Развитие музыкально-эстетического кругозора у будущих драматических актеров на занятиях по дисциплине "Вокальное искусство" Давыдова, Галина Евгеньевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Традиции и базовые эстетические аспекты вокальной подготовки российских драматических актеров 15

1.1 Вокальная подготовка и ее значение в профессии актера 15

1.2 Музыкально-эстетическая культура драматического актера 20

1.3 Терминологические особенности сущности, содержания и структуры понятия «музыкально-эстетический кругозор драматического актера» 39

1.4 Роль музыкально-эстетической потребности в обучении будущего драматического актера 54

1.5 Выводы по первой главе 72

Глава II. Теоретическое обоснование и практические аспекты обучения «поющего» драматического актера в России 73

2.1. Вокально-эстетический ракурс в истории российской театральной педагогики 73

2.2. Содержание и специфика обучения основам вокала 88

2.3. Организация педагогического процесса и вокальная подготовка будущих актеров театра и кино 110

2.4. Практико-методические условия успешности вокальной подготовки будущего драматического актера в театральном вузе 116

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование процесса развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по дисциплине «Вокальное искусство» 119

3.1. Основные положения, условия и задачи опытно экспериментальной работы 119

3.2. Обследование мнения преподавателей о состоянии вокальной подготовки в вузах и колледжах театральной направленности г. Москвы: зондирующий этап 126

3.3. Диагностика начального уровня развития компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера на констатирующем этапе 129

3.4. Развитие компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по вокальному искусству: формирующий этап 133

3.5. Диагностика уровня развития компонентов музыкально-эстетического кругозора на контрольном этапе 137

3.6. Сравнительная, результативная стадия педагогического эксперимента 139

Заключение 142

Список литературы и использованных источников 145

Приложения 167

• Музыкально-эстетическая культура драматического актера
• Роль музыкально-эстетической потребности в обучении будущего драматического актера
• Организация педагогического процесса и вокальная подготовка будущих актеров театра и кино
• Развитие компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по вокальному искусству: формирующий этап

Введение к работе

Актуальность исследования. Перемены в социально- экономической и культурной жизни нашего общества, начавшиеся в последние десятилетия ХХ века, привели к формированию нового социального заказа и поставили музыкальную педагогику перед необходимостью соотнесения с современными реалиями основных положений профессиональной подготовки будущих деятелей культуры и искусства.

Эстетический и вокальный компоненты подготовки драматического актера традиционно занимали важное положение в русской театральной педагогике. История искусства и литературы, музыка и пение включались в обязательный перечень дисциплин, о чем красноречиво свидетельствуют программы многих профессиональных образовательных учреждений на всем протяжении истории театрального дела в России.

Музыкальность, лежащая в основе художественной природы русского драматического актера, во многом определяла развитие русского театра на разных исторических этапах. В настоящее время на сценах театров именно спектакли с музыкой занимают все большее место, причем вокал (пение) нередко выполняет сложную драматургическую функцию, являясь полноправным компонентом спектакля, наряду с драматургией, актерским мастерством и декоративным оформлением. В связи с этим повысились требования к вокальной подготовке актера, соответственно, растет и значение предмета «Вокальное искусство» в театральном вузе.

Ныне действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства по специальности 050100 «Актерское искусство» предполагает, что артист драматического театра и кино должен «свободно владеть сценической речью, обладать основами музыкальной грамоты, пения (как сольного, так и в вокальном ансамбле)». С этой целью в разделе «Музыкальное воспитание артиста драматического театра и кино» определены учебные дисциплины: теория музыки, история музыки, гармония, сольфеджио, гигиена голоса, ансамблевое пение, сольное пение с преподавателем и концертмейстером. Однако в практике обучения указанные дисциплины не всегда рассматриваются как базовые и нередко попадают в разряд дополнительных, допускающих для студентов, то есть обучаемых, свободу выбора.

Необходимость всестороннего развития личности будущего драматического актера, развития, прежде всего, его музыкально- эстетического вкуса, формирования его готовности к актерской деятельности обуславливают потребность в расширении музыкально- эстетического кругозора студента театрального вуза, обучающегося вокалу. Осложняющим фактором здесь выступает отсутствие начальной музыкальной подготовки у подавляющего большинства сегодняшних абитуриентов. Понимание глубокой связи между культурным уровнем обучаемого и реальными способами освоения вокального материала, вокальных умений и навыков, необходимых актеру, находит выражение в создании сбалансированных методик по дисциплине «Вокальное искусство», которые призваны расширять и развивать кругозор, интересы, потребности и, в целом, эстетическую культуру личности. Стремление найти адекватные для театрального дела коллективные формы музыкального исполнительства приводит к предположению о возможности трансформировать имеющиеся в театральной педагогике виды деятельности в сторону усиления в них музыкальной составляющей. Целенаправленное планирование процесса обучения призвано обеспечить его оптимизацию, успешность решения педагогических задач, в том числе и развитие музыкально-эстетического кругозора будущих актеров драматического театра.

Степень изученности темы. Проблемы культурно-эстетического развития, духовного обогащения будущих деятелей культуры и искусства в годы их учебы, как и вопросы вокальной подготовки представителей различных специальностей издавна привлекали и продолжают привлекать внимание исследователей и педагогов-практиков. В частности, о значении развития эстетического кругозора для формирования общей культуры личности писал К. Д. Ушинский; различных аспектов содержания и сущности музыкально-эстетического кругозора личности, его компонентов и структуры касались В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, С. В. Попова, В. Д. Пурин, Е. А. Романюк, Л. А. Тарасова (Тихомирова) и др. Однако системно, тем более, специализировано (в отношении будущих актеров театра и кино) эта проблематика не разрабатывалась. Непосредственно к особенностям обучения драматических актеров вокалу обращались Б. В. Окулова, Т. Я. Розен, А. Н. Стулова, Ю. С. Удалов и др. Однако не удалось выявить ни у нас в стране, ни за рубежом работ, исследующих особенности вокальной подготовки драматических актеров в новых условиях, для которых характерно понижение культурного уровня в среде молодежи, что, в свою очередь, сказывается на абитуриентах, штурмующих творческие вузы.

