Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования и развития музыкально-эстетического сознания учащихся. Искусство русского музыкального авангарда в целостной структуре учебно-образовательного процесса.
1. Формирование художественно-эстетического сознания: историко-педагогический аспект 16
1. Музыкальное сознание как специфическая разновидность художественно-эстетического сознания 50
3. К вопросу о синергетическом воздействии на художественно- эстетическое (музыкальное) сознание учащегося 74
4. Искусство авангарда как отражение, метафора психологического континуума современного человека 89
5. Приобщение учащихся к искусству русского музыкального авангарда. Основные компоненты методики учебно-воспитательной работы 103
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование путей и способов приобщения учащихся к искусству русского музыкального авангарда 127
1. Анкетирование и собеседование в ходе констатирующего этапа эксперимента 131
2. Педагогическое наблюдение в ходе обучающего (формирующего) эксперимента 151
3. Заключительный этап формирующего педагогического эксперимента 160
Заключение 163
Использованная литература 167
- Формирование художественно-эстетического сознания: историко-педагогический аспект
- Музыкальное сознание как специфическая разновидность художественно-эстетического сознания
- Анкетирование и собеседование в ходе констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Общественно-политические и социокультурные катаклизмы в России последнего десятилетия, а также информационно-электронная революция второй половины XX столетия, - все это (и многое другое) повлекло за собой серьезные изменения в отечественной педагогике, ее теории и практике. На повестку дня стал вопрос совершенствования содержания образования в различных его звеньях, блоках и структурных элементах; очевидной стала необходимость модернизации концептуально-методологических подходов к процессу обучения. Сказанное в полной мере касается и дисциплин художественно-эстетического цикла. На сегодняшний день можно констатировать, что практика преподавания этих дисциплин зачастую отстает от требований времени. Причины тому и в определенном педагогическом консерватизме, на который указывается многими ведущими отечественными специалистами, и в известной культурно-идеологической «априорности», отличавшей нашу учебно-образовательную систему на протяжении десятилетий. Есть основания утверждать к тому же, что в массовой практике преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла не учитываются в полной мере те серьезные изменения ментальности российской молодежи, изменения во взглядах, вкусах, мотивационно-аксиологических ориентирах, жизненных позициях и т.д., которые произошли на рубеже XX - XXI вв.
В последнее время в учебные планы и программы средних и высших учебных заведений страны вводятся различные художественно-эстетические курсы, стратегической целью которых по замыслу их инициаторов, является формирование всесторонне развитого эстетического сознания учащихся. Однако, утверждать, что эти цели достигаются в полном объеме, к сожалению, нельзя. В этой связи необходимо обратить внимание на одно принципиально важное обстоятельство.
В ходе занятий учащиеся, в силу ряда объективных и субъективных причин, охватывают далеко не в полном объеме явления мировой
художественной культуры. Вне поля зрения многих культурологов — учителей, лекторов, составителей учебных планов и программ - остается искусство так
ГД называемого «авангарда». Само название этого искусства («авангард») весьма
расплывчато, условно, неопределенно, однако, если следовать утвердившейся в отечественной культурологии традиции, к авангарду в русском искусстве следует относить творчество таких мастеров как В. Кандинский, К Малевич, В. Татлин, П. Филонов, Н. Рославец, М. Матюшин, А. Лурье, А. Мосолов, В. Хлебников, А. Крученых, братья Бурлюки и др.
