Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки реализации химической подготовки студентов медицинского вуза как составной части единого процесса обучения и воспитания на основе биофилософского подхода
1.1. Биофилософский подход в химической подготовке студентов медицинского вуза и формирование их ценностей
1.2. Методические аспекты реализации биофилософского подхода в химической подготовке студентов медицинского вуза
Выводы по первой главе
Глава 2. Методика обучения химии студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода
2.1. Реализация методического обеспечения при обучении химии студентов I курса медицинского вуза в свете биофилософского подхода ..
2.2. Результаты педагогического эксперимента, оценка эффективности методики обучения химии студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода .
Выводы по второй главе
Заключение
Выводы .
Библиография .
Приложения .
- Биофилософский подход в химической подготовке студентов медицинского вуза и формирование их ценностей
- Методические аспекты реализации биофилософского подхода в химической подготовке студентов медицинского вуза
- Реализация методического обеспечения при обучении химии студентов I курса медицинского вуза в свете биофилософского подхода
- Результаты педагогического эксперимента, оценка эффективности методики обучения химии студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. К концу двадцатого столетия вследствие утилитарно-прагматического отношения общества к природе развился экологический кризис, ухудшилось социально-экономическое состояние общества, что повлекло увеличение заболеваемости, смертности населения, во многих регионах страны сократилась продолжительность жизни людей. В связи с этим человек начинает глубже осознавать ее ценность. Сегодня человек перешел от добывания средств к существованию, составляющего основное содержание его жизни, к добыванию средств к хорошему существованию. Медицина – одно из таких средств. В связи с этим, в современном обществе возникли принципиально новые запросы к системе отечественного образования, в том числе медицинского и новые направления ее реформирования, о чем говорят нормативные документы: Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция развития системы непрерывного образования в Российской Федерации, Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения. Важнейшей функцией медицинского образования является подготовка высококвалифицированного специалиста и одновременно духовно-нравственной личности.
Специфика медицинского образования уникальна тем, что ценности в медицине максимально идентифицированы с общечеловеческими ценностями. Врачебная деятельность предполагает знание своеобразного свода этических правил, запретов и ограничений, которые должны приниматься во внимание теми, кто неизбежно по роду своей деятельности вмешивается в жизнь другого человека. Поэтому общечеловеческие ценности должны пронизывать все аспекты профессиональной деятельности врача.
Обновление социальных отношений в нашем обществе повлекло за собой изменение духовно-нравственных идеалов и ценностей. Разрушение сформировавшейся идеологии и идеалов, ослабление социокультурной связи, влияние западной культуры, привело значительную часть молодежи к правонарушениям, алкоголизму, наркомании и другим проявлениям падения нравственности и духовности. Поэтому сегодня перед обществом остро встает вопрос о необходимости корректировки воспитательного процесса в образовании.
Соотношение воспитания и обучения в дидактике отражено в законе их единства, который рассматривает обучение и воспитание как единый акт воздействия на формирование личности. Воспитывающее обучение – обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, к друг другу (И.Ф.Гербарт, В.А.Караковский, П.С.Каптерев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский и др.).
В этой связи актуален биофилософский подход как способ реализации единства воспитания и обучения в образовании. Биофилософский подход – это подход, концентрирующий в себе жизненную потребность сохранения человеческого рода и определяющий побудительные мотивы индивидуального поведения человека, обуславливающий созидательное поведение человека, стимулирующий гуманизацию человеческой деятельности, распространяя это отношение на мир живой и неживой природы – выступая как жизненно важное условие существования человека и сохранения жизни на Земле [Р.С. Карпинская].
Большое значение для реализации биофилософского подхода имеют дисциплины естественнонаучного профиля, в том числе химия. Химические знания являются необходимым условием существования человека в окружающей среде. Но, кроме положительного влияния химии на развитие общества, существуют и негативные стороны этого воздействия. И в своей жизнедеятельности будущие поколения должны не только осознавать эти проблемы, но и быть нацелены на их благополучное разрешение, чему и должно способствовать современное медицинское образование.
Химическая подготовка является базовой в системе профессионального медицинского образования. При этом актуальной становится задача формирования значимых личностных качеств и ценностей в процессе химической подготовки студентов медицинского вуза.
Анализ научной литературы, основных государственных документов в области образования показывает, что в настоящее время назрела необходимость разрешения ряда противоречий:
-между потребностью социума в специалистах в области медицины, ориентированных на социально-значимые ценности, и недостаточной разработанностью механизмов организации процесса формирования ценностей у студентов медицинского вуза в условиях образовательного пространства учебного заведения;
-между необходимостью решения задачи формирования химических знаний и умений их применять в комплексе с профессионально значимыми ценностями определяющими профессиональную деятельность будущих медиков и сложность её практического осуществления из-за не разработанности соответствующей методики.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования: какова методика, позволяющая эффективно осуществлять химическую подготовку студентов медицинского вуза в едином процессе обучения и воспитания на основе биофилософского подхода?