Тем не менее, современное общество заинтересовано в служителях Мельпомены с высоким уровнем развития эстетического кругозора, с гармонично развитым комплексом музыкальных способностей, готовых соответствовать высоким отечественным образцам. Обострилась необходимость разрешения противоречий между потребностью внедрения новых подходов к преподаванию дисциплины «Вокальное искусство» в театральном вузе и отсутствием научного обоснования способствующих этому психолого-педагогических условий.

Поэтому проблема исследования заключается в недостаточной разработанности теоретических и практических аспектов, связанных с развитием музыкально-эстетического кругозора драматического актера в годы обучения в театральном вузе, в том числе, в отсутствии технологий диагностики уровня развития музыкально-эстетического кругозора.

Объект исследования: педагогический процесс подготовки будущих актеров театра и кино.

Предмет исследования: музыкально-эстетический кругозор драматического актера и способы его развития на занятиях по дисциплине «Вокальное искусство» в театральном вузе.

Теоретическая база исследования. Диссертационное исследование базируется на теоретическом фундаменте, включающем справочно- энциклопедическую, методико-педагогическую, эстетическую, психологическую и музыковедческую литературу, а также государственные документы, связанные с профессиональным образованием в РФ.

Помимо уже упомянутых трудов и документов, мы опирались на различные издания, в которых музыканты, философы и общественные деятели ХХ века обращались к сложным вопросам музыкальной культуры. Выделим лишь наиболее значительных отечественных авторов, расположив их имена в алфавитном порядке: Э. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, А. В. Луначарский, Л. А. Рапацкая, А. Н. Сохор, Р. А. Тельчарова, М. А. Фадеева, Б. В. Яворский и др. О формировании и развитии потребностей личности писали Л. С. Выготский, Л. Н. Горюнова, А. Н. Леонтьев, Э. И. Мелькумова, В. Г. Мозгот, З. П. Морозова, У. Б. Спанов, Г. С. Тарасов и др.

Большое значение имеют для нас работы, связанные c обучением вокальному искусству. Теоретические основы и практические рекомендации по становлению певца как художественной личности и профессионала даны в обобщающих трудах Н. Д. Ангуладзе, А. А. Касьянова, И. П. Шейко и др. Методические положения подготовки певцов широко представлены в отечественной и зарубежной вокальной педагогике, ключевыми для нас явились работы М. С. Агина, В. А. Багадурова, А. Л. Бараша, П. Виардо, Фр. Ламперти, К. М. Мазурина,

1. Г. Менабени, Б. А. Мордвинова, В. П. Морозова, Н. Д. Шпиллер, Р. Юссона и др. Воспитанию волевых качеств вокалиста, а также решению разного рода эстетических и методических вопросов вокальной педагогики посвящены книги Ф. Ф. Витт, А. А. Иванова, И. И. Левидова,

2. И. Луканина и др. Большое число работ посвящено проблемам певческого дыхания и педагогического репертуара (У. Веннард, М. Гарсиа, Ж. Дюпре, М. Н. Щетинин и др.).

Цель исследования состоит в совершенствовании вокальной подготовки драматического актера в театральном вузе с учетом специфики сценической деятельности и ориентации на развитие музыкально- эстетического кругозора личности.

Задачи исследования:

1. уточнить сущность, содержание и структуру понятия «музыкально- эстетический кругозор драматического актера»;

2. разработать и обосновать структуру процесса обучения основам вокального искусства в театральном вузе, в том числе его основные компоненты - целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-аналитический, а также виды связей между ними;

3. разработать диагностику уровня музыкально-эстетического кругозора, рассматривая его как основной показатель сформированности музыкально-эстетической культуры драматического актера;

4. сформулировать методические рекомендации по работе с голосом и развитию музыкально-эстетического кругозора будущего актера, адресованные преподавателям вокала учебных заведений театральной направленности.

Гипотеза исследования. Для эффективности протекания процесса развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера в годы его обучения в театральном вузе необходимо соблюдение следующих условий:

5. с целью повышения общекультурного уровня студентов необходимо всесторонне расширять и обогащать традиционные требования к содержанию занятий по дисциплине «Вокальное искусство»;

6. обязательное использование методик, учитывающих специфику актерской деятельности и особенности голосообразования у драматических актеров;

7. целенаправленный контроль за выбором музыкального материала, осуществляемый преподавателем вокала;

8. оптимизация педагогического процесса вокальной подготовки с позиций современных требований, предъявляемых к умениям и навыкам драматического актера.

В основу методологии исследования положен деятельностный подход, при котором педагогические процессы изучаются в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, корреляции, контроля и анализа достигаемых результатов. Привлекались также идеи личностно-ориентированного образования (В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский и др.), теория философско-эстетического воспитания (М. М. Бахтин, Н. М. Беловегина, Д. С. Лихачев и др.).

Сущностную основу данного исследования составляют теоретическое наследие К. С. Станиславского; исследования психологии художественного творчества Л. C. Выготского; представления о художественной педагогике как о науке воспитания и обучения Б. М. Неменского, Б. П. Юсова и др. Значимыми в контексте избранной проблематики являются труды из важнейшей для нас отрасли психологии - музыкальной психологии (А. Л. Готсдинер, Г. П. Овсянкина, В. И. Петрушин, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др.). Большое значение для данной работы имела также опора на теорию музыкального восприятия в интерпретациях Н. А. Ветлугиной, В. В. Медушевского и Е. В. Назайкинского.