В диссертации констатируется тот факт, что творчество названных мастеров всегда вызывало к себе сложное неоднозначное отношение, служило предметом острых дискуссий; эзотерическое (тайное, скрытое, предназначенное лишь для «посвященных») содержание творений авангардистов, подчеркнутая элитарность их художественно-эстетических ориентации действительно давала основания для различных, подчас противоречивых оценок и мнений. Одновременно в исследовании подчеркивается, что вне зависимости от субъективного отношения к искусству авангарда игнорировать его, исключать из учебно-образовательного процесса было бы принципиально неверным. Во-первых, творчество авангардистов (живописцев, музыкантов, литераторов, деятелей театра и др.) доказало в целом свою историческую значимость. Большинство ученых (искусствоведов, культурологов, историков) сходятся на том, что авангард является стилем XX века, во многом предопределившим основные тенденции современного искусства. Во-вторых, задача формирования всесторонне развитого художественно-эстетического сознания учащегося не получит своего оптимального решения, если те или иные периоды (стадии) в истории мировой культуры будут по различным соображениям обходиться стороной в процессе занятий, либо получать субъективистски искаженное толкование. В третьих,
'О реальные связи и взаимные проекции явлений и феноменов художественной
культуры, их преемственность в отношении друг друга, их стилевые контакты и
т.д. — все это должно постигаться в иерархически структурированной
целостности при изучении таких курсов как «история музыки» или «мировая
художественная культура». В противном случае эти курсы будут носить
фрагментарный, дисперсный характер, что неприемлемо с дидактической точки
зрения. В настоящее время нередко именно так и происходит, указывается в
диссертации. Одна из причин заключается в том, что искусство «авангарда» как
особый, специфический компонент содержания художественно-эстетического
воспитания и образования до настоящего времени специально не
рассматривался (исследования, проводившиеся искусствоведами,
сориентированы в ином направлении); не анализировались в педагогическом ракурсе приемы и способы освоения творчества авангардистов применительно к блоку музыкальных дисциплин, равно как и к курсу «Мировая художественная культура» для общеобразовательных школ, лицеев, колледжей, а также высших учебных заведений. Отсюда — АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего диссертационного труда.
Его ЦЕЛЬ - выявить роль и значение изучения искусства русского «авангарда» в процессе формирования общего культурного кругозора и художественно-эстетического сознания современного учащегося; обосновать педагогическую необходимость включения материалов, относящихся к искусству «авангарда» в содержание художественно-эстетического образования, в частности, его музыкального сектора.
ОБЪЕКТ исследования — учебно-воспитательный процесс, осуществляющийся в различных его ипостасях (разновидностях) как в рамках специализированных музыкальных занятий, так и в ходе изучения курса «Мировая художественная культура» в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях,
ПРЕДМЕТ исследования - содержание, формы и методы художественно-воспитательной и художественно-образовательной работы с учащимися старших классов общеобразовательных школ (лицеев, колледжей, гимназий и
6 др.), а также со студентами средних специальных и высших учебных заведений; пути и способы приобщения учащихся к творчеству композиторов XX века, относящихся или близких к течениям авангардизма. ЗАДАЧИ исследования:
обозначить место и роль искусства русского авангарда в целостной системе музыкально-эстетического воспитания и образования на современном этапе;
определить педагогические условия, способствующие адекватному восприятию и усвоению учащимися произведений авангардного направления на музыкальных занятиях в рамках дисциплин художественно-эстетического цикла, в частности, в курсе «Мировая художественная культура» в средних и высших учебных заведениях;
- раскрыть и теоретически обосновать содержание структурного
компонента, который, будучи непосредственно связанным, с музыкой
композиторов так называемого авангардистского направления, входит в
систему знаний, приобретаемых учащимися на соответствующих занятиях;
- отработать и предложить педагогам-практикам конкретные приемы и
способы учебной работы на музыкальных занятиях, способствующие
эффективному усвоению специальных знаний, связанных с русской
музыкальной культурой начала XX столетия, а также инициирующие
адекватные эмоциональные реакции на искусство отечественного
музыкального «авангарда» в его лучших образцах;
- проверить целесообразность и обоснованность содержащихся в
диссертации практических (методических) рекомендаций в ходе опытно-
экспериментальной работы.
В качестве ГИПОТЕЗЫ исследования выдвигаются следующие положения:
1. Специальные знания и аксиологические отношения, связанные с искусством русского музыкального авангарда (независимо от «модуса» и
характера этих отношений), являются важным компонентом художественно-эстетического сознания современного человека.
Эмоционально-образная сфера искусства русского авангарда, даже с учетом исторической дистанции, отделяющей это искусство от настоящего времени, может рассматриваться как своего рода художественная метафора, отображающая в особой специфической форме мироощущения и психологический тонус современного человека.
