза 125
2.3. Проявление гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза 148
2.4. Личность педагога как проявление гендерного воспитания ее в вузе 171
Выводы по второй главе 191
Глава III. Концепция гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи и модель ее реализации в педагогическом вузе 193
3.1. Опыт гендерного воспитания студенческой молодежи в отечественной и зарубежной практике 193
3.2 Концепция и система социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода 206
3.3. Принципы и механизмы развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе тендерного подхода 235
3.4. Технологическое и методическое обеспечение развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе тендерного подхода 245
Выводы по третьей главе 257
Глава IV. Экспериментальная проверка технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе тендерного подхода 258
4.1. Методика экспериментальной проверки технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе тендерного подхода 258
4.2. Реализация технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе тендерного подхода 289
4.3. Анализ эффективности тендерного воспитания педагогических кадров в вузе 299
4.4. Перспективы развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе тендерного подхода 335
Заключение 348
Литература 357
Приложения 392
- Истоки гендерного подхода в системе социального воспитания педагогических кадров
- Проявление гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза
- Концепция и система социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода
- Реализация технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе тендерного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Фактор пола всегда выступал важнейшей составляющей серьезных социально-политических, демографических, психологических и социально-педагогических изменений в обществе. Усложнение социальных отношений и нарастающая тенденция падения нравственности, особенно в среде молодого поколения, и многие другие явления, так или иначе, прямо или косвенно оказывают влияние на жизнь всех российских людей. В этой ситуации резко возрастает значимость социального воспитания молодого поколения, что, в свою очередь, актуализирует проблему развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода.
Решение гендерных проблем в системе высшего педагогического профессионального образования не представляется возможным без формирования новой адекватной модели образовательного процесса, необходимость которой продиктована: кризисной ситуацией в системе российского образования; отсутствием концептуальных основ социального воспитания студенческой молодежи с учетом половой принадлежности; упрощением сущности полоидентификационных процессов развивающейся личности в системе социального воспитания и в обществе в целом.
Социально-психологическая основа «гендера» выступает комплексным механизмом, который определяет субъект, как мужской, так и женский, в процессе нормативности и регулирования того, кем должен стать человек в соответствии с экспектациями (социальными ожиданиями его и окружающих), а также выступает социальной нормой, к которой приспосабливается индивид в силу нормативного, информационного давления и господствующих стереотипов этнической культуры в обществе.
Учитывая тот факт, что социальная действительность остро ставит вопрос об учете фактора пола и гендерных различий, современная социальная педагогика как наука и социальная практика не может игнорировать эту проблему.
В разные исторические периоды России «работали» самые разнообразные воспитательно-образовательные модели, построенные с учетом половой идентификации. Педагогическая теория рассматривала проблемы пола и полоролевого воспитания в контексте устоявшихся культурных норм и традиционного социального воспитания. Был накоплен огромный опыт социального воспитания подрастающего поколения с учетом гендерной составляющей.
В настоящее время в теории и практике российского социального образования слабо представлен гендерный подход социального воспитания студенческой молодежи, адекватный социальным ожиданиям общества и особенностям российской культуры нового тысячелетия. Это актуализирует настоящую проблему, обосновывает необходимости разработки теоретико-методологических основ социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза с учетом гендерного подхода.
Состояние научной разработанности проблемы. Анализ научной литературы в области воспитания молодежи с учетом фактора пола показал, что в ней сложились определенные предпосылки для исследования, в частности:
– философские, общенаучные и междисциплинарные аспекты гендерного подхода в образовании (Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, И. И. Бецкой, С. Н. Булгаков, Л. Н. Гумилев, И. А. Ильин, Н. А. Вышнеградский, В. А. Геодакян, А. В. Запорожец, В. Е. Каган, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Э. Гидденс, Д. Майерс, Е. А. Здравомыслова, А. А. Темкина, С. Фарелл, Дж. Лорбер, В. В. Агеев, И. С. Кон, В. Каган, Е. П. Ильин, Н. И. Абубикирова, А. М. Егорычев, С. Ушакин, О. А. Воронина и др.);
– теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные аспекты современного профессионального образования (Е. Ф. Зеер, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, В. С. Леднев, М. М. Новиков, И. А. Липский, С. А. Архангельский, В. И. Байденко, Н. Д. Никандров, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, Н. Ф. Талызина, Л. В. Мардахаев, Б. Г. Ананьева, Н. А. Вышнеградский, В. А. Геодакян, В. П. Еремеева, А. В. Запорожец, В. Е. Каган, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.);
– основные аспекты развития гендерных исследований в западной и отечественной психологии. Это взгляды З. Фрейда, К. Хорни, К. Г. Юнга, Т. Парсонса, Г. Гарфинкеля, И. Гоффмана; концепции Л. Тайгера, Р. Фокса, Д. Бэрэша, В. А. Геодакяна; эмпирические исследования М. Ю. Арутюняна, Ю. Е. Алешиной, С. С. Гиля, В. В. Знакова, Г. И. Климантова, И. С. Кона, С. И. Кудинова, В. В. Романова, С. Л. Рыкова, Б. И. Хасана, Ю. А. Тюменевой, Т. В. Бендас, И. С. Клециной, Е. И. Николаевой, Е. А. Ярской-Смирновой и др.;
– социально-психологические и психолого-педагогические аспекты формирования профессионально-этической культуры специалистов высшей школы (П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский, М. Рубинштейн, Н. Д. Левитов, Н. А. Петров, А. Г. Ковалев, С. Г. Клебанов, Г. С. Прозоров, Н. Г. Кушков, А. И. Щербаков, Б. З. Вульфов и др.);
– аспекты, раскрывающие особенности воспитания учащихся с раздельным обучением. Этот круг проблем представлен в исследованиях Н. И. Алпатова, Т. Ю. Абаевой, Г. В. Аверьяновой, Т. А. Араканцевой, Е. М. Дубовской, Ю. В. Кожухова, В. М. Курмышова, Л. М. Конева, А. М. Лушникова, И. А. Уварова, К. Кунантаевой, В. П. Лапчинской, Е. О. Лихачевой, К. М. Львова, А. А. Покорной, Р. Д. Сакварелидзе, Г. А. Тишкина и др.
В то же время анализ литературы показал, что вопросы теоретико-методологического обеспечения гендерного подхода к воспитанию студенческой молодежи педагогического вуза не получили в ней достаточного отражения. Изложенное позволило выявить сложившиеся противоречия на следующих уровнях:
социально-философском – между нарастанием динамики социокультурных изменений в российском и мировом универсуме и, как следствие, в системе высшего образования, девальвацией семейных ценностей в обществе и традиционными нормами развития российского общества и воспитания молодежи;
социально-педагогическом – между возрастающими требованиями к личности выпускника педагогического вуза, его нравственному облику, с утвердившимися социальными ценностями, направленными на становление мужской и женской идентичности, формирование мужских и женских качеств, и недостаточным вниманием к этим требованиям системы социального воспитания студенческой молодежи;
научно-педагогическом – между необходимостью совершенствования процесса социального воспитания студентов педагогического вуза с учетом гендерного подхода, обеспечивающего уверенную социальную адаптацию и интеграцию учителя в российское общество, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований для реализации этого процесса;
научно-методическом – между востребованностью российским обществом высокопрофессиональных, социально ориентированных кадров педагогической сферы, готовых как к формированию собственных личностных прочных семейно-брачных отношений, так и к эффективной профессиональной деятельности по воспитанию учащейся молодежи с высоким уровнем гендерной культуры и недостаточной разработанностью методических основ обеспечения гендерного воспитания будущего учителя и его подготовки к гендерному воспитанию подрастающего поколения.