Методы исследования разделяются на теоретические - контекстуальный и сравнительный анализ, обобщение педагогического опыта - и эмпирические: анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение.

Практической базой исследования стала серия экспериментов разного уровня, поставленных в 2008-2010 годах, которые можно трактовать как единый педагогический эксперимент, состоящий из 4 этапов. Для проведения зондирующего эксперимента (первого этапа) были привлечены 100 преподавателей вокала из вузов и колледжей театральной направленности г. Москвы (со случайной выборкой). Базу для проведения последующих этапов педагогического эксперимента - констатирующего, формирующего и контрольного - составили студенты актерского факультета Российской академии театрального искусства (РАТИ-ГИТИС) - две группы по 25 человек каждая. Опытно- экспериментальная работа проводилась в естественных условиях протекания педагогического процесса в театральном вузе.

Научная новизна состоит в том, что впервые:

9. выявлены и проанализированы системообразующие компоненты процесса развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера в театральном вузе;

10. разработана и апробирована в условиях театрального вуза авторская программа Г. Е. Давыдовой, учитывающая требования, предъявляемые к пению в современной театральной деятельности;

11. проанализирована и введена в научный обиход малоизвестная программа А.Н. Островского, разработанная великим русским драматургом для подготовительной театральной школы, где музыкальному искусству уделено серьезное внимание;

12. разработана и апробирована диагностика уровня развития компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

Теоретическая значимость исследования:

13. Обоснованы научно-методические пути и принципы педагогической работы, направленной на развитие музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

14. Выявлены и сформулированы основные эстетические категории, необходимые в контексте исследования.

15. Обоснованы и введены в научный обиход критерии сформированности основных компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

Практическая значимость исследования. Материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы при проведении занятий по дисциплине «Вокальное искусство» с будущими актерами драмы и кино, а также на курсах повышения квалификации - с вокальными педагогами. Они могут стать основой для последующего создания педагогами-вокалистами программ, учебных курсов, пособий для студентов театральных учебных заведений. Учебно-методическое пособие, изданное на основе разработанной нами авторской программы, получило распространение в театральных вузах и колледжах страны. Предложенные в работе принципы и методы диагностики могут быть положены в основу определения уровня развития любого из компонентов музыкально- эстетического кругозора драматического актера или других сложных структур, относящихся к музыкально-эстетической культуре личности. Созданы рекомендации, способствующие оптимизации педагогического процессе в театральном вузе и обеспечивающие развитие компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по дисциплине «Вокальное искусство».

На защиту выносятся:

15. 1. Формулировки содержания, сущности и структуры понятия «музыкально-эстетический кругозор драматического актера».

    2. Принципы, способы и методические приемы развития музыкально- эстетического кругозора драматического актера на занятиях по дисциплине «Вокальное искусство».

    3. Авторская методика вокальной подготовки драматического актера.

    4. Рекомендации по работе с голосом будущего драматического актера на занятиях по вокальному искусству, учитывающие специфику сценической деятельности.

    5. Технология диагностики уровня развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

    Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация неоднократно обсуждалась на кафедре музыкального образования Тверского государственного университета. Основные положения исследования были представлены в публикациях научных статей, в выступлениях на научно-практических конференциях, в числе которых «Православная история и традиционная культура» (Тамбов, 2009), «Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога» (Тверь, 2009, 2010, 2011), «Актуальные проблемы музыкальной педагогики и исполнительства на современном этапе» (Тольятти, 2010). Учебно-методическое пособие для студентов театральных и музыкальных вузов «Вокальное искусство» (2009) получило распространение и закрепилось в учебной практике вузов и колледжей театральной направленности.

    Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены а) теоретическими основами, которые, в свою очередь, явились обобщением широкого круга источников из различных областей научного знания - философии, психологии, физиологии, педагогики, музыкознания, искусствоведения; б) использованием разнообразных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; в) проверкой выводов и практических рекомендаций, выработанных в ходе десятилетней работы в Российской академии театрального искусства (РАТИ-ГИТИС), г) проведением опытно- экспериментальной работы.

    Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и использованных источников (276 единиц на русском языке, 11 - на английском, 1 - на немецком, 2 - на итальянском, 1 - на испанском), 13 приложений, которые включают, помимо схем, иллюстрирующих содержание и структуру ключевых эстетических понятий, разного рода материалов экспериментального исследования (анкеты, таблицы, диаграммы), специальные упражнения на дыхание, список скороговорок и основной текст авторской программы Г. Е. Давыдовой по дисциплине «Вокальное искусство».

    Музыкально-эстетическая культура драматического актера

    Не вызывает сомнений следующее положение: развитие музыкальной культуры личности является результатом процесса освоения музыкальной культуры общества. К вопросам музыкальной культуры обращались музыканты, философы, общественные деятели. В кризисные периоды интерес к этой проблематике, как правило, нарастал. В современных условиях - когда наблюдается преобладание сложных постмодернистских тенденций в искусстве; мощное развитие средств массовой коммуникации; разрастание глобальной компьютеризации; появление большого количества разнородных музыкальных произведений, в том числе и в жанрах массовой культуры (рок-опера, мюзикл, различного рода шоу и др.), а также произведений со сложным для традиционного восприятия музыкальным языком, - наметилась потребность во взвешенных оценках, новых подходах; возникла необходимость уделять больше внимания вопросам музыкальной культуры человека, подвергающегося воздействию неблагоприятной внешней звучащей среды.