Только понимание учащимися историко-генетических истоков и идейно-художественных стимулов искусства русского авангарда в целом способно обеспечить адекватное восприятие этого искусства в его лучших музыкальных образцах («Скифская сюита» С. Прокофьева, фортепианные «Афоризмы» и опера «Нос» Д. Шостаковича, «Весна священная» И. Стравинского и др.). Сказанное может быть отнесено также к живописным полотнам В. Кандинского, К. Малевича, В. Татлина, П. Филонова, литературному творчеству молодого В. Маяковского, В. Хлебникова, А. Крученых, И. Северянина и др. v
4. Можно предположить, что синергетическое (совместное, комплексное)
воздействие разных видов искусств, принадлежащих к одной эпохе, одному
художественному направлению облегчает восприятие и понимание учащимися
каждого их этих искусств. Сказанное в полной мере относится и к так
называемому авангардному искусству. Живопись В. Кандинского, К. Малевича
и др., ранние опусы В. Маяковского, В. Хлебникова, А. Крученых и др. создают
в художественно-эстетическом сознании учащихся определенную стилевую
доминанту, облегчающую восприятие сочинений С. Прокофьева,
Д. Шостаковича, И. Стравинского и других русских музыкантов начала
прошлого века, воспринявших авангардную эстетику.
Формирование художественно-эстетического сознания: историко-педагогический аспект
Переходный период в жизни нашей страны придал новое значение многим процессам и явлениям общественной жизни и истории. По-новому воспринимаются культурно-исторические события прошлого века на фоне современной социокультурной ситуации. В целом смена духовной жизни обернулась изменением ментапьности россиян. Переменам подверглись все сферы общественной жизни и человеческой деятельности, поскольку сложившиеся в советское время отношения и стереотипы общественных процессов и явлений никак не могли соответствовать потребностям и устремлениям современного общества. XXI век потребовал решительного реформирования как социально-экономических основ общественной жизни, так особенно, и, соответствующих общественным требованиям систем народного образования и общественного воспитания. Очевидно, что новые теоретические построения в системе эстетического воспитания необходимо выстраивать из социокультурных и психолого-педагогических реалий сегодняшнего дня. «Если говорить о состоянии теории и практики эстетического воспитания в России, то нынешний перелом в жизни России конца XX века оказался более глубоким и значительным, чем перелом февраля и октября 1917 года». Проблема эстетического воспитания - непреходяще актуальная проблема, ибо каждый этап развития человечества предъявляет свои требования к оценке действительности. Современная «картина мира» с ее экологическими, межнациональными и другими острейшими проблемами ставит перед педагогами труднейшую задачу выработки планетарного мышления и эстетического сознания в рамках учебно-педагогического процесса. В настоящее время остро стоит вопрос о всестороннем гармоничном развитии личности, о приоритете ценностно-ориентационного подхода в воспитании и обучении, о формировании образа культурного человека, так как технократический прогресс все более неумолимо наступает на эмоционально-чувственную сферу человека, существенно ограничивая ее. Именно поэтому основной задачей педагогов является формирование в рамках учебно-педагогического процесса полноценной личности, способной контактировать с окружающим миром, созидая этот мир и себя.
В.Г. Белинский отмечал, что в познании окружающего мира имеются два пути: путь научного познания и познание средствами искусства. Он указывал, что ученый говорит фактами, понятиями, а писатель, художник, музыкант — художественными образами, но говорят они об одном и том же. Известно, что искусство органически входит в общую систему форм общественного сознания. Оно наиболее ярко отражает и выражает основные идеи эпохи и поэтому логично включается в основы содержания образования. Во-вторых, искусство является важнейшим источником художественного освоения мира, познания его через неповторимый многообразный колорит духовной жизни эпохи. В- третьих, поскольку идеи эстетической направленности в наиболее полном и законченном виде отражаются в произведении искусства, задача формирования и развития эстетического сознания настоятельно требует все большего усиления значимости художественных ценностей в жизни учащегося. Эстетическое воспитание в этом смысле и является основой ценностного отношения к миру, так как готовит каждого учащегося к наиболее оптимальному и адекватному чувственно-эмоциональному и интеллектуальному включению в реальную жизнь сообщества. Во все времена утверждалось, что искусство должно присутствовать на всех этапах становления личности, способствуя ее развитию и совершенствованию, так как оно категориально входит в понятие красота, которая наряду с истиной и добром является фундаментальным основанием бытия. Согласно данным современной науки генетические истоки художественно-эстетического сознания проявлялись уже в ранней синкретической деятельности первобытного человека, что позволяет сделать вывод о том, что наряду с религиозным и мифологическим художественно-эстетическое сознание является одной из древнейших форм общественного сознания. В античном мире эстетическое сознание, сливаясь с философским пониманием, приобрело относительно самостоятельное значение, играя заметную роль в связи с другими социальными факторами, в становлении и развитии личности. Для древних греков проблема внутренней и внешней гармонии, была важнейшей, как для общественной, так и для частной жизни человека. Существенную роль в утверждении такого подхода к воспитательной работе с юношеством сыграли учения Платона, Демокрита, Аристотеля.