Потребность в преодолении изложенных противоречий предопределила проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методологического и методического обеспечения гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза России. Представленная проблема определила выбор темы исследования: «Развитие системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода».
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования – социальное воспитание студентов педагогического вуза на основе гендерного подхода.
Цель исследования – разработать и обосновать теоретико-методологические основы гендерного подхода в развитии системы социального воспитания студентов педагогического вуза.
Концептуальная идея исследования. Повышение роли педагогического вуза в профессиональной подготовке кадров требует актуализации гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи. В основе его лежит усиление гендерной составляющей в содержании профессионального образования педагогического вуза и теоретико-методическом обеспечении его реализации в системе социального воспитания студенческой молодежи, а также создание соответствующей воспитательной социокультурной среды. Такой подход призван обеспечивать гендерную ориентацию всей профессиональной подготовки студентов педагогического вуза на решение ими в будущей педагогической деятельности задач воспитания подрастающего поколения, их развития с учетом природной гендерной идентификации.
Гипотеза исследования. Действенный характер профессиональной подготовки и социального воспитания студенческой молодежи педагогических вузов во многом определяется гендерным подходом. Это позволяет обеспечить гендерную направленность развития системы социального воспитания будущих педагогов. Такое развитие может быть обеспечено, если:
– социальное воспитание студенческой молодежи педагогического вуза носит системный гендерный характер, стимулируя формирование личности учителя в соответствии с гендерной природой и профессиональным назначением учителя;
– базовыми ориентирами системы социального воспитания студентов педагогических вузов выступают исторически сложившиеся российские культурные традиции, нравственные, правовые, социокультурные и профессиональные ценности российского учителя;
– система социального воспитания студенческой молодежи ориентирована на формирование особой социокультурной гендернонасыщенной среды и обеспечение социально-педагогической преемственности в деятельности всех структур образовательного учреждения по формированию личности учителя с учетом гендерной составляющей;
– содержание социального воспитания направлено на стимулирование гендерной самоидентификации студента как будущего учителя, его способности реализовать себя в воспитании школьников с учетом гендерного подхода;
– технология социального воспитания студентов строится поэтапно, начиная с первого курса, с учетом исторически сложившихся гендерных норм, традиций вуза, стереотипов полоролевого поведения российского народа, социокультурных тенденций развития отечественной культуры;
– созданы и поддерживаются необходимые социально-педагогические условия стимулирования гендерного воспитания будущего учителя.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Выявить основные общественно-исторические и социокультурные тенденции и предпосылки становления и развития социального воспитания педагогических кадров России на основе гендерного подхода.
2. Раскрыть основные подходы к гендерному воспитанию студенческой молодежи в педагогических вузах России.
3. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза с учетом гендерного подхода.
4. Разработать концепцию социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода.
5. Спроектировать модель социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода, ее содержательное, технологическое и методическое обеспечение.
6. Экспериментально проверить эффективность технологического и методического обеспечения социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза.
7. Определить перспективы развития социального воспитания студенческой молодежи с учетом гендерного подхода в педагогических вузах.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей взаимообусловленности развития реального мира, общества и человека; научные идеи, представления и положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте и личности; современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии человека; положения о гуманистических, культурологических, субъектных функциях процесса воспитания; идеи об аксиологической, субъектной и индивидуально-творческой обусловленности компонентов духовной культуры личности.
Теоретическую основу исследования составляют:
– положения общей методологии педагогики и историко-педагогических исследований (Р. М. Ассадулин, Н. Ф. Басов, В. Г. Безрогов, М. С. Бургин, М. А. Данилов, А. Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. К. Колесова, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, И. А. Липский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин и др.);
– идеи, концепции и положения в исследовании педагогических явлений и процессов в высшей школе: системный подход (Н. В. Кузьмина, П. В. Платонова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий и др.); аксиологический подход (В. П. Бездухов, Л. А. Беляева, П. Б. Бондарев, С. С. Гиль, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Г. В. Коновалова, А. А. Леонтьев, А. А. Орлов, С. Л. Рыков, Е. Н. Сизых, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); культурологический подход (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, А. Ю. Гончарук, С. И. Григорьев, Г. В. Говорухина, А. Н. Галагузов, И. Ф. Исаев, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин, Р. З. Хайрулин и др.); синергетический подход (В. С. Дудченко, И. С. Ладенко, М. С. Каган, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. П. Щедровитский и др.); компетентностный подход (И. Г. Агапов, В. И. Бойденко, В. А. Болотов, О. И. Воленко, Г. И. Гайсина, Э. Ф. Зеер, Л. П. Илларионова, Л. В. Мардахаев, Н. И. Никитина, В. В. Чешихина, С. И. Шишов и др.);
– научные идеи, концепции, представления и положения о сущности, тенденциях и перспективах развития социального образования в России (Н. В. Абрамовских, Н. И. Бабкин, В. Г. Бочарова, Ю. Н. Галагузова, И. А. Гехт, С. И. Григорьев, В. И. Жуков, А. М. Егорычев, Г. И. Климантова, Л. В. Мардахаев, В. А. Никитин, Л. И. Старовойтова, В. А. Сластенин, Г. Н. Филонов и др.);
– психолого-педагогические теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, С. К. Бондарева, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.С. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);
– теории гуманизации в образовании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Петровский, Н. Д. Селиванова, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.);
– социологические, психологические и педагогические учения: о духовности личности (А. Бергсон, Б. С. Братусь, Я. Беме, Н. Гартман, С. И. Гессен, Н. Я. Грот, А. М. Егорычев, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, Н. О. Лосский, Н. П. Махмутова, В. В. Розанов, В. И. Слободчиков, С. Л. Франкл, Э. Фромм, П. А. Флоренский и др.) и др.
Методы исследования. Теоретические: анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, моделирование, проектирование, прогнозирование и др.; эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, метод экспертных оценок, обобщение опыта воспитательно-образовательной деятельности, анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, фокус-группы, БОУ, тестирование, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 2006–2012 годов.
Первый этап (2006–2007 гг.) – поисково-теоретический. На этом этапе было изучено состояние проблемы, выполнен анализ литературных источников. На основе анализа результатов, полученных путем наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, анкетирования, изучения статистических сведений и контент-анализа педагогической печати, выявлены показатели, характеризующие состояние развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода; были разработаны концепция и социально-педагогическая модель развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода и технология ее экспериментальной проверки. Проведен констатирующий эксперимент по изучению состояния системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода.
Второй этап (2007–2011 гг.) – опытно-экспериментальный. На данном этапе реализована концепция и модель развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода, подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выполнены формирующий и контрольный этапы эксперимента. Исследована эффективность авторской концепции и модели, разработаны критерии и методика ее оценки.
Третий этап (2011–2012 гг.) – обобщающий. Этот этап связан с анализом и интерпретацией результатов исследования, уточнением теоретических выводов, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением, разработкой соответствующих рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты истоки и предпосылки гендерного подхода в системе социального воспитания педагогических кадров;
выявлены основные исторические, философские, социокультурные и социально-педагогические основания и тенденции социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода;
охарактеризована личность педагога как проявление гендерного воспитания;
раскрыты сущность, содержание, особенности и уровни проявления гендерной культуры учителя, а также критерии и показатели ее оценки;
охарактеризована система социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза;
разработана концепция реализации гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза;
спроектирована модель развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода, ее технологическое и методическое обеспечение в педагогическом вузе;
раскрыты и охарактеризованы принципы реализации модели развития системы социального воспитания студенческой молодежи;
выявлены условия, необходимые для реализации модели развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода;
определены перспективы развития социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза с учетом гендерного подхода.