Объект исследования: химическая подготовка студентов медицинского вуза как составная часть единого процесса обучения и воспитания.
Предмет исследования: методика обучения химии студентов медицинского вуза, реализующая биофилософский подход.
Цель исследования: разработать методику обучения химии студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода, позволяющего в полной мере реализовать единство обучения и воспитания в процессе химической подготовки.
Гипотеза исследования. Химическая подготовка студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода будет эффективной и позволит реализовать как свой обучающий, так и воспитывающий потенциал если:
- в процесс обучения химическим дисциплинам (общая и неорганическая химия, биоорганическая химия) ориентирован на формирование основных ценностей, определяющих будущую профессиональную деятельность медицинских работников – сохранение жизни и здоровья, безопасность, охрану окружающей среды;
- содержательный и деятельностный компоненты методики обучения химии, способствовуют формированию химической информированности, химической компетентности и поведенческой культуры;
- методическое обеспечение химических дисциплин (дидактические материалы, учебно-методические пособия), основывается на связи химии с жизнью, предусматривает решение социально и личностно значимых проблем (экологии, профилактики алкоголизма, наркомании, табакокурения), а также межпредметные связи с такими дисциплинами, как биохимия, физиология, фармакология, основы экологии человека, безопасность жизнедеятельности и др.
Задачи исследования:
-
Обосновать роль биофилософского подхода в химической подготовке студентов медицинского вуза.
2. Выявить и обосновать преимущества методики обучения химии студентов медицинского вуза, на основе биофилософского подхода, позволяющие реализовать единство обучения и воспитания в процессе химической подготовки.
-
Разработать содержательный и деятельностный компоненты методики обучения химии на основе биофилософского подхода, с учетом дидактических возможностей дисциплин («Общая химия», «Неорганическая химия», «Биоорганическая химия»).
-
Экспериментально проверить эффективность методики обучения химии, реализующей биофилософский подход, способствующей формированию химической информированности, химической компетентности и поведенческой культуры студентов медицинского вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- концепция воспитывающего обучения (И.Ф.Гербарт, В.А.Караковский, П.С.Каптерев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский и др.);
- биофилософский подход (Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Ю.В.Олейников, А.Т.Шаталов и др.);
- ценностно-ориентированный подход (Б.Г.Ананьев, С.Ф.Анисимов, В.А.Василенко, А.Г.Здравомыслов, В.П.Тугаринов и др.);
- компетентностный подход (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, Г.В.Мухаметзянова, В.В.Сериков, А.В.Хуторский, В.Д.Шадриков и др.);
- личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.В.Сериков и др.);
- теория отбора и конструирования содержания естественнонаучного и химического образования в средней и высшей школе (Б.С.Гершунский, О.С.Зайцев, В.Г.Иванов, П.В.Копнин, Б.И.Коротяев, Н.Е.Кузнецова, В.И.Курашов, Е.Е.Минченков, В.Г.Нанов, П.А.Оржековский, М.С.Пак, В.В.Сорокин, И.М.Титова, Л.А.Цветков, Г.М.Чернобельская, С.Г.Шаповаленко и др.);
- дидактика и методика обучения в высшей школе (О.С.Аранская, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, О.С.Зайцев, Г.И.Ибрагимов, Л.А.Казанцева, И.Я.Курамшин, И.Н.Монакова, П.А.Оржековский, Г.П.Селевко, Н.Н.Суртаева, Д.В.Чернилевский и др.).
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались теоретические методы – теоретический анализ, сравнения, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы – изучение и обобщение педагогического опыта, анализ учебно-методической документации, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, педагогический эксперимент, статистические методы обработки и интерпретирование результатов эксперимента.
Этапы исследования:
Первый этап (2007—2008 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы, определению цели, объекта, предмета и задач исследования, проведению констатирующего этапа эксперимента.
На втором этапе (2008—2009 гг.) разработан методический аппарат эксперимента. Конструировалось содержание курса химии, с учетом идей биофилософского подхода. Производился выбор организационных форм, средств и методов образовательного процесса по химии.
На третьем этапе (2009—2011 гг.) внедрялась и корректировалась методика обучения химии на основе биофилософского подхода, проводилась проверка ее эффективности.
На четвертом этапе (2011—2013 гг.) проводился методический анализ, оценка, систематизация и обработка полученных результатов исследования с применением методов математической статистики. Уточнялись и корректировались основные положения и выводы исследования, оформлялся текст диссертации.