    В 70-е годы XX века В. А. Сластенин писал, что понятие «культура» обозначает «некий особый, высший, качественно характерный слой всякого явления: духовного, художественного, научного, технологического и нравственного» [209, с. 10]. Но сегодня ситуация в обществе (а следовательно, и в образовании) сложилась таким образом, что в ряде случаев само это понятие применительно к личности человека приравнивается к другому: «информированность». Однако, «если изучение точных наук развивает в человеке глубокое логическое мышление, рациональное начало, то постижение культуры, приобщение к искусству наполняет его духовностью, а значит, информированного человека делает интеллигентом» [125, с. 7]. Итак, сама сущность искусства как бы предопределяет, опосредует и его место в культуре. Стоявший у истоков этой проблемы выдающийся немецкий философ Г. В. Ф. Гегель (1770-1831) считал: «Искусство призвано раскрывать истину в чувственной форме... Оно имеет высокую конечную цель в самом себе, в этом изображении и раскрытии. Ибо другие цели, как, например, назидание, очищение, исправление, зарабатывание денег, стремление к славе и почестям, не имеют никакого отношения к художественному произведению как таковому и не определяют его понятия» [71, с. 270].

    Ученые дают различный подход к трактовке понятия «художественно-эстетическая культура». В педагогической теории применяются такие термины, как «эстетическое воспитание», «художественное воспитание» и «музыкальное воспитание». Соответственно, выделяются самостоятельные понятия: «эстетическая культура», «художественная культура» и «музыкальная культура». Музыкальная культура личности формируется посредством музыкального искусства, а эстетическая и художественная -средствами различных видов искусств и той или иной, доступной данной личности, областью действительности. Это позволяет многим исследователям констатировать: музыкально-эстетическая культура личности по отношению к общему (эстетическая культура) и особенному (художественная культура) являет собой иное значение.

    В специализированном словаре эстетическая культура характеризуется как «способность и умение прочувствовать свою связанность с миром, содержательно пережить и человечески ценностно выразить полноту и многообразие этих отношений» [266, с. 520]. М. Ф. Овсянников считает, что «культура эстетическая - совокупность эстетических ценностей, способов их создания и потребления. Строение эстетической культуры многомерно... В зависимости от социальной значимости выделяется эстетическая культура личности, социальной группы и общества в целом» [170, с. 111]. На основании работ М. Ф. Овсянникова нами составлена схема структуры эстетической культуры личности (см. схему 1 в приложении 1).

    В работах, посвященных эстетической культуре, широко используется также термин «художественная культура». М. Ф. Овсянников обосновал это понятие, раскрыв его как совокупность трех элементов: 1) мир художественных предметов, созданных человеком; 2) способность любого гражданина общества к деятельности в той или иной области художественного творчества; 3) способность эстетически воспринимать художественные ценности [170, с. 5].

    В словаре «В мире искусств» можно прочесть следующее: «Художественная культура - совокупность ценностей, созданных в разных видах искусства, понимаемая как органическое целое и соотнесенная со всем процессом общественно-исторического развития человечества» [57, с. 13].

    Л. А. Рапацкая, опираясь на понимание явления художественной культуры, выработанное видным психологом М. С. Каганом, разделяет понятия «художественная культура» и «эстетическая культура»: «Мы будем понимать художественную культуру как особую область культуры, образовавшуюся благодаря концентрации вокруг искусства ряда связанных с ним форм деятельности - художественного творчества, художественного восприятия, художественной критики и т. п. Художественная культура занимает при этом особое и своеобразное положение между материальной и духовной культурой, так как в искусстве происходит процесс слияния материальной формы и духовного содержания» [193, с. 5].

    На основании изучения книги М. С. Кагана «Человеческая деятельность: Опыт системного анализа» [109] нами выполнена схема формирования художественной культуры личности (см. схему 2 в приложении 1). Если предположить, что под свойствами субъекта (индивида) в данной схеме подразумеваются его музыкальные способности, продукты же художественной деятельности есть не что иное, как произведения искусства (музыкального, изобразительного, театрального и др.), то собственно художественной деятельностью можно назвать творчество как таковое, т. е. процесс постижения и применения специфических знаний, умений и навыков по созданию произведений искусства, а также искусствоведческое описание этих процессов (с целью дальнейшей передачи такой информации на личностном уровне). Вузы, обеспечивающие такую деятельность, - это всевозможные учебные, научно-исследовательские и культурные заведения специального назначения (музыкального, изобразительного, хореографического, театрального, искусствоведческого и других профилей). Художественную деятельность осуществляют также общеобразовательные учреждения (школы, лицеи, гимназии, колледжи), культурно-просветительские заведения (музеи, концертные залы, библиотеки, архивы, Дома и Дворцы культуры и т. д.) и научно-исследовательские учреждения различной ведомственной и вневедомственной подчиненности.

    Понятие «эстетическая культура личности», как правило, объединяет все формы эстетического освоения человеком действительности. Строение эстетической культуры человека многомерно. М. Ф. Овсянников выделяет здесь следующие аспекты: 1) эстетическое сознание людей, выражающееся в потребностях, установках, вкусах, взглядах, концепциях, идеалах; 2) эстетические моменты различных видов деятельности (в труде, в быту, в общении, в общественно-политической жизни, в спорте); 3) эстетическое воспитание как сознательная и целенаправленная передача эстетического опыта от поколения к поколению и от общества к личности, осуществляющаяся во всех сферах воспитания (в семье, школе, практической жизни людей) и всеми доступными людям средствами (эстетической организацией быта, труда, общения людей, средствами искусства и т. п.) [170, с. 118]. Формы эстетической деятельности человека широко изучаются в работах Ю. Б. Бореева, который считает, что эта деятельность может протекать в практической, художественно-практической, художественно-творческой, художественно-рецептивной и теоретической формах [40, с. 31]. Благодаря такой установке эстетическая деятельность человека предстает в своих разновидностях.