Теоретическая значимость исследования. Материалы исследования углубляют и дополняют теорию социальной педагогики в разделе социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода. Научно разработаны и экспериментально проверены авторская концепция и модель развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода, ее специфические функции, условия реализации, этапы и закономерности развития; разработаны критерии оценки эффективности, которые дополняют теорию и методику образования. Обоснованы понятия в рамках феномена «гендерная культура учителя», уточнены методологические принципы формирования настоящей культуры, что дополняет раздел теории воспитания учащейся молодежи. В исследовании сформулированы теоретические основы концепции и модели развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода, адекватные современным социокультурным условиям России, что вносит вклад в развитие теории социальной коммуникации. Разработан качественно новый подход к формированию гендерной культуры будущих учителей, что существенно дополняет раздел социальной педагогики «Социализация молодежи».
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода, который органично охватывает в рамках образовательной государственной программы высшей школы все направления воспитательной деятельности (трудовое, патриотическое, половое, духовно-нравственное и др.), обеспечивая его органичную целостность. Основные выводы и рекомендации могут быть использованы: как руководство по разработке современных воспитательных программ формирования гендерной культуры будущих учителей в условиях современной среды; как основа для дальнейших научных исследований проблем развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода; в качестве спецкурсов для переподготовки кадров работников образования.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены: исходными методологическими позициями и теоретической базой исследования; комплексной методикой, адекватной логике и задачам исследования; применением оптимального набора методов и инструментария, эмпирической проверкой теоретических выводов; выводами, сделанными на основании качественного и количественного анализа полученных данных; взаимодополняемостью методов исследования. Авторские концепция и модель развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода проверены в ходе проведения опытно-экспериментальной работы; полученные результаты сопоставлены с традиционным педагогическим опытом социального воспитания студенческой молодежи в педагогическом вузе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основными общественно-историческими и социокультурными предпосылками становления социального воспитания педагогических кадров России на основе гендерного подхода выступают: многотысячелетний социокультурный опыт становления и развития этносов народов России, их культур и ментальности; религиозные культуры, их воспитательные традиции и гендерные ценности; идеи, воззрения о природе и предназначении человека в обществе, сложившиеся у народов России, определяющие философский, социокультурный и социально-педагогический фундамент в сфере выражения духа и их самобытного характера; современные философские идеи, научные концепции, социально-педагогические положения и теории (XX – начало XXI в.), представляющие взгляды философов, просветителей, социологов, психологов, историков и педагогов нового времени на развитие и становления отечественной социальной педагогики, формирования нового человека и общества.
Основными тенденциями, оказывающими влияние на активизацию и оптимизацию развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогических вузов России на основе гендерного подхода, являются: ослабление ценности семьи как важнейшего элемента малой группы и социального института государства и общества; увеличение альтернативных форм отношений между мужчиной и женщиной (браки: пробные, гостевые, гражданские и др.), деформация функций семьи, прежде всего воспитательной; разрушение традиционных отношений между членами внутри института семьи; снижение детородной функции семьи; увеличение числа бракоразводных процессов; рост детского суицида; увеличение рождения детей в неполных семьях на фоне расслоения общества; наличие домашнего насилия относительно женщин и детей; расширение возрастных границ вступления в брак; раннее начало половой жизни и др.
2. Гендерный подход в социальном воспитании студенческой молодежи педагогического вуза представляет собой выражение целенаправленного, специально организованного и управляемого воспитательного процесса, осуществляемого всеми субъектами и структурами образовательного учреждения в рамках личностного и профессионального развития студентов, с учетом природной гендерной идентификации, обеспечивающей приобретение индивидом соответствующих ценностей, норм гендерного поведения, убеждений, умений и навыков, необходимых будущему учителю. Он не исключает существующие подходы в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза: компетентностный (отказ от рамочного характера в образовании, преодоление узости знаниевой парадигмы, включая не только когнитивно-знаниевый компонент, но и мотивационный, регулятивный, этический; аксиологический (социальное воспитание личности рассматривается через мир ценностей общечеловеческих, национальных, личностных, которые определяют позицию будущего учителя в обществе, выступая важным компонентом ее личностного и профессионального самосознания и одновременно – показателем здоровья общества); философско-антропологический (предполагает воспитание целостной личности, декларируя единство умственной, эмоциональной, нравственной, физической, волевой сторон ее развития); системный (на методологическом уровне предполагает обеспечение социального воспитания в общей системе воспитания студенческой молодежи); культурологический (рассмотрение феномена «культуры» в качестве стержневого в процессе воспитания, понимания и объяснения человека, его сознания, осознания деятельности и жизнестроительства, а также педагогических понятий как культурных, способствующих успешной социализации личности студента посредством трансляции определенных норм, традиций, установок, ценностей, смыслов); синергетический (позволяющий анализировать процесс и результат социального полоролевого воспитания с учетом количественных и качественных изменений в процессе поэтапного достижения поставленных целей, определять необходимые условия для развития и реализации маскулинных и фемининных качеств будущего учителя; определять стратегическое направление в развитии воспитательно-образовательного пространства конкретного педагогического вуза).
3. Гендерная культура учителя – это часть его общей культуры, выражающаяся в повседневных поступках, формах педагогического взаимодействия в профессиональной деятельности на основе ценностных смыслов, социальных норм и гендерных стереотипов поведения, закрепленных в историческом социокультурном опыте конкретного народа, позволяющая обеспечить осмысленность личностного и профессионально-педагогического полоролевого поведения. Это особое интегральное единство биологических, психологических, социально-педагогических и духовно-нравственных характеристик личности специалиста сферы образования, его мировоззренческая позиция и личностная установка, предполагающее как принятие определенных универсальных общечеловеческих принципов гендерного жизнеосуществления, так и норм, стереотипов гендерного профессионально-педагогического поведения, обусловленных ментальностью российской культуры, ее опытом половой идентификации и межполоролевого взаимодействия, а также готовность им следовать в учебно-воспитательной деятельности. Основными компонентами проявления гендерной культуры учителя являются: когнитивный – знания (физиологические, психофизиологические, социальные об онтогенезе человека); технологический (владение технологиями гендерного поведения в процессе выполнения профессионально-педагогической деятельности); личностный (внутренняя направленность к совершению поступков и педагогических действий, соответствующих общепринятым нормам и стереотипам полоролевого поведения).
Уровнями проявления гендерной культуры учителя являются: оптимальный (норма-образец: оптимально обеспечивается протекание процесса формирования гендерной культуры у студентов педагогического вуза); допустимый (обеспечивается на среднем уровне формирование гендерной культуры студентов педагогического вуза); критический (с трудом обеспечивается формирование гендерной культуры студентов педагогического вуза); недопустимый (не обеспечивается формирование гендерной культуры студентов педагогического вуза). Критериями и показателями оценки уровня проявления гендерной культуры учителя выступают: гендерная мотивация (уровень сформированности мотивации будущего учителя на реализацию своего гендерного потенциала в личной и профессионально-педагогической деятельности); гендерная грамотность (теоретическая подготовленность будущих учителей педагогического вуза к педагогической деятельности с учётом гендерного подхода); гендерная компетентность (способность будущих учителей к организации социально-педагогической деятельности по формированию у молодёжи гендерной культуры); гендерное просвещение (готовность к пропаганде гендерных знаний); гендерная культура (мотивационное поведение студенческой молодёжи к поддержанию норм полоролевого поведения в зависимости: от возраста, социального положения, этнической принадлежности, эмоционального состояния, выполняемой профессиональной деятельности).