Экспериментальная база исследования – федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омская государственная медицинская академия». В педагогическом эксперименте участвовало 238 студентов специальностей: 060101-лечебное дело, 060103-педиатрия, 060104-медико-профилактическое дело, 060105-стоматология, 060108-фармация.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
-
В методике обучения и воспитания (химия) студентов медицинского вуза обоснован и внедрен биофилософский подход, который подразумевает жизненную потребность сохранения человека, его физического и психического здоровья, созидательного поведения, что позволяет реализовать не только образовательный, но и воспитательный потенциал химических дисциплин.
-
Установлена и охарактеризована иерархия ценностей студентов-медиков обусловившая значимость проблемы формирования у них особого отношения к здоровью;
-
Установлено отсутствие взаимосвязи между жизненными ценностями, установками и приоритетами студентов и химическими дисциплинами, что обусловило необходимость использования биофилософского подхода в процессе обучения химии;
-
Разработана методика обучения химии студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода, предлагающая совершенствование содержательного (научно-обоснованный учебный материал, направленный на интеграцию естественнонаучных дисциплин, осознание взаимосвязи химии с жизнью, а также на повышение уровня химической информированности, химической компетентности и поведенческой культуры) и деятельностного (активные и интерактивные формы и методы, обеспечивающие непрерывность формирования химических знаний, химической компетентности, превращая их в соответствующие убеждения и установки и ценности) компонентов курсов химических дисциплин (общая и неорганическая химия, биоорганическая химия).
-
Выявлены и обоснованы преимущества методики обучения химии в медицинском вузе на основе биофилософского подхода: комплексное, системное использование различных методов, средств и форм обучения, активизирующих деятельность и самореализацию студентов, усиливает мотивацию студентов к изучению химического материала в курсах общей и неорганической химии, биоорганической химии, способствует решению задач:
- обучающего характера (раскрытие связи изучаемого материала с практикой его применения, овладения студентами межпредметными категориями, возможностью переносить знания и умения в типичные и нетипичные ситуации др.);
- воспитывающего характера (формирование бережного отношения к духовным и материальным ценностям, к природе, здоровью, жизни – как высшей человеческой ценности и др.);
- развивающего характера (развитие самостоятельности, умения сравнивать, анализировать, устанавливать причинно-следственные связи и др.);
6) Установлена прямая зависимость показателей химической информированности, химической компетентности и поведенческой культуры студентов медицинского вуза от методики обучения химии, основанной на биофилософском подходе.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- обоснована значимость биофилософского подхода в процессе химической подготовки студентов медицинских вузов для теории и методики обучения и воспитания (химия), как подхода, позволяющего реализовать единство обучения и воспитания при изучении химических дисциплин;
- научно обоснована и разработана методика обучения химии студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода, способствующая формированию не только знания химии, но и профессионально значимых ценностей будущих медиков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрена в учебно-воспитательный процесс Омской государственной медицинской академии методика обучения химическим дисциплинам студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода, позволяющая, наряду с формированием химической информированности, химической компетентности и поведенческой культуры, формировать и развивать профессионально значимые ценности. Дополнены цели и содержание курсов химических дисциплин, разработано и внедрено методическое обеспечение (дидактические материалы – информационные тексты, ментальные карты, инструкции для проведения лабораторных работ, учебно-методические пособия, электронные ресурсы и др.) курсов общей и неорганической химии, биоорганической химии на основе биофилософского подхода. Предложен диагностический материал (опросник), позволяющий судить о сформированности и развитии химической информированности, химической компетентности и поведенческой культуры студентов. Предлагаемая методика обучения химии и методическое обеспечение могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе медицинских вузов, колледжей, а также в учреждениях, проводящих переподготовку и повышение квалификации медицинских кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются изучением, глубоким анализом большого числа научной литературы и опорой на фундаментальные педагогические работы по исследуемой проблеме; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных проблеме исследования, его целям и задачам, гипотезе; научной апробацией результатов исследования, которые обсуждались на всероссийских и международных конференциях и отражены в публикациях, подтверждены статистическими методами обработки экспериментальных данных; личным опытом работы автора в высшем учебном заведении в должности преподавателя.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения исследования отражены в публикациях автора в рецензируемых изданиях: «Мир науки, культуры и образования», Горно-Алтайск, 2011 г.; «Теория и практика общественного развития», Краснодар, 2011 г.; «Омский научный вестник. Серия: Общество. История. Современность», Омск, 2011 г.; «Дискуссия», Екатеринбург, 2012 г.