    А. Н. Сохор характеризует музыкальную культуру общества как единство музыки и ее социального функционирования: «Это сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе; 2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей; 3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех; 4) все учреждения и социальные институты, а также инструменты, обслуживающие эту деятельность» [213, с. 301]. Музыкальная культура общества как продукт специфической духовно-практической деятельности человека есть выражение общественно-практической жизнедеятельности людей, способ существования и функционирования их музыкального сознания.

    Роль музыкально-эстетической потребности в обучении будущего драматического актера

    Серьезной классической музыке многие современные студенты предпочитают развлекательную музыку низкого качества, Как изменить эстетические ориентиры будущих актеров драматического театра? Для этого нужно разобраться с сущностью и структурой понятия «музыкально-эстетическая потребность драматического актера».

    Понятие потребности является фундаментальным для объяснения и установления закономерностей человеческого поведения. В теоретическое решение проблемы психологии потребностей большой вклад внесли Б. Г. Ананьев [12], Л. С. Выготский [67], А. Н, Леонтьев [134], С. Л. Рубинштейн [198], П. В. Симонов [206] и др. Психологический анализ сущности духовных потребностей на материале музыкального восприятия произведен Г. С. Тарасовым [221]. Проблему формирования эстетической потребности у учащихся в педагогическом аспекте исследовали В. Д. Пурин [189] иЕ. А. Романкж[195].

    Одним из первых определил значение потребности как фундаментальной категории и сформулировал принцип детерминизма в развитии человеческих потребностей С. Л. Рубинштейн. Согласно современной музыкальной психологической науке, начало музыкально-эстетическому отношению личности к произведениям искусства дает музыкальная потребность. Она наиболее глубоко характеризует музыкальное сознание личности, так как является исходным началом всех последующих форм музыкально-эстетического отношения к явлениям действительности. Сама музыкальная потребность личности формируется и развивается в процессе восприятия музыки. В современной психологии утвердилось мнение: в конечном счете, именно из потребности исходит всякое действие. Без соотнесения с потребностями индивида и потребностями тех общностей, членом которых он является, ни одно свойство личности, ни один акт поведения не могут быть раскрыты.

    Разнообразие подходов к проблеме человеческих потребностей приводит к множеству определений и характеристик. Наиболее широко известно следующее определение: «...нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом, внутренний побудитель активности» [198, с. 10]. Ряд исследователей рассматривают потребность как отражение этой нужды (В. И. Селиванов, Р. А. Фортунатов) или как выражение ее (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский). Предлагается также понимать потребности как вид отношения человека с окружающей действительностью (Д. А. Кикнадзе, В. Н. Мясищев). По мнению Л. Н. Разуваевой, «потребность можно определить как состояние (свойство) субъекта, выражающее противоречие между имеющимся и необходимым (или представляющимся субъекту необходимым) и побуждающее его к деятельности по устранению противоречия» [192, с. 51]. На наш взгляд, наиболее правомерно считать, что потребность отражает своим содержанием как состояние субъекта, так и его отношения с миром. Термином «отношение» при этом фиксируется объективная сторона, а «состояние субъекта», отражающее названный объект - субъективная. Почти все исследователи считают потребность определенным состоянием субъекта, встречается ее понимание как свойства личности. Постоянное воспроизведение и удовлетворение конкретных потребностей приводит к возникновению у человека предрасположенности к потреблению определенных благ и совершению деятельности, и потребность становится не ситуативным моментом жизнедеятельности, а ее неотъемлемым свойством.

    Потребность личности всегда направлена на какой-либо предмет. Предмет потребности является ключевым моментом при выяснении взаимосвязи категорий «потребность» и «мотив». В трактовке А. Ы. Леонтьева мотив понимается как «опредмеченная» потребность: «Предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане мы называем мотивом деятельности. Мотивы деятельности несут в себе действительно содержательную характеристику потребностей. О потребностях ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов» [134, с. 5].

    П. В. Симонов считает, что в усилении или ослаблении потребностей личности большую роль играет механизм эмоции: «Не сознание само по себе и не воля сама по себе определяет тот или иной поступок, а их способность усилить или ослабить ту или иную из конкурирующих потребностей. Это усиление реализуется через механизм эмоций, которые ... зависят не только от величины потребности, но и от оценки вероятности (возможности) ее удовлетворения» [206, с. 160]. При этом эмоции наделяются отражательно-оценочными и регуляторными функциями.

    Потребности человека обычно напрямую связываются и с такой характеристикой личности, как направленность. Мировоззрение, являясь ядром направленности субъекта, определяется, прежде всего, характером развития потребностей данной личности и характером ее сознания. Формирующееся мировоззрение, в свою очередь, оказывает огромное влияние на развитие мотивационной сферы человека. Во взаимообусловленности потребности и мировоззрения заключена важнейшая закономерность развития духовных структур личности. В научной литературе насчитывается несколько десятков классификаций человеческих потребностей (И. В. Бестужев-Лада, Н. Ф. Добрынин, В. Н. Колбановский, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе и др.). Л. Н. Разуваева, исследуя процесс формирования духовных потребностей студентов, дает им следующее определение: «... это потребности в идеальных предметах и явлениях, а также в деятельности, связанной с освоением и созиданием таких предметов и явлений» [192, с. 58]. При этом идеальное понимается как особая «чувственно-сверхчувственная реальность», как формы (образцы) не зависящего от человека бытия. Автор пишет: «Классификация потребностей по двум признакам, разделение потребностей на: 1) органические и социальные и 2) субстанциональные и функциональные, содержательна на первом этапе. В выборе названия для второй группы - «социальные» - делается акцент на том, что все потребности, отличные от органических, возникают и развиваются у человека только в процессе социализации. Структурирование группы социальных потребностей условно можно считать вторым этапом классификации» [там же, с. 56].