4. Система социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза рассматривается как упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обеспечивают в образовательном учреждении целенаправленное и эффективное развитие личности будущего учителя, ее профессиональное и личностное становление в соответствии с принятыми правилами и нормами гендерного поведения в современном обществе. Системообразующим фактором социального воспитания является ее гуманистическая ориентация на личность человека, отражающая высокие духовно-нравственные ориентиры российской культуры. Факторами, существенно влияющими на гендерное воспитание студенческой молодежи, выступают: социальный заказ государства, выраженный в образовательных стандартах (подготовка учителя-профессионала); воспитательный потенциал педагогического вуза; система воспитания студенческой молодежи вуза; воспитательные традиции вуза; подготовленность к воспитательной деятельности преподавателей вуза; социокультурная среда вуза.
5. Концепция социального воспитания студентов педагогического вуза опирается на гендерный подход и позволяет актуализаровать воспитательное воздействие на студенческую молодежь с учетом половой идентификации. К методологическим основаниям концепции воспитательной системы социального воспитания студентов педагогического вуза на основе гендерного подхода относятся: общая теория систем (в рамках которой разработан структурно-гетерохронный анализ воспитательной системы на основе гендерного подхода); педагогические теории и системы управления образованием (в соответствии с положениями которых были определены основные подходы к пониманию сущности управления воспитательной системой); теории мотивации человеческой деятельности (позволившие выработать положения по формированию мотивационной сферы будущих учителей); теории жизненных сил и субъектности человека (позволившие рассмотреть проблему жизненных сил, субъектности и активности личности студентов в организуемой социокультурной деятельности вуза с учётом гендерного подхода); теории социальных изменений (позволили раскрыть взаимосвязь между процессами, происходящими в системе социального воспитания педагогического вуза).
Социально-педагогическая модель социального воспитания студентов педагогического вуза на основе гендерного подхода представляет собой органично взаимосвязанные и функционально взаимообусловленные компоненты: целевой (представляет образовательную цель профессиональной подготовки педагогических кадров с учетом гендерного направления); содержательный (предполагает наполнение гендерного содержания: учебных дисциплин, плановых воспитательных мероприятий, педагогической среды вуза, в целом – системную интеграцию аксиологической составляющей в содержании педагогического образования на основе гендерного подхода; процессуально-деятельностный (обеспечивает реализацию целей и задач профессиональной подготовки студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода); организационно-управленческий (обеспечивает общую идеологию по реализации социокультурной миссии гендерного подхода в развитии системы социального воспитания будущих учителей педагогического вуза); технологический (обусловливает применение технологий и методик личностно-деятельностной и социально-педагогической направленности, обеспечивающих формирование гендерной культуры будущих учителей как главного показателя их культурной субъектности); контрольно-оценочный (позволяет получать необходимую информацию о состоянии и динамике происходящих изменений в системе социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного полхода, производить соответствующую коррекцию элементов, факторов и условий в воспитательной системе); результативный (выступает результатом и выражением реализации социокультурной миссии гендерного подхода в развитии социального воспитания будущих учителей педагогического вуза). Данные компоненты обеспечивают системную интеграцию всех элементов и структур целостного воспитательно-образовательного процесса педагогического вуза, творческого потенциала его субъектов (административно-управленческий аппарат, вспомогательный персонал, профессорско-преподавательский состав, студенты и их родители, представители внешних социальных структур) и средовых социокультурных и социально-педагогических ресурсов вуза. Принципы реализации модели: системности, комплексности, природосообразности, культуросообразности, синергетичности, преемственности, культуроцентричности, соответствия социальным условиям, личностной гендерной ориентации, креативности.
Технология реализации модели развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода предполагает поэтапные действия: адаптация и мотивирование студенческой молодёжи на принятие норм и стереотипов гендерной культуры, их активизацию на развитие и саморазвитие мужских и женских качеств, смыслов и ценностей личности в соответствии с исторически утвердившимися гендерными и социальными нормами российской культуры; осмысление и оптимизация проявлений полоролевого поведения студентами педагогического вуза; овладение студенческой молодёжью навыками взаимодействия с окружающими людьми с учётом личностной гендерной идентификации; закрепление умений и навыков приобретённой гендерной культуры в процессе дальнейшего личностно-профессионального становления будущего учителя; оценка и коррекция результатов процесса формирования гендерной культуры студенческой молодежи педагогического вуза с учетом профессионально-педагогической деятельности.
6. Условия, необходимые для реализации модели социального воспитания студенческой молодёжи педагогического вуза с учётом гендерного подхода: социально-педагогическая согласованность между всеми элементами, структурами и субъектами воспитательно-образовательного процесса педагогического вуза; развитость социокультурной и социально-педагогической среды вуза, ее соответствие гендерным потребностям студенческой молодежи; гендерный характер и творческая направленность в единстве социально-педагогических профессиональных задач; подготовленность профессорско-преподавательского состава педагогического вуза к социальному воспитанию студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода; развитость научно-методической, информационно-технологической и социально-педагогической базы воспитательной деятельности; развитость научных, социокультурных, творческих связей педагогического вуза с государственными и общественными структурами и институтами города, региона, страны, осуществляющими деятельность по развитию системы социального воспитания студенческой молодежи с учетом гендерного подхода.
7. Перспективы развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода выражаются в следующих положениях: обучение и воспитание – не различные области, а две стороны целостного образовательного процесса вуза, при этом воспитание выступает основанием в развитии и формировании личности будущего учителя, его готовности к профессионально-педагогической деятельности; воспитательно-образовательный процесс педагогического вуза имеет четкую целевую ориентацию, определяющуюся концепцией и социально-педагогической моделью развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода с учетом всех социально-педагогических условий и факторов; воспитательно-образовательная деятельность в педагогическом вузе с учётом гендерного подхода основана на системном компетентностном подходе и обеспечивает комплексное воздействие на личность (через образовательно-познавательную, научную, воспитательно-развивающую, оздоровительную, досуговую, иную деятельность); действия администрации, профессорско-преподавательского состава, всех структур вуза, родителей студентов и общественных организаций согласованы для рационального сочетания всех известных в педагогической теории и практике механизмов, приёмов и методик к использованию гендерного подхода; системная деятельность по формированию гендерной культуры студенческой молодёжи педагогического вуза охватывает все возможные направления (гендерное просвещение, гендерное воспитание, научно-исследовательская деятельность по проблемам гендера, др.).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования систематически докладывались на научных, теоретических и учебно-методических конференциях, круглых столах, научных симпозиумах, заседаниях кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), кафедры социальной и семейной педагогики РГСУ. Основные теоретические положения и практические рекомендации по проблеме развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза с учетом гендерного подхода обсуждались и получили одобрение научно-педагогического сообщества на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях, конгрессах, семинарах в Москве, Омске, Горно-Алтайске, Бийске, Барнауле, Новосибирске, Костанае, Минске, других городах в 2006–2012 гг.