Ведущие теоретические положения диссертации и результаты исследования, докладывались и обсуждались на кафедре химии и методики преподавания химии Омского государственного педагогического университета; на VI Международной научно-практической конференции «Научный потенциал высшей школы для инновационного развития общества» (Омск, 2008 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009 г.); на 9-й, 10-й, 11-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2008 – 2010 гг.); на VII региональной научно-практической, методической и методологической конференции «Личность врача: мировоззренческий, социальный, научный, философский контексты» (Омск, 2010 г.); на I Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы химического образования» (Москва, 2010 г.); на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Высшее и после дипломное медицинское образование: состояние и направления развития» (Новосибирск, 2010 г.); на XIII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2011 г.).
На защиту выносятся следующие положения.
-
Химическая подготовка студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода позволяет реализовать единство воспитания и обучения; способствует формированию таких ценностей будущих медицинских работников, значимых для их будущей профессиональной деятельности, как ценность человеческой жизни, здоровья, благополучия.
-
Разработанная методика обучения химии студентов медицинского вуза по дисциплинам «Общая и неорганическая химии», «Биоорганическая химия», основанная на биофилософском подходе, предусматривает:
- на содержательном уровне: научно-обоснованный учебный материал и интеграцию естественнонаучных дисциплин, осознание взаимосвязи химии с жизнью, с факторами, влияющими на здоровье и качество жизни: проблемами экологии и рационального использования природных ресурсов (загрязнение атмосферы, качество питьевой воды, использование и утилизация токсичной бытовой химии и предметов обихода, охрана лесов, и др.); социально и личностно значимыми проблемами (профилактикой алкоголизма, наркомании, табакокурения, лекарственной зависимости, значимостью здорового питания, профилактикой аутоиммунных, онкологических, генетических заболеваний),
- на деятельностном уровне комплексное использование активных и интерактивных методов и форм обучения, обеспечивающих непрерывность формирования химических знаний, химической компетентности, превращая их в соответствующие убеждения, установки, ценности.
-
Реализация биофилософского подхода в процессе обучения химии студентов медицинского вуза способствует развитию их химической информированности (знания в области химии, связанные с жизнедеятельностью организма человека, с охраной здоровья человека и контролем за состоянием окружающей среды), химической компетентности (грамотное обращение с химическими веществами, безопасное для жизни и естественного функционирования окружающей среды; самостоятельное приобретение новых знаний и умений по химии в соответствии с возникающими жизненными потребностями, решение практических задач повседневной жизни, предупреждение явлений, наносящих вред здоровью человека) и поведенческой культуры (совокупность убеждений, форм поведения и ценностей, касающихся взаимоотношений врача и пациента, взаимодействия человека и живой природы, морально-этических проблем генной инженерии и терапии, нравственных аспектов практики трансплантации органов, новых технологий деторождения, эвтаназии и др.).
Объем и структура диссертации: содержание работы включает введение, две главы, сопровождающиеся выводами, и заключение. К основному тексту прилагается список литературы из 210 наименований и 9 приложений. Объем диссертации составляет 154 страницы, в том числе 8 рисунков и 6 таблиц.
Биофилософский подход в химической подготовке студентов медицинского вуза и формирование их ценностей
Обновление социальных отношений в нашем обществе повлекло за собой изменение духовно-нравственных идеалов и ценностей. Разрушение сформировавшейся идеологии и идеалов, ослабление социокультурной связи, влияние западной культуры, привело значительную часть молодежи к правонарушениям, алкоголизму, наркомании и другим проявлениям падения нравственности и духовности. Поэтому на сегодняшний день перед обществом остро встает вопрос о необходимости корректировки воспитательного процесса в образовании. Образование как общественное явление призвано решать задачи социокультурного направления, такие как: - образование является средством социализации человека и устанавливает взаимосвязь между сменой поколений; - образование является средой, где происходит общение и знакомство с всемирной культурой, техникой, наукой; - образование является способом эффективного развития личности и определения человека как индивида, значимое единицы общества; - образование определяет и формирует духовность в человеке, его мировоззрение, ценностные ориентации, моральные принципы. Следовательно весь процесс образования можно представить в качестве двух составляющих: обучение и воспитание [136].
Соотношение воспитания и обучения в дидактике отражено в законе их единства, который рассматривает обучение и воспитание как единый акт воздействия на формирование личности. Воспитывающее обучение – обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к друг другу, к обществу, ко всем реалиям окружающего мира, к науке и процессу познания [70]. Основы теории воспитывающего обучения были заложены в XIX веке И.Ф.Гербартом [58] и нашли свое отражение в трудах многих зарубежных и отечественных педагогов и деятелей – В.А.Караковского, П.С. Каптерева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Б.Т.Лихачева, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинского и других. Воспитывающий характер обучения кроется в связи между процессом обучения и процессом воспитания. Суть данных процессов заключается в следующем: под процессом обучения понимается приобретение студентами знаний, умений и навыков через различные методы, приемы, виды практической деятельности, культурные и морально-этические идеи: под процессом воспитания понимается процесс зарождения и становления различных отношений (этических, моральных, социальных и др.), различных форм поведения, ценностных ориентаций и моральных принципов. Таким образом, процессы обучения и воспитания способствуют общему развитию личности: первый влияет на интеллектуальную сферу, а второй – на мотивационную сферу. И тот, и другой представляют собой определенный законченный и сформированный процесс [134, 136].