    Группу социальных потребностей обычно разделяют на два вида -материальные и духовные (социальные и идеальные). Материальные потребности - в орудиях и средствах труда, в определенных предметах быта - являются связующим звеном между органическими и духовными потребностями. Грань между материальными и духовными потребностями человека подвижна и условна. В обществе не бывает «чистых» материальных процессов, совершенно лишенных духовного начала, - считает Л. Н. Коган, -а прогресс общества предполагает все более усиливающуюся интеграцию материальных и духовных сфер жизни [118, с. 123]. Существует ряд потребностей личности, которые могут быть отнесены как к материальным, так и к духовным, например, потребность в труде.

    Объектами духовных потребностей могут выступать идеальные предметы и явления (в том числе материальные, «вещные» предметы в их идеальном проявлении) и деятельность, связанная с освоением и созиданием таких предметов и явлений. «Духовные потребности можно определить как состояние (свойство) субъекта, побуждающее его к освоению и созиданию идеального в культуре» [192, с. 60]. Духовная потребность, - по мнению Г. С. Тарасова, - это потребность целостной личности, причем по своей обращенности к личности - это положительная потребность, связанная не с крайними - отрицательными, «страдательными», как в биологических потребностях, а с оптимальными, положительными зонами функционирования психики человека. Она выполняет не только компенсаторную функцию, но и функцию саморегуляции эмоционально-ценностной, смысловой сферы личности [222, с. 6].

    Согласно классификации М. С. Кагана теоретически возможны пять видов человеческой деятельности: преобразовательная (созидательная, творческая), познавательная (гносеологическая), ценностно-ориентационная (аксиологическая), коммуникативная (общение) и художественная (рождаемая органическим слиянием первых четырех видов) [110, с. 10]. Л. Ы. Разуваева, основываясь на приведенной классификации видов деятельности, приводит классификацию духовных потребностей студентов: потребности самореализации личности в труде, в общении, познавательные, гражданские и эстетические [192, с. 72]. Она дает трехмерную классификацию духовных потребностей личности - по видам деятельности, активности субъекта и предмету потребностей (субстанционные и функциональные). Мы соглашаемся с Л. Ы. Разуваевой (и рядом других исследователей), когда они предлагают делить духовные потребности на классы в соответствии с основными видами человеческой деятельности, в процессе которой эти потребности не только реализуются, но и формируются.

    Организация педагогического процесса и вокальная подготовка будущих актеров театра и кино

    Нормативные документы Министерства образования и науки РФ (в частности, статья 29 Закона «Об образовании» и ряд других документов) предусматривают возможность введения регионального компонента государственного образовательного стандарта, наряду с федеральным. Это возможный путь для увеличения учебных часов, но мы считаем, что существующие нормативы по количеству выделенных на занятия по вокальному искусству часов позволяют развивать певческие данные и музыкально-эстетическую культуру драматического актера при условии оптимизации педагогического процесса.

    Теория и практика целостного педагогического процесса детально разработаны в отечественной педагогике. Мы опираемся на базовые положения, изложенные в учебнике по педагогике для студентов вузов под редакцией В. А. Сластенииа [210]. Однако следует учитывать, что основные компоненты педагогического процесса в театральном вузе и виды связей между ними имеют свои особенности и ориентиры в силу творческого характера актерской специальности. Правомерно здесь обращение к средствам педагогики искусства, возрастание роли игровых ситуаций, творческих заданий и т. д.

    Педагогический процесс по обучению будущих драматических актеров вокальному искусству преследует следующие цели:

    1. Приобщение студентов к системе культурных ценностей в области вокального искусства, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка собственного отношения к ним.

    2. Развитие у будущих актеров драмы и кино специфического музыкально-эстетического кругозора личности, связанного с выбранной профессией.

    3. Создание условий для овладения ресурсами собственного голоса применительно к нуждам сценической деятельности;

    4. Освоение вокальных умений и навыков, необходимых в работе драматического актера.

    Организация педагогического процесса в творческом вузе должна опираться на систему принципов, причем ведущими являются:

    Принцип научности, который предполагает умственное воспитание, внедрение в учебно-воспитательный процесс элементов проблематичности, обучение студентов умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений и т. д.

    Принцип культуросообразности, то есть учета сложившихся в нашем обществе традиций.

    Диалогический подход, который обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом возможно гармоничное развитие личности.

    Принцип выбора оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания.

    Для театрального вуза весьма ценным представляется перцептивный подход, предполагающий выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказы о случаях из жизни актеров и певцов, лекции по истории вокальной методики, демонстрация певческих приемов и записей выдающихся исполнителей, упражнения, изучение вокального репертуара), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия, выполнение творческих заданий, поиск и демонстрация музыкальных иллюстраций, импровизационные формы творчества). При этом основными методами обучения и характера деятельности преподавателя и студентов являются информационно-рецептивный и эвристический.

    Целостный подход к организации педагогического процесса, связанного с вокальным воспитанием в театральном вузе, требует комплексного сочетания лекционно-семинарской и урочной индивидуальной работы с внеклассной деятельностью обучаемых, выражающейся в освоении ими современного информационного пространства, а также в посещении концертов, спектаклей, выставок с последующим обсуждением воспринятого. Роль преподавателя заключается в тактичном руководстве, помощи в планировании свободного времени студента, своевременной информации о культурных событиях города.