По теме диссертации издано 60 печатных работ общим объемом более 30 авторских листов, в том числе 17 из них — по перечню изданий, рекомендованному ВАК РФ. Концепция и педагогическая модель развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза с учетом гендерного подхода внедрены в качестве конкретной модели и методик в НГПУ, НГТУ, а ее компоненты — во многие воспитательно-образовательные учреждения Сибирского региона, страны. Основные теоретические положения диссертационного исследования использовались при разработке специальных учебных курсов по формированию гендерной культуры, духовно-нравственному воспитанию студенческой молодежи педагогического вуза.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 370 страниц машинописного текста (без приложений). В работе приведено 8 рисунков, 27 таблицы и 10 приложений. Список литературы содержит 450 источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены противоречия и обусловленные ими проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. В первой главе «Методологические основы системы социального воспитания в педагогических вузах России» выявлены истоки гендерного подхода в системе социального воспитания педагогических кадров; определены основные тенденции его проявления в социальном воспитании студенческой молодежи педагогических вузов и основные подходы к гендерному воспитанию студенческой молодежи; дан методологический анализ ключевых понятий и конструктов гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогических вузов. Во второй главе «Теоретические основы гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогических вузов России» раскрыты требования к гендерному подходу социального воспитания педагогических кадров; определена характеристика системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза; выявлены существующие проявления гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза; представлена личность современного педагога как проявление гендерного воспитания ее в вузе. В третьей главе «Концепция гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи и модель ее реализации в педагогическом вузе» проанализирован опыт гендерного воспитания студенческой молодежи в отечественной и зарубежной практике; разработана концепция социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода; выявлены принципы и механизмы развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода; определено технологическое и методическое обеспечение развитие системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода. В четвертой главе «Экспериментальная проверка технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода» определена методика экспериментальной проверки технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода; продемонстрирована реализация технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи; даны анализ и интерпретация эффективности гендерного воспитания педагогических кадров в вузе; отмечены перспективы развития системы социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода.
Истоки гендерного подхода в системе социального воспитания педагогических кадров
Педагогическая деятельность становится одной из ведущих в формировании человека нового тысячелетия, личности с высоким уровнем нравственности, этнической культуры, способной нетрадиционно мыслить; личности, которая стремится к саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию, самоорганизации. Интерес к проблеме профессиональной подготовки учителя достаточно актуален. Анализ источников базы свидетельствует о том, что данной проблемой занимаются многие ученые: педагоги, философы, психологи, учителя-практики (О. С. Анисимов, В. П. Беспалько, Б. 3. Вульфов, Е. И. Исаев, Л. В. Митина, А. И. Мищенко, Е. П. Морозов, М. Н. Миронова, В. А. Сластёнин, В.И. Смирнов, Н. Н. Никитина, П. И. Пидкасистый, С. А. Тангян, В. К. Шаповалов и др.). Этой теме посвящены кандидатские и докторские работы [32, 60, 61, 65, 147, 191, 197, 210, 257, 263, 265, 278, 414, 425, 446]. Вопросы «Каким быть учителю XXI века?», «Какая необходима подготовка?», «Какими профессионально-личностными качествами должен обладать учитель в современной России?» выходят за пределы традиционных узкоспециализированных рамок понятия «подготовки учителя», что свидетельствует о возрастающем интересе как со стороны философов, социологов, практикоориентированных педагогов, ученых-исследователей, так и со стороны психологии, медицинского сообщества. Устойчивый интерес объясняется значимостью учителя в жизни общества. Именно от его профессионализма, нравственных качеств, гражданского сознания зависит не только социальное воспитание личности, но и будущее страны. Существующая либерально-рыночная политика в России утверждает ценности, не соответствующие истинной роли человека, его исторической культуре. На наш взгляд, очень точно по этому поводу выражается B. П. Бедерханова, констатирующая о существовании разрыва между общечеловеческими ценностями и ценностями социокультурной действительности [38, с. 40]. Это означает, что от того, какие мировоззренческие установки, нравственные ценности, позиции воспримет и переосмыслит молодое поколение, в решающей степени зависит будущее нашего государства, его главного социального института — семьи.
О проблемах семьи и брака, взаимоотношениях женщины и мужчины, роли учителя в процессе воспитания мужчины и женщины писали философы, писатели, педагоги В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. К. Крупская, Н. И. Пирогов, C. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Об учителе, его профессиональной подготовке, нравственных, личностных качествах, гражданской позиции, под влиянием которых ребенок становится полноценной личностью, способной самостоятельно и нестандартно мыслить, писал основоположник педагогической науки Я. А. Коменский.
«Какими дети рождаются — это ни от кого не зависит, но чтобы они путем правильного воспитания сделались хорошими, — это в нашей власти» [221, с. 22]. К. Д. Ушинский сравнивает воспитателя с художником, а школу — с мастерской. Немецкий педагог Ф. А. В. Дистервег утверждал, что «ценность школы равняется ценности ее учителя. Покажи мне своих учеников, — и я увижу тебя» [134, с. 320].
Отметим, что педагогическое образование во все времена соответствовало социальной политике государства, находясь с ним в неразрывной связи и вместе с тем выполняя его заказ по формированию личности определенного типа, продолжало утверждать исторические традиции, связанные с ролью семьи, человека в семье. Поэтому, рассматривая проблему подготовки педагогических кадров XXI в., мы исходим из тех смыслов, ценностей, которые выработало предшествующее поколение, которые должен нести педагог нынешнего столетия. Размышляя по этому поводу, Л. Н. Толстой писал о том, что если учитель имеет только любовь к своей профессии, то этого недостаточно. «Если учитель имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и любовь к ученику, он — совершенный учитель» [395]. Данный наказ и сегодня не потерял своей актуальности.
Таким образом, «совершенный учитель» является выразителем всего лучшего, накопленного в историческом опыте конкретного народа и нарождающегося нового, соответствующего логике развития человеческой культуры. Профессиональная подготовка учителя начинается в стенах вуза. И от профессиональных установок (ценностей), которые формирует система высшего профессионального образования, создавая условия для поиска личностного смысла профессии, зависит отношение студента к педагогической деятельности, его способность к формированию личностно профессиональных качеств. Справедливости ради укажем, что актуальными остаются разработанные в советское время положения Концепции развития педагогического образования, подготовленной ведущими учеными отечественной педагогики (В. А. Сластёнин, Н. Д. Никандров, Е. П. Белозерцев, В. А. Кан-Калик, Е. Н. Шиянов и др.), акцентирующими внимание на значимости профессии учителя. В представленном документе указывается о высоком предназначении учителя, проникающего в сложный духовный мир человека, о его безграничной вере в человека. В нем подчеркивается, что учитель — это не просто профессия, это состояние души, «предназначение которой — сотворение личности, утверждение человека в человеке» [230].
Ценности, которыми овладел выпускник вуза, служат вектором его социальной активности, позволяют удовлетворять общественные, материальные, духовные потребности. О. М. Краснорядцева пишет, о том, что ценности определяют профессиональную направленность, деятельностный характер поведения, «придавая смысл профессиональным действиям» [235, с. 28].
Смыслы и ценности порождались всем ходом исторического развития общества, бережно сохранялись и передавались от одного поколения к другому. Смыслы и ценности любого народа являются его архетипическим ядром, не позволяющим ему исчезнуть в эволюционном развитии человечества.
Рассмотрим истоки подготовки педагогических кадров, тех смыслов и ценностей, которые она включала в историко-педагогической ретроспективе российского общества и государства.