Воспитывающее обучение приводит к формированию у студентов определенных отношений к обществу, природе, собственной личности и деятельности, черт характера, качеств личности, определенных ценностных позиций (поведенческой культуры).
Проблема ценностей ещё в античности волновала учёных, но до сегодняшнего дня нет единого однозначного определения понятия «ценность». Мнения о разных видах ценностей – о добре, о благе, красоте – мы встречаем в античной философии, у теологов средневековья, у мыслителей эпохи Ренессанс, у философов нового времени. И только в середине XVII века, начались поиски альтернативного взгляда на человека, его мировоззрение, его духовный мир. Во второй половине XIX века Г.Лотце в своем трактате "Основания практической философии" выделил своеобразие феномена ценности. В конце XIX века внимание философов к аксиологической проблеме становится все более глобальным и широким, но определения понятия «ценность», основания для классификации различных ценностей различны. В результате не однозначного понимания природы ценностей, складываются аксиологические школы, каждая из которых разрабатывает свою основу ценностей: натуралистический психологизм (Мейнонг А., Перри Р.Б., Дьюи Дж., Льюис К.И. и др.), трансцендентализм (Виндельбанд В., Риккерт Г. и др.), персоналистический онтологизм (Шелер М. и др.), культурно-исторический релятивизм (Дильтей В. и др.) и социологизм (Вебер М. и др.). Эти школы стремились дать ответ на вопрос о сопоставлении бытия и ценности [142].
В философской энциклопедии приводится следующее определение понятию ценность: «ценность – философское и социологическое понятие, обозначающее, нормативную, оценочную сторону явлений общественного сознания, положительную или отрицательную значимость какого-либо тела, объекта, в отличие от его качественных и экзистенциальных характеристик, оценочную, нормативную, сторону явлений общественного сознания» [177]. В социологической российской энциклопедии приводится определение понятия "ценность" следующее: «ценность – это свойство общественного предмета удовлетворять определенным потребностям социального субъекта (общества, группы людей, человека); понятие, с помощью которого можно охарактеризовать социально-историческое значение для общества и личностный смысл для человека некоторых явлений действительности» [160]. Понятие «ценность» рассматривается в разных науках: аксиология, биология, психология, социология, философия и др. В ценностях сконцентрированы опыт и результат познания прошлых поколений людей, воплощающие устремленность культуры в будущие ценности и рассматривающиеся как важнейшие элементы последней, придающие ей целостность и единство.
Методические аспекты реализации биофилософского подхода в химической подготовке студентов медицинского вуза
В последние годы система Российского образования претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты в образовании, структура и содержание образования, вводятся образовательные стандарты, меняется система оценки результатов обучения, создается общероссийская система оценки качества образования. Основными задачами высшего образования является выработка способностей и навыков интеллекта и воображения, аналитического и творческого мышления, самостоятельной оценки, признания различных способов мышления, критического самопознания, способность применить усвоенные знания в конкретных жизненных ситуациях [40]. Обновление социальных отношений в нашем обществе повлекло за собой изменение духовно-нравственных идеалов и ценностей. Разрушение сформировавшейся идеологии и идеалов, ослабление социокультурной связи, влияние западной культуры, зачастую низкого качества, привело значительную часть молодежи к правонарушениям, алкоголизму, наркомании и другим проявлениям падения нравственности и духовности [102]. Поэтому сегодня, как никогда остро, перед обществом встает вопрос воспитания молодого поколения.
Стабилизация в стране, в целом, повлекла за собой осознание необходимости корректировки и определения направлений воспитательного процесса. На федеральном уровне были приняты программы: «Программа развития воспитания в системе образования России», «Молодежь России», «Патриотическое воспитание граждан в Российской Федерации», «Рекомендации по организации внеаудиторной работы со студентами в образовательном учреждении высшего профессионального образования» и др., руководствуясь которыми мы можем строить воспитательную работу.
Цель воспитания всегда определяется объективными потребностями общества. Изменившиеся условия жизни ставят перед вузами задачу подготовки молодого специалиста, обладающего определенными профессиональными качествами, способного к созидательной деятельности в социальном обществе, адаптации в нем. Молодой специалист видится как разносторонне образованный, обладающий широким кругозором профессионал, граждански активный, обладающий не только профессиональными, но и нравственными качествами.