    Большую роль получают межпредметные связи. В частности, занятия по актерскому мастерству подсказывают наиболее подходящие формы деятельности для решения творческих задач по освоению вокальных произведений.

    Такой процесс объединяет обучение, воспитание, образование и развитие студентов - будущих актеров театра и кино, создает условия для успешности их вокальной подготовки.

    Оптимизация опирается на необходимость выделять главные звенья в учебной деятельности. В подготовке драматического актера это коррекция на сценическую специфику проявления всех выразительных средств и учет индивидуальных качеств личности в художественном творчестве. Критерии оптимальности: реальные учебные и творческие возможности каждого студента, соблюдение нормативов по объему внеклассной работы (меньшим числом заданий достигать нужного эффекта).

    Так как пение актера является одним из средств создания сценического образа, вокальное образование следует осуществлять с использованием тех понятий и представлений, которые формируются у студентов на уроках актерского мастерства и сценической речи. В основу развития личности будущего актера берутся положения системы К. С. Станиславского и теоретического наследия В. И. Немировича-Данченко, а также их последователей. Работа над вокальным произведением должна происходить с применением разнообразных средств актерского мастерства (слова, движения, танца, костюма, грима).

    Одной из форм творческих заданий является создание сценического этюда на основе изучаемого вокального произведения. Заметим, что этюдная работа широко применяется в педагогике искусства, в частности, в обучении хореографии. Минский преподаватель Н. Л. Лаврухина пишет: «В работе над сочинением этюда раскрываются и формируются творческие способности студента. Этюдами начинают заниматься сразу же, как только студент вникнет в содержание учебного процесса» [116, с. 99]. Если в отношении хореографического этюда есть определенные наработки, то теория работы над сценическим вокальным этюдом еще не создана и технология воплощения идей студентов остается уделом практики.

    На начальной стадии занятий по вокальному искусству нет смысла обращаться к работе над вокальным образом в современном музыкально-драматическом спектакле, это оказывается преждевременным. Ее следует проводить на более высоком этапе и с теми студентами, которые уже усвоили сложный комплекс певческих навыков и умеют органично соединять пение с движением. Для достижения такой связи рекомендуется использовать этюды-песни, в основе которых лежат этюды с воображаемыми предметами.

    Работа над дикцией должна происходить, помимо упражнений, на специально подобранном вокальном материале, где состав гласных и согласных поможет студенту избавиться от имеющихся у него недостатков в произношении. Полезными представляются также образцы народнопоэтического творчества (скороговорки, поговорки и др.), известные учащимся по урокам сценической речи. Тренировка гласных должна осуществляться на материале певучего характера; согласных - речитативно-декламационного.

    В воспитании правдивой и красочной интонации большую роль играют вокальные произведения, в мелодии которых воплощена музыка человеческой речи. Предлагаемый вокальный материал (народные песни, песни и романсы композиторов-классиков, песни из кинофильмов, вокальные номера из спектаклей и др.) должен быть разнообразным по содержанию и форме, однако непременным условием правильного выбора является наличие в нем действенных драматических задач.

    Развитие компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по вокальному искусству: формирующий этап

    В течение 2008-2009 и 2009-2010 учебных годов проходил формирующий этап педагогического эксперимента. В работе с учащимися экспериментальной группы на занятиях по вокальному искусству использовалась программа Г. Е. Давыдовой, а студенты контрольной группы в тот же период занимались по традиционной программе. Обе группы на лекционных занятиях изучали одни и те же темы, однако в экспериментальной группе педагогический процесс проходил более интенсивно, он был оптимизирован в соответствии с рекомендациями, данными в разделе 2.3. «Организация педагогического процесса в обучении основам вокала будущих актеров театра и кино».

    Факторами интенсификации в занятиях со студентами экспериментальной группы выступали:

    углубление мотивации учебной деятельности за счет усиления межпредметных связей, в частности, управление артикуляцией связывалось с приемами, изучаемыми на занятиях по сценической речи, то есть, студентам предлагалось сохранять полученные навыки и в певческой позиции;

    увеличение информационной емкости занятия по каждой теме;

    широкое применение технических средств, в частности, ресурсов Интернет и для создания наглядности на уроке, и в самостоятельном поиске иллюстративного материала;

    четкие формулировки целей занятий, подробное объяснение используемых методов;

    в конце каждого занятия подводились итоги выполнения поставленных задач, полученные баллы шли в зачет по рейтинговой системе. Базовыми положениями программы Г. Е. Давыдовой «Вокальное искусство» выступают следующие:

    1. Лекционные и практические музыкально-эстетические занятия были призваны повысить теоретическую эрудированность будущих актеров в области истории и методики вокального искусства.

    2. Лабораторные (индивидуальные) занятия были посвящены, прежде всего, накоплению музыкально-слухового опыта, то есть укреплению музыкально-слуховой эрудированности студентов. На развитие этого компонента активно влияли те произведения, которые студенты разучивали. Не меньшее значение имело прослушивание на практических занятиях вокальной музыки в исполнении педагога и выдающихся мастеров сцены. Изучение элементарной музыкальной грамоты имело прикладное значение и не акцентировалось.

    3. В целом занятия были направлены на формирование у студентов музыкально-эстетического и музыкально-познавательного интереса, создание условий для их увлеченности вокальным искусством, выявления склонностей и предпочтений.

    4. Также студенты выполняли проблемные задания по оценке произведений искусства, которые ставили их перед выбором между образцами высокохудожественной вокальной музыки и шлягерами невысокого вкуса (например, для музыкального оформления какого-либо спектакля).