Зарождение и развитие представлений о назначении учителя, сущности педагогической профессии, профессиональном взращивании педагога апеллируют к древним памятникам культуры, устному народному творчеству, произведениям русского фольклора. Важнейшими из сохранившихся и дошедших до наших времен являются:
1. «Слово о полку Игореве» (XII в.).
2. «Голубиная книга».
3. «Золотая книга».
4. «Слово о погибели русской земли».
5. «Остромирово Евангелие» (1057 г.).
6. «Житие Феодосия Печерского» (1076 г.).
7. «Слово о Законе и Благодати» Илариона (1037-1050 гг.).
8. «Моление» Даниила Заточника (XII в.).
9. «Повесть временных лет» — летописный свод Нестора (1050-е гг.).
10. «Поучение детям» Владимира Мономаха (XI в.).
11. «Притча о человеческой душе и теле» Кирилла Туровского (XII в.).
12. «Поучения» Серапиона Владимирского (XIII в.).
13. «Устав» Нила Сорского (XV в.).
14. «Большая челобитная» Ивана Пересветова (XVI в.).
15. «Политика» Юрия Крижанича (XVII в.).
В настоящих литературных памятниках сформулированы важные нравственно-эстетические нормы, определяющие отношения человека с природой, материальными и духовными ценностями, выражая систему отношений «Человек— Природа— Бог», влияющую на развитие особенностей воспитания. Оценивая литературу и воспитательный потенциал того времени, академик Д. С. Лихачев подчеркнет, что «публицистичность, нравственная требовательность литературы, богатство языка литературных произведений Древней Руси изумительна» [259].
Проявление гендерного подхода в системе социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза
Если принять за основу, что воспитательная система ориентирована на формирование личности с заданными качествами, то для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния необходима совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов [38]. Соответственно системообразующим элементом будет являться цель, которая определяет характер и содержание воспитательной системы, выражает то, к чему надо стремиться, что надо осуществить. Под ней в педагогической системе понимаются заранее прогнозируемые результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе.
Ясное знание целей образования дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать, с какими знаниями и нравственными качествами должен быть выпускник высшего учебного заведения. К. Д. Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания», сравнивая архитектора с воспитателем, пишет о том, что архитектор, закладывая новое здание, должен иметь ясную картину своего строительства: храма, дома, сарая. Так же и воспитатель, занимаясь процессом взращивания личности, должен ясно определить цели своей воспитательной деятельности [406]. Созвучны в этом смысле высказывания А. С. Макаренко, который подчеркивал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника [271].
Социальный заказ общества определяет, каков общественный стандарт личности, какие качества должна демонстрировать она для жизни в конкретную историческую эпоху. Данное требование реализуется через институты социализации: семью, учебные заведения, учреждения дополнительного образования, спортивные и оздоровительные учреждения и др.
Как уже указывалось в I главе, в разное время были сформированы, приняты жизнью модели воспитания человека, построенные на основе тендерного подхода, в соответствии с нормами и ценностями, социальными ожиданиями общества, этническими и культурными особенностями народа. Воспитательно-образовательный процесс любого учебного заведения в своей основе опирался на сложившиеся культурные стереотипы, смыслы, ценности, установки, традиции, утвердившиеся в обществе. Выпускник/выпускница такого учебного заведения несли в своей индивидуальности черты национально-общественного благодаря соответствию социально значимым целям. Например, в XVIII в., в русле социального заказа общества, кадетские корпуса были ориентированы на подготовку высококультурных граждан, с энциклопедическим характером обучения, с воспитанием морально-волевых качеств, утверждением чести, достоинства, благородства [14, 28, 51, 52, 108, 109, 181, 217, 251, 252, 264, 267, 291, 344, 390, 426]. Содержание образования в женских учебных заведениях того времени носило поверхностный характер, предъявляя девушкам лишь нравственно-эстетические требования, что было продиктовано строгой иерархией половых ролей, приоритетом мужского воспитания, вековыми традициями, действующими в социальном образовании России [181, 182, 208, 209, 254, 267, 269, 291, 293,429].
Формируя социальный заказ XXI в. в русле гуманистической парадигмы, современное общество строит соответствующую ему систему образования с заданной целью, в которой социальные институты выполняют соответствующие образовательно-воспитательные функции. В формулируемой цели образования отражается «концептуальное единство мировоззренческого, адаптивного, ценностного аспектов» [17, с. 63] в соответствии с действующей идеологией государства.
Выделенные аспекты содержательно раскрываются в ряде ключевых принципов государственной политики, которые представлены в законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» [159]:
— приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
— воспитание бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
— воспитание гражданственности, трудолюбия, патриотизма;
— воспитание бережного отношения к культурным традициям, обычаям, обрядам в условиях многонационального государства;
— самореализация каждого человека, свободное развитие его способностей.
Анализ документированных положений подтверждает мысль о самости человека в контексте его определения, реализации, развития, половой идентификации. Соответственно, цель образования предусматривает формирование гармонично развитой личности с ярко выраженной «гражданской позицией, способной к жизни в условиях современного общества» [159].
Образование, являясь важнейшим социальным институтом общества и государства, оказывает мощное влияние на формирование личности, ее мировоззрения. Именно через образование, на которое воздействуют тендерные роли, нормы, стереотипы, принятые в обществе, осуществляется трансляция культурных ценностей новым поколениям. Соответственно, воспитание является тем агентом социализации, благодаря которому осуществляется реализация тендерной системы, поведение и социальные взаимодействия, которые предписываются в соответствии с полом, включающим все социальные институты государства и общества.
Анализ документа Закона РФ «Об образовании» подчеркивает значимость категории воспитания. «Образование — общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов...» [159].
Однако воспитание как отдельно взятый самостоятельный процесс не эффективно. Необходимо говорить о триединстве факторов среды, наследственности и воспитания, представляющем генетическую связь, образующем целостную систему, определяющем вектор развития человека как личности.
Проблема взаимосвязи трех основных факторов в образовательном пространстве: биологического (наследственность), социального (среда) и фактора воспитания привлекала ученых разных направлений (В. М. Бехтерев, А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтерев, П. Ф. Лесгафт и др.). Анализ настоящих факторов позволяет с различных позиций взглянуть на процесс воспитания как базовый фактор, определяющий жизнедеятельность человека. Однако это нисколько не умаляет важности факторов среды и наследственности. Роль среды в развитии ребенка поднимается многими отечественными учеными: Л. И. Новиковой, Л. В. Мардахаевым, А. В. Ивановым, Ю. С. Мануйловым, К. В. Ельницким и др. В своих работах они утверждали, что на развитие детей оказывают влияние не только наследственные факторы, но и социальные институты (среда, семья, школа и др.) [7, 37,48, 276, 277, 311, 451].
И, тем не менее, фактор «воспитание», как показывает весь существующий социальный опыт человечества, есть определяющий в деле развития личности, формирования гражданина страны. Первым и определяющим институтом воспитания является семья.
Русский писатель и просветитель XVIII в. Н. И. Новиков в своем трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783 г.) уделял большое внимание семейному воспитанию, где положительный пример родителей является сильным воспитательным средством [310]. В этом же ключе размышляет историк В. О. Ключевский, который акцентирует внимание на роль семьи в процессе воспитания. Он подчеркивает, что «ребенок должен воспитываться не столько уроками, сколько той нравственной атмосферой», которая оказывает влияние на его мысли, действия, поступки, фомирование мировоззрения [213].
Концепция и система социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе гендерного подхода
Изменение социокультурной и государственно-правовой реальности в России, начавшееся в начале 90-х гг. прошлого века, кардинально изменило подходы к реализации процесса обучения и воспитания в высшей профессиональной школе.