Воспитание студентов в вузах строится в двух направлениях: воспитание в процессе обучения и воспитание во внеаудиторное время. Наиболее распространенные модели воспитания направлены на формирование общечеловеческих, личностных и профессиональных качеств личности, на основе которых и формируются ценности [33, 75, 179].
Соотношение воспитания и обучения в дидактике отражено в законе их единства. Обучение и воспитание имеют разные цели: главной задачей обучения является вооружение знаниями, а воспитание направлено на формирование нравственных идеалов и овладение нормами общечеловеческого поведения. В то же время они взаимосвязаны: обучение всегда является воспитывающим, а воспитание выступает в неразрывной связи с обучением [134].
Система профессионального медицинского образования выступает главным фактором, пространством производства и воспроизводства медицинских кадров. Однако в рамках этой системы профессиональное становление личности будущего врача до нынешнего времени сводилось в основном к приобретению профессиональных знаний, умений и навыков. Характеристики личности, развитие ее личностных качеств и ценностей, мировоззренческих позиций, значимых для будущей профессии, согласно общепринятой точке зрения, переходили на этап профессиональной деятельности и последипломного образования. В последнее время многими учеными высказывается мнение о том, что у будущего врача ценностно-мировоззренческая позиция должна быть сформирована уже на этапе первичной профессиональной социализации во время обучения в вузе, поскольку моральная ответственность врача очень высока [118].
Образование должно быть ориентировано не столько на освещение большого объема знаний, сколько на формирование способности применять полученные знания в различных жизненных ситуациях, решать поставленные задачи научными методами, уметь работать с различными источниками информации и критически оценивать полученную информацию, выдвигать гипотезы и проводить исследования, их подтверждающие или опровергающие, аргументировано обосновывать высказанную точку зрения, т.е. на формирование компетентности. [60, 130].
В число естественных наук, составляющих фундамент современной медицины, входит химия, которая изучает окружающий нас материальный мир во всем многообразии его форм и превращений, ее достижения призваны обеспечить качественно новый этап в управлении явлениями жизни [128]. При изучении химических дисциплин в медицинских вузах необходимо под несколько иным углом зрения рассматривать такие вопросы, как сущность жизни, условия ее возникновения, взаимодействие различных уровней организации материи, вещественно-энергетический обмен между различными материальными системами, вопросы психического, социального и духовного понимания здоровья, жизни – как высшей человеческой ценности. Взаимосвязь биофилософского подхода и химической науки в образовательном пространстве представлена на рис. 2.
Реализация методического обеспечения при обучении химии студентов I курса медицинского вуза в свете биофилософского подхода
В решении задач выживания, сохранения, безопасности жизни и сохранение здоровья главенствующую роль играет химия. Знания по химии являются необходимым условием существования человека в окружающей среде. Кроме положительного влияния химии на развитие общества, существуют и негативные стороны этого воздействия, и студенты в своей жизнедеятельности, в своей профессиональной деятельности должны не только понимать и осознавать эти проблемы, но и быть готовы на их благополучное решение, чему и должно способствовать медицинское образование.
Современное цивилизованное общество нуждается в гражданах способных к самообразованию, саморазвитию, самореализации в условиях окружающей их действительности. Сегодня необходимо постоянно находиться в творческом поиске, обладать не только знаниями и умениями в решении профессиональных задач, но и быть способным применить свои знания и умения в определенной, конкретной ситуации. Это ставит перед высшими учебными заведениями особые цели и задачи по поиску новых и более эффективных подходов и средств методического обеспечения образовательного процесса, что позволяет формировать высокий уровень готовности выпускников вузов к успешной профессиональной деятельности.
Наличие социального и личностно значимого прикладного аспекта химической науки, раскрывающего социально значимые глобальные, личностно значимые и техногенные проблемы находят отражение в учебной дисциплине, что позволяет сформировать конструктивно-практическую характеристику интегративных знаний, ориентированных на решение глобальных и социально значимых проблем человечества, отразить тесную связь теории и практики в обучении химии, а также ее влияние на окружающую среду, что влечет за собой формирование и развитие личностных качеств и ценностей [76, 96]. В центре внимания нашего исследования находится курс химии, его содержание, система знаний. Мы осознаем, что учебный предмет, имея сходство с наукой, существенно отличается от нее, и включает другие компоненты (умения, опыт творчества, самостоятельности и др.), обусловленные психологией обучения и педагогикой, целями и требованиями общества к формированию личности [139]. Соотношение науки и учебного предмета, научного и учебного познания, возможность освоения основ науки через учебный предмет, приобретение интеллектуальных умений, практических навыков нашли свое отражение в работах педагогов, психологов, методистов: А.Г. Асмолова, М.А.Барболина, Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, О.С.Зайцева, В.В.Краевского, Н.Е.Кузнецовой, В.С.Леднева, Л.А.Цветкова, С.Д.Смирнова, В.В.Давыдова, Л.М.Фридмана, С.А.Шапоринского и др. [10, 12, 15, 34, 50, 51, 77, 78, 81, 87, 112, 113, 157, 178, 181, 191 и др.].