    5. Наиболее сложной формой выступало создание сценического этюда на материале песни, такая задача вводилась только со второго семестра.

    Расширение знаний в области истории и методики вокального искусства и получение студентами вокальных умений и навыков создавали условия для адекватного определения уровня собственного исполнения, а также своих коллег. Содержание, специфика и структура вокальных занятий были поставлены в зависимость от профессиональной направленности и музыкальной подготовки учащегося.

    В нашей программе предусмотрено примерно равное соотношение лекций и практических занятий, которые, как правило, чередуются. Поскольку лекционно-теоретический курс (тематика представлена в приложении 6) ориентирован на освоение основ истории и теории вокальной методики, прослушав очередную тему, студенты узнают, что их ожидает на следующей лекции (возможно, тема будет продолжена, но уже в другом аспекте) и самостоятельно готовят к ней иллюстративный материал. Ресурсы библиотек, Интернета, аудио- и видеозаписей беспредельны. Активность студентов велика, поэтому в рамках лекционного курса возможно проведение дискуссий, диспутов, связанных, например, с исполнительскими удачами или чем-то менее характерным при осуществленном выборе. Важно, чтобы студенты могли отрефлексировать свои впечатления и научились давать художественную оценку тому, с чем они ознакомились.

    Занятия с 16 по 30 посвящены методике голосообразования, они проводятся на втором году обучения, эти занятия требуют профессиональной оснащенности преподавателя и привлечения материалов большого количества работ, содержащих упражнения и описание конкретных приемов обучения вокальным навыкам. Соотношение лекционных и практических занятий здесь составляет 1:3. На практических занятиях возрастает доля времени, отводимого на разного рода творческие задания, с том числе и на этюдную работу.

    Работа по созданию этюда при освоении вокальных произведений очень помогает будущим актерам, так как здесь начинают работать межпредметные связи: на занятиях по сценическому мастерству студенты уже получили необходимую теорию и практику этюдного творчества. Безусловно, такой путь вхождения в образ оказывается более прямым к исполнительским высотам, на таком пути легче решить и технические задачи, которые возникают при освоении вокального репертуара. Вопросы положительной мотивации также естественно решаются в процессе творческой деятельности, так как реакция зрителей, в данном случае, своих товарищей по курсу, служит высшим критерием ее успешности. Преподаватель вокального искусства на практических занятиях, где дается задание создать этюд (сольный или групповой), должен сохранять позицию наблюдателя, позволить проявить будущим драматическим актерам максимальную самостоятельность.

    Структура лабораторных (индивидуальных) занятий выдерживается на протяжении всего курса обучения. Урок строится на основе сочетания следующих разделов:

    1. Работа над дыханием, опорой звука (упражнения).

    2. Распевание голоса (индивидуальные упражнения).

    3. Разучивание вокализов, работа над звуком.

    4. Работа над вокальными произведениями (вокализы, песни из кинофильмов, народная песня, романсы, арии из оперетт).

    5. Создание воображаемого этюда на изучаемом музыкальном материале, а именно: студенту (студентам) предлагается воплотить образ, заложенный в музыкальном произведении, что должно отразиться в интонационных особенностях исполнения, а также в мимике, жестах, дикции, артикуляции.

    Заметим, что работа по созданию этюда может осуществляться как на индивидуальных, так и на практических (групповых) занятиях.

    Певческий репертуар осваивается постепенно. В первом полугодии изучаются упражнения и вокализы. Во втором полугодии, помимо упражнений, вводятся песни из кинофильмов. На втором году занятий студенты выучивают народную песню, романс и арию из оперетты.

    В ходе индивидуальных занятиях широко привлекаются специальные задания, в том числе творческие, и упражнения. Упражнения, необходимые будущему актеру театра и кино для работы над дикцией и организации певческого аппарата, представлены в приложении 12.

    Таким образом, апробация авторской программы сопровождалась применением приемов интенсификации педагогического процесса за счет уплотнения занятий заданиями на разные виды деятельности, а также установлением межпредметных связей.

    Похожие диссертации на Развитие музыкально-эстетического кругозора у будущих драматических актеров на занятиях по дисциплине "Вокальное искусство"

    

    Искусство музыкального авангарда как структурный компонент учебно-воспитательного процесса (На материале музыкальных занятий в рамках художественно-эстетических дисциплин) Сергеева Елена Александровна

    

    Научно-методическое обоснование обучения изобразительному искусству и развития творческих способностей учащихся школ и студентов высших художественно-педагогических учебных заведений Казахстана Асылханов Ермек Сабырович

    

    Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект : на материале занятий по искусству в классах развития при общеобразовательных школахКачалова, Алёна Аркадьевна

    Личностно-профессиональное развитие студента колледжа искусств средствами музыкального краеведенияДубок, Вера Юрьевна

    

    Педагогический потенциал искусства в творческом развитии учащейся молодежи: интегративный подходКомандышко, Елена Филипповна

    

    Модульная организация образовательного процесса в школе искусств как средство развития мотивации к музыкальной деятельности у детей 6-8 летАнтипина Ольга Феликсовна

    

    Джазовое искусство как средство развития творческой деятельности студентов музыкальных факультетов педагогических вузов Курильченко Елена Михайловна

    

    Развитие творческой индивидуальности младших школьников искусством клоунадыСеменова Елена Александровна

    

    Ознакомление детей дошкольного возраста с изобразительным искусством анималистического жанра как средство развития художественного творчестваВиноградова Елена Владимировна

    Развитие профессиональной компетентности учителей изобразительного искусства в процессе обучения компьютерному моделированиюМокроусов, Сергей Иванович