В связи с этим возникла необходимость нового философского и социально-педагогического осмысления существующей социальной реальности, поиск соответствующих идей, концепций, положений в построении воспитательно-образовательного процесса в высшей школе, отвечающего вызовам нового времени.
В рамках нашего исследования была предпринята попытка разработки концепции воспитания студентов в педагогическом вузе на основе тендерного подхода.
Концепция (лат. conceptio — совокупность) представляет собой «систему идей, взглядов и объяснений, которая, будучи упорядочена и доказана, может перерасти в теорию. Концепция выражает определенный способ видения, понимания каких-либо предметов, явлений, процессов» [326, с. 41]. В русле образования она включает «определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ» [325, с. 41]. Однако, в отличие от теории, концепция акцентирует внимание не на когнитивную, логическую составляющую, а на ценностное начало. В концептуальном знании присутствуют следующие элементы: эмпирический, теоретический и философско-мировоззренческий.
Полученные автором эмпирические данные о состоянии системы социального воспитания студентов на основе тендерного подхода в условиях педагогического вуза послужили началом их философского и педагогического осмысления на основе общих научных представлений о социальной действительности и месте в ней исследуемого феномена социального воспитания.
В основе данной концепции лежит система научно обоснованных взглядов на процесс воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе тендерного подхода как на социальную систему. Необходимыми требованиями к разработанному концептуальному проекту выступили: актуальность, инновационность, системность, социальность, адаптивность, реалистичность, целенаправленность, преемственность, практичность.
Дело в том, что в России досоветского периода проблема воспитания юношей и девушек традиционно решалась путем создания специальных учебных заведений, функционирующих с учетом половой дифференциации. В наше время продолжает сохраняться тенденция, заложенная в советское время — совместное обучение мальчиков и девочек, юношей и девушек, без особого учета тендерной культуры. Это относится, в большей степени, к системе дополнительного образования, общего среднего образования, начального и среднего профессионального.
В системе высшего профессионального образования, за исключением специализированных образовательных учреждений, представления о модели мужского и женского поведения, их достоинствах преподносятся сквозь призму образовательного процесса содержания дисциплин федерального компонента. Эффективность реализации этого аспекта в большей мере зависит от степени заинтересованности этой проблемой профессорско-преподавательского состава.
Основным контекстом научного обоснования концепции воспитания студентов педагогического вуза на основе тендерного подхода является определение методологической базы, включающей философские воззрения, социальные теории, психологические положения, педагогические идеи, раскрывающие вопросы, связанные с: проблемами воспитания молодого поколения; определением закономерностей, принципов, функций, методов и организационных форм социального воспитания студенческой молодежи на основе тендерного подхода; обоснованием факторов и условий, способствующих эффективной реализации воспитательного процесса с учетом тендерной культуры.
На базе методологического и научного обоснования концепции определяются оптимальные пути ее реализации в воспитательно-образовательной системе педагогического вуза.
Данная концепция имеет полипарадигмальную научную основу и опирается на межпредметные связи к анализу и интерпретации социально-педагогических фактов, явлений, процессов и условий. Только таким путем возможно научное исследование и объективная оценка особенностей функционирования и эволюции сложноструктурированных гетерохронных явлений, к каковым относится социальное воспитание.
К методологическим основаниям концепции воспитательной системы социального воспитания студентов педагогического вуза на основе тендерного подхода относятся:
— общая теория систем (П. К. Анохин, Людвиг фон Берталанфи. А. А. Богданов, Э. Г. Винограй, В. А. Геодакян, Р. Джонсон, Н. Н. Иорданский, Ф. Каст, Г. Николис, И. Р. Пригожий, Е. А. Седов, М. И. Сетров, А. И. Субетто, А. И. Уемов, Ю. А. Урманцев, Юдин Э. Г. и др.), рассматривает некоторые общесистемные закономерности и принципы функционирования и развития сложных систем (принцип организационной непрерывности, принцип обратной связи, принцип совместимости, моноцентризма, структурно-гетерохронный анализ системы, теории социальных циклов, синергетика;
— педагогические теории и системы управления образованием (И.Ф. Исаев, Н. П. Капустин, Л. Ф. Колесников, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, С. М. Сантурова, В. А. Сластёнин, В. А. Сухомлинский, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.), позволяют ориентироваться и в реальной действительности, и в практике управления. Являются теоретической предпосылкой перестройки управления образовательным учреждением;
— теории мотивации человеческой деятельности (В. К. Вилюнас, С. Гроф, Г. Лебон, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маслоу, К. К. Платонов, С. Л. Рубиншьейн, Ж. Т. Тощенко, С. Л. Франкл, Э. Фромм, И. К. Шалаев, К. Г. Юнг и др.); раскрывают направленность человека, его активность, способность деятельно удовлетворять свои потребности; анализируют факторы, лежащие в основе мотивации (содержательные теории «иерархии потребностей», «приобретенных потребностей» др., процессуальные теории, к ним относятся «теории ожидания», «теории справедливости» и др.);
— теории жизненных сил и субъектности человека (С. И. Григорьев,
Л .Г. Гуслякова, Л. Д. Демина, С. Г. Максимова, В. И. Казначев, Ю. Е. Растов, А.И. Субетто, В. В. Сметанников и др.), рассматривающие вопросы жизненных сил, функций, ролей, которые выполняет каждый человек с той или иной активностью, индивидуальной и социальной субъектностью;
— теории социальных изменений (М. Вебер, С. Ю. Глазьев, Э. Дюркгейм, Л. И. Мечников, Т. Парсонс, Ю. Н. Соколов, П. А. Сорокин, Л. де Фариа, Ю. В. Чайковский, и др.), анализирующие взаимодействие и взаимосвязь между различными типами и видами общественных отношений, раскрывающие изменения установленных социальных образов поведения;
— теории воспитания (И. Ф. Гербарт, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж Руссо, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик, В. Г. Бочарова, 3. И. Исламова, Л. В. Мардахаев, О. И. Воленко, др.), позволяют выявить факторы, влияющие на успешность социального воспитания студенческой молодежи на основе гендерного подхода, осуществить ретроспективный анализ понятия «социальное воспитание»;
— этнографические и этносоциологические теории (Ю. В. Бромлей, Л. Н. Гумилёв, Г. Гачев, С. В. Лурье, Г. Н. Волков, Т. Г. Стефаненко, Г. В. Старовойтова, А. М. Егорычев, В. С. Кукушин, В. К. Шаповалов, О. В. Хухлаева, Т. Г. Стефаненко и др.), идеи которых определили аспекты содержательного компонента воспитательной системы социального воспитания студентов педагогического вуза;
— теории тендера (Э. Гидценс, В. А. Геодакян, К. Г. Юнг, Д. Майерс, Е. И. Николаева, Е. А. Здравомыслова, А. А. Тёмкина, И. С. Клецина, С. Фарелл, Дж. Лорбер, И. С. Кон, В. Каган, Е. П. Ильин, О. Вейнингер, Ш. Берн и др.), которые позволили исследовать социальную природу тендера, изучить модели маскулинности/фемининности, рассмотреть вопрос о тендерных особенностях человеческих способностей;
— основные позиции этапов развития тендерных исследований в западной и в отечественной психологии (3. Фрейд, К. Хорни, К. Г. Юнг, Т. Парсонс, Г. Гарфинкель, И. Гоффман, Л. Тайгер, Р. Фокс, Д. Бэрэш, Б. И. Хасан и др.), которые побудили проанализировать культурное и социальное значение мужчин и женщин в развитии общества;
— положения теории брака и семьи в отечественной науке (В. М. Здравомыслов, М. Ю. Арутюнян, Е. И. Зритнева, Н. Л. Селиванова, М. С. Мацковский, Е. И. Холостова, Г. И. Климантова, Е. М. Черняк и др.), которые позволили осмыслить роль и значение семьи в развитии российского общества, необходимость профессиональной помощи молодым людям в их готовности выполнения функций института семьи
Реализация технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи педагогического вуза на основе тендерного подхода
После проведения констатирующего этапа эксперимента нами были выявлены и проанализированы проблемные зоны, в соответствии с ними составлен план корректирующих действий, элементы которого стали внедрять в образовательно-воспитательный процесс. Реализация технологического и методического обеспечения развития системы социального воспитания студенческой молодежи осуществлялась, как было уже отмечено в главе 4.1. (стр. 262), с учетом особенности возрастной гендерной коммуникации субъектов системы социального воспитания (девушек и юношей, мужчин и женщин); особенности их ролевого участия в различных мероприятиях с учетом гендерной составляющей; норм и стереотипов межполоролевого взаимодействия в различных ситуациях; педагогической этики межполоролевых взаимоотношений. Включало:
— обучение преподавательского состава в рамках курсов повышения квалификации «Гендерное образование в подготовке учителя»;
— создание и обеспечение учебными пособиями, методическими разработками, рекомендациями для успешной реализации системы социального воспитания студентов на основе тендерного подхода;
— выступления, круглые столы, мастер-классы для руководителей образовательных учреждений по проблеме «Гендерный подход в педагогике»;
— исследовательская деятельность студентов (участие в проектной деятельности, в конференциях, публикациях, конкурсах);
— тренинги для студентов, преподавателей по проблеме «Гендерная культура»;
— курсы по выбору для студентов по тендерной тематике «Гендерный подход в воспитании и обучении детей разных возрастов», «Гендер и культура», «Феминология и тендерная политика», «Ценности семьи в современном мире. Гендерный аспект»;
— воспитательные мероприятия с учетом тендерной тематики (кинолекторий, факультетские, внутривузовские мероприятия, волонтерские движения);
— мониторинг деятельности.