В дальнейшем проблема художественно-эстетического сознания — в различных ее модусах и аспектах — возникала в контексте философских концепций, относящихся к эпохам Возрождения, Классицизма, Просвещения. Так, примерно с XVII века понятие художественно-эстетическое сознание рассматривалось в эстетике как способность человека к дифференциации в окружающей действительности признаков основных категорий эстетики, к восприятию прекрасного и безобразного. Касательно разработку проблемы художественно-эстетического сознания через рассмотрение структуры художественного вкуса личности (в данном случае эти понятия практически отождествляются) мы находим в произведениях Вольтера, Монтескье, Юма.
Музыкальное сознание как специфическая разновидность художественно-эстетического сознания
На рубеже XX-XXI вв. на стыке различных областей знания возникли новейшие гуманитарные науки: музыкальная психология, музыкальная семиотика, музыкальная эстетика, музыкальная культурология и др. Вслед за этим закономерно появление новых понятий, в частности, понятия «музыкальное сознание» или «музыкально-эстетическое сознание». При этом отметим, что в этимологическом смысле понятие музыкальное сознание фигурировало и раньше в смежных областях науки, таких как философия, эстетика, психология, педагогика, но в основном не характеризовалось данным конкретным термином, а рассматривалось как бы «по касательной» - в рамках научно-теоретических изысканий.
Первые попытки осмысления музыкального сознания как особого феномена, связанного с духовной жизнью человека, предпринимались еще в пору античной философии; уже тогда к музыке относились как к «мемезису», т.е. единственному в своем роде отражению природы и внутренней жизни индивидуума. Древнегреческими мыслителями была замечена способность звуков воздействовать на организм человека, на его психику в качестве носителей информации о мыслях и эмоциях других людей, тем самым, влияя и преобразовывая в целом сознание личности. В связи с этим Аристотель указывал, что в силу своих преобразовательных свойств музыка должна обязательно быть предметом обучения и воспитания. По сути, античная теория этоса, учение Аристотеля о катарсисе, воспринятые далее в Средневековье, были первыми научными идеями, определившими интерес к проблеме восприятия музыки и, соответственно, музыкального сознания личности. В дальнейшем человечеством было сделано не мало попыток раскрыть природу влияния музыки, обеспечивающего целостность внутреннего мира личности, в том числе его художественно-эстетического сознания. Среди подобных теорий можно выделить романтическую «эстетику чувств», гегелевское учение о духовном содержании, шопенгауэровскую «мировую волю», отраженную в музыке и т. д. История исследования данного вопроса обнаруживает, что проблема музыкального сознания и его развития рассматривалась - как правило, не напрямую, а «по касательной» - в рамках научно-теоретических изысканий, которые проводились философами, интересовавшимися вопросами эстетики (Ж.Ж. Руссо, И. Кант, Г. Гегель, А. Швейцер и др.), психологами и психофизиологами (А. Веллек, М. Пило, Г. Ревеш, К. Сишор, Б. Теплов, К. Штумпф и др.), музыковедами (Э. Курт, Э Ганслик, С. Майкапар, Б. Асафьев, Б. Яворский, Л. Мазель, В Цуккерман и др.), публицистами и музыкальными критиками (В. Одоевский, В. Каратыгин, А. Серов, В. Стасов, Г. Ларош, Р. Ролан и др.), деятелями музыкального воспитания и образования (В. Шацкая, О. Апраксина, Л. Баренбойм, Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Э. Абдуллин, Г. Стулова, Е. Николаева, Б. Критский и др.), педагогами-практиками (С. Савшинский, Г. Нейгауз, С. Фейнберг, и др.).