Практика обучения химическим дисциплинам показывает, что изучение химии вызывает интерес студентов в связи с тем, что рассматриваются проблемы, связанные с жизнедеятельностью организма человека, изучается состав, строение, свойства важнейших биоорганических соединений, рассматриваются различные процессы и явления, протекающие в живом организме. Химия обладает большим потенциалом в решении глобальных, экологических, социальных и личностно значимых проблем, рассмотрение которых играет большую роль в сохранении, безопасности жизни, сохранении здоровья, и, следовательно, в формировании значимых личностных качеств и ценностей студентов-медиков. Основными компонентами методики обучения химии студентов медицинского вуза являются: концептуальная основа, содержательный и деятельностный компоненты. Особенности методики обучения химии будущих врачей на основе биофилософского подхода представлены на рис. 3.
Концептуальная основа — биофилософский подход – отражает требования федеральных государственных образовательных стандартов, требования общества к профессиональной подготовке и личностным качествам и ценностям будущего врача, на основании которых формулируются цели обучения и обосновываются дидактические подходы, принципы обучения.
При организации образовательного процесса, направленного на формирование и развитие личностных качеств и ценностей студентов при реализации биофилософского подхода в курсе химии, наиболее модифицированным оказывается содержательный компонент [104].
Содержательный компонент методики включает в себя научно-обоснованный учебный материал, направленный на формирование знаний, умений, навыков, раскрывающий идеи биофилософского подхода, способствующего формированию и развитию ценностей. Данный компонент отражается в учебных программах, учебниках, методических разработках, раздаточных материалах, планах по воспитательной работе и других материалах.
Концептуальная основа – биофилософский подход – подход, концентрирующий в себе жизненную потребность сохранения человеческого рода и определяющий побудительные мотивы индивидуального поведения человека, обуславливающий созидательное поведение человека, стимулирующий гуманизацию человеческой деятельности, распространяя это отношение на мир живой и неживой природы – выступая как жизненно важное условие существования человека и сохранения жизни на Земле Содержательный компонент инвариантная часть – определяется ФГОС основной образовательной программы вариативная часть – включает круг вопросов, на основе биофилософского подхода и наличие междисциплинарной интеграции Деятельностный компонент Методы - информационно-развивающие- проблемно-исследовательские- демонстрационные- игровые и диалоговые Формы - аудиторные: лекции-конференции, лекции-визуализации, лабораторно-практические, СРС- внеаудиторные: ролевые игры, учебные конференции, учебные экскурсии, СРС Средства - информационные: информационные тексты учебно-методические пособия аналитические докладные контекстные задания и задачи ментальные карты и др.- визуальные: плакаты, опорные схемы кластеры таблицы и др.- материально-технические: мультимедийное программное обеспечение Система контроля - входной: блиц-опрос дидактические карточки денотантный граф- текущий: таблицы-соответствия тесты-пропуски- тематический: обобщающие таблицы тематические тесты- итоговый: опросник
В ходе исследования, нами были проанализированы литературные источники, рекомендованные студентам 1-ого курса всех факультетов ОмГМА. Анализ показал следующее: - учебник «Общая химия» (под ред. Ю.А.Ершова) включает в себя знания основ биологической и физической химии и свойств важных биогенных элементов, которые служат фундаментом при последующем изучении биоорганической, органической и биохимии, физиологии, фармакологии, фармацевтической химии, терапии, санитарии, гистологии, гигиены, анестезиологии, хирургии и др. наукам. Количественной стороне рассматриваемых явлений и закономерностей уделено особое внимание для того, чтобы студенты при изучении курса получали представление о характере изменений и порядке величин в зависимости от различных условий. Примеры и иллюстрации носят медико-биологический характер. В начале каждой главы приведены вопросы, определяющие проблему и значение излагаемой темы, в конце глав даны упражнения, задачи и вопросы для закрепления материала при самоподготовке [128]; - в учебнике «Биоорганическая химия» (Н.А.Тюкавкина) рассмотрены основные классы природных соединений, для которых приведены особенности молекулярной структуры, классификации, типичные представители, схемы характерных химических реакций, значимые медико-биологические свойства и значение. Уделено внимание сведениям токсикологического и экологического характера [165]; - «Руководство к лабораторным занятиям по биоорганической химии» (под ред. Н.А.Тюкавкиной) построено по принципу управляющего типа и служит путеводителем при самостоятельной работе студентов. В Руководстве поясняется, закрепляется и творчески развивается материал выше представленного учебника через действия: решение обучающих и контрольных задач и выполнение лабораторных работ [150].