Реализация тендерного просвещения в Новосибирском государственном педагогическом университете осуществляется в основном по инициативе преподавателей гуманитарных, естественных наук. Одной из действенных мер по данному направлению являются разработанные и апробированные на некоторых факультетах курсы по выбору «Философия пола и любви», «Гендерные аспекты войны и мира», «Феминология и тендерная политика», «Гендерный подход в воспитании и обучении детей разных возрастов» и др.
Приведем примерную программу спецкурсов «Гендер и культура» (табл. 9).
Опыт работы со студентами в рамках преподавания данного спецкурса свидетельствует о большой их заинтересованности в изучении данной дисциплины. Подтверждением тому является желание студентов в написании курсовых проектов, дипломных работ. Более того, анализ жизненных ситуаций, рассмотренных на занятии по просьбе самих студентов, свидетельствует не только о мотивации к изучению спецкурса, но и о расширении горизонтов в познании мира на основе тендерного подхода, принятии грамотного решения, выработке собственной модели поведения в тендерном многообразии. При разработке программы достаточное внимание уделяется интерактивным формам взаимодействия. Такой подход не только способствует развитию интереса к изучению данной дисциплины, но и мотивирует на практические исследования. Отметим, что в рамках спецкурса проводились эмпирические исследования студентов (опросник Сандры Бэм, метод неоконченных предложений, анкета об отношении к семье и браку и др.) и на других факультетах (ФИЯ, ФП, ИЕСЭН, ИИГСО, ИИ), результаты которых обсуждались в ходе семинарских, практических занятий. Наиболее значимые работы студентов были опубликованы в сборнике «Вестник НГПУ». Достаточное внимание уделяется самостоятельной работе студентов. Дело в том, что данный спецкурс не ограничивается академическими рамками изучения, формируется интерес к процессу самопознания, саморазвития, что является одной из важнейших составляющих в подготовке будущего выпускника вуза. По окончанию курса проводится рефлексия. Приведем некоторые отзывы студентов:
стала другими глазами смотреть на своего парня;
раньше думала, что феминисткой быть классно, а сейчас;
поняла, в чем просчеты родителей в моем воспитании;
раньше хотела посвятить себя только карьере, а потом как получится, после изучения курса стала задумываться...;
хочу быть смолянкой и жить в эпоху Возрождения...;
как здорово быть настоящей женщиной;
стала понимать своих родителей;
этот курс учит быть самим собой, или даже лучше...;
стала видеть недостатки в процессе воспитания в средней школе;
пересмотрю план воспитательной работы во время прохождения практики.
Параллельно с преподаванием спецкурсов шла работа по составлению рабочих пособий «Организация учебно-воспитательного процесса с учетом тендерного подхода» (2008 г.), «Гендер: психологический и педагогический аспект» (в двух частях). 4.1. «Психологический аспект» (2011г.). 4.2.
«Педагогический аспект» (2012 г.). Некоторые студенческие материалы явились составляющей частью пособия.
Ежегодно во время проведения дня науки проходит защита студенческих проектов в форме конференции, в которой значимая часть отводится проблематике тендерного воспитания. Такие темы, как «Мужской подход в воспитании», «Семейные традиции: ценностный опыт и современное состояние», «Особенности воспитания мальчиков», «Кинематограф как отражение педагогических конфликтов на основе тендерного подхода», «Раздельное обучение: за и против», «Женское образование в России и за рубежом» находят живой отклик среди студентов и мотивацию на дальнейшее изучение проблемы.
Обсуждение проблем школьного образования в рамках проведенного спецкурса способствовало разработке для преподавателей вуза, учителей школ, руководителей образовательных учреждений, в том числе детских домов, курса «Гендерный подход в педагогике». Обсуждение тем «Происходит ли в образовательном учреждении успешная тендерная социализация?», «Какова позиция учителя по отношению к активной пропаганде "свободного образа жизни"?», «Какова роль педагога в воспитании женственности и мужественности?» и др. вызвало живой отклик со стороны слушателей. Это неудивительно, поскольку в период снижения воспитательного потенциала семьи, нивелирования различий мужского и женского пола, «размывания» общечеловеческих ценностей возникает вопрос «Как воспитывать современную молодежь, на каких традициях, идеях, смыслах-ценностях?».
Основная цель дисциплины «Гендерный подход в педагогике» заключается в переосмыслении традиционных подходов к процессу обучения и воспитания в контексте тендерного подхода. Под тендерным подходом в образовательно-воспитательном процессе мы понимаем учет интересов обоих социально-половых групп общества, раскрытие и развитие потенциальных возможностей ребенка с учетом фактора пола. Неотъемлемой частью тендерного подхода является тендерная культура, под которой мы понимаем часть общей культуры человека, выражающуюся в повседневных поступках, формах взаимодействия с окружающим миром на основе ценностных смыслов, социальных норм и стереотипов, закрепленных в историческом социокультурном опыте конкретного народа, позволяющую обеспечить осмысленность личностного поведения и полоролевого самовыражения. Логика построения курса предполагала не только знакомство с концепцией тендера, тендерными исследованиями, но и определение роли образования, в том числе воспитания, в социокультурном воспроизводстве тендерных отношений, анализ тендерного подхода в образовании для самореализации личности, разработку рекомендаций тендерного подхода в образовании и управлении образовательным учреждением (табл. 10).