Результаты педагогического эксперимента, оценка эффективности методики обучения химии студентов медицинского вуза на основе биофилософского подхода
Начальный, поисково-констатирующий этап, включал анализ проблемы сформированности системы химических знаний, умений применять данные знания в выполнении различных упражнений, в практической деятельности, ценностных ориентаций, проводился опрос студентов, выявление начального уровня химической информированности, химической компетентности и уровня поведенческой культуры. Второй этап – развивающий, включал внедрение разработанного нами методического обеспечения и применение разработанных методических рекомендаций по общей и неорганической химии, биоорганической химии, предполагал корректировку и рефлексию. Третий, заключительный этап, включал обобщение, анализ и интеграцию, обработку статистическую и оформление полученных результатов. Исследование было выполнено на базе Омской государственной медицинской академии с 2007 по 2013 год. В педагогическом эксперименте участвовали студенты I курса специальностей: 060101 – лечебное дело, 060103 – педиатрия, 060104 – медико-профилактическое дело, 060105 – стоматология, 060108 – фармация. Согласно константной методике, по которой проводился эксперимент, и которая не требует контрольных групп, все группы были экспериментальными, а результаты сопоставлялись между экспериментальными группами или с исходными данными. В исследовании мы провели: - анализ иерархических ценностей студентов I курса (на начальном этапе); - анализ отношения студентов к глобальным проблемам современности: алкоголизму, табакокурению и наркомании (на начальном этапе); - оценку сформированности химической информированности и химической компетентности, жизненных ценностей и установок на решение валеологических, экологических проблем (на начальном и конечном этапах); - определение уровня развития мотивации учебной деятельности студентов (на начальном и конечном этапах); - анализ отношения студентов к изменению методов и форм организации обучения химии (на конечном этапе). 1) Содержательную сторону направленности личности определяет система ценностных ориентаций, которая и составляет основу отношений человека к окружающему миру, к себе самому, к другим людям, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу концепции жизненной и "философии жизни". С помощью методики Милтона Рокича «Ценностные ориентации» [61], направленной на изучение ценностно-мотивационной сферы личности, основанной на прямом ранжировании списка ценностей, мы провели исследование, целью которого являлось проанализировать иерархию ценностей студентов I курса ОмГМА.
Студентам различных факультетов был предъявлен список, включающий в себя 18 ценностей: - деятельная активная жизнь (эмоциональная насыщенность жизни); - мудрость жизненная (здравый смысл, зрелость суждений, приходящие с жизненным опытом); - здоровье (психическое и физическое); - интересная, увлекательная работа; - красота искусства и природы (видение прекрасного в искусстве и в природе); - любовь (физическая и духовная близость с любимым человеком); - обеспеченная материально жизнь (отсутствие затруднений материальных); - наличие верных, хороших друзей; - общественное признание (уважение коллектива, товарищей по работе, окружающих); - познание (возможность расширения кругозора, своего образования, общей культуры, развитие интеллектуальное); - продуктивная жизнь (максимальное использование своих сил, возможностей, способностей); - развитие (работа над собой, постоянное физическое развитие, духовное совершенствование); - развлечения (отсутствие обязанностей, приятное, необременительное времяпрепровождение); - свобода (независимость в суждениях и поступках, самостоятельность); - семейная счастливая жизнь; - счастье других (развитие, совершенствование других людей, человечества в целом, благосостояние); - творчество (творческая деятельность); - уверенность в себе самом (свобода от внутренних сомнений, противоречий, внутренняя гармония). Задачей респондентов было внимательно изучить этот список и, выбрав ценность, которая наиболее значима, «поставить» её на первое место. Затем, выбрав вторую по значимости ценность, присвоить ей второй номер. Затем проделать все тоже самое со всеми представленными ценностями. Таким образом, наименее важная останется на последнем 18 месте. Здоровье выступает основой жизни человека, понятие жизни является концептуальным ядром биофилософии, поэтому мы подробнее проанализировали процент студентов именно по данной ценности. Число студентов, поставивших данную жизненную ценность на первое место по медико–профилактическому факультету составило 28,9%, по педиатрическому факультету – 29,6%, по фармацевтическому – 35,9%, по стоматологическому факультету – 38,7% и по лечебному факультету достигло 39,1%. В целом, среди студентов I курса, на первое место поставили ценность – здоровье – 32,3%, что указывает на то, что проблема формирования особого отношения к здоровью весьма значима.