Более или менее самостоятельно и конкретно проблема развития художественно-эстетического сознания личности проявилась в XX веке, благодаря получившей распространение идее «воспитания посредством искусства», где значительная роль отводилась музыке. Французский эстетик Этьен Сурио, известный работами в области эстетического воспитания, пишет о музыке как о важном предмете воспитания, оказывающем всестороннее воздействие, формирующем качественные составляющие эстетического сознания человека - мышление, воображение, впечатлительность и т.п. Отечественный исследователь музыкальной эстетики М. ФарбштеЙн проводит мысль о том, что музыка может быть рассмотрена как «одна из сторон социализации личности», а также - «один из важнейших факторов формирования эстетического сознания современного человека». Академик Г. Джибаладзе в свое время отметил, что непрестанное воспитание музыкального сознания личности также важно и необходимо как всестороннее развитие ее духовных сил. В последние два - три десятилетия усилиями педагогов, эстетиков, социологов, философов, психологов, музыковедов исследуются различные теоретические и практические аспекты проблемы формирования и развития музыкально-эстетического сознания, диалектики его реальных процессов, выступающие в том или ином контексте в трудах В. Медушевского, Е. Назайкинского, М. Арановского, А. Малинковской, М. Старчеус, К. Тарасовой, М. Плоховой, В. Петрушина, Л Арчажниковой, Л. Рапацкой, Т.Колышевой, О. Ощепковой и др.) Важно отметить, что феномен музыкального сознания рассматривается современными учеными сквозь призму реалий сегодняшнего дня; именно это обстоятельство придает исследованиям этих специалистов особую теоретическую и практическую значимость, а также является базисным и чрезвычайно ценным для настоящего исследования.
Анкетирование и собеседование в ходе констатирующего этапа эксперимента
Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня развития и адекватности художественно-эстетического (музыкального) сознания учащейся молодежи современному социокультурному пространству. В ходе констатирующего эксперимента нам необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить, всегда ли постановка цели педагогической деятельности совершенствование художественно-эстетического сознания учащихся является реальным фактом музыкально-эстетического обучения на всех его уровнях.
2. Выявить основные недочеты и пробелы в практике преподавания предметов художественно-эстетического цикла, являющиеся причиной узкостереотипного эстетического сознания учащихся.
3. Выяснить, является ли действительным обстоятельством широкой педагогической практики изучение наиболее сложных явлений культуры XX века, принадлежащих или близких к течениям авангарда.
4. Выявить в общих чертах компетентность преподавателей предметов художественно-эстетического цикла относительно творчества композиторов XX века, близких к течениям авангарда.
Данная работа проводилась автором в 1998-2000 гг.
Для решения поставленных задач использовались такие методы эмпирического характера как анкетирование, собеседование, педагогическое исследование. Анкетирование применялось исследователем с целью опроса широкого круга учащихся, студентов, преподавателей предметов художественно-эстетического профиля по интересующим автора вопросам. Посредством анкетирования мы имеем возможность охватить наибольшее количество людей, при том, что для него необязателен личный контакт. При обработке полученных данных мы применяем математические методы, обеспечивающие объективное и достоверное отражение результатов анкетирования.
Автором было разработано две анкеты, на вопросы которых предлагалось 3 варианта ответа на выбор, в то же время, мы предоставили возможность сформулировать свой ответ, отличный от предложенных нами. Ответы респондентов фиксировались (анализировались, обрабатывались) в виде специальных социометрических таблиц и диаграмм. В процесс анкетирования и интервьюирования было вовлечено 56 старшеклассников, 97 студентов ВУЗов, 102 преподавателя предметов художественно-эстетического цикла (Мировой художественной культуры, Музыки, Истории музыки, Музыкальной литературы, Культурологии, Эстетики, Изобразительного искусства и др.): из них 82 учителя общеобразовательных школ с углубленным изучением предметов эстетического цикла, школ искусств, лицеев, колледжей, гимназий, 20 преподавателей ВУЗов. Таким образом обеспечивалось разностороннее исследование одних и тех же образовательных и учебно-воспитательных проблем.
Анкета №1 включала в себя 10 вопросов.
Первый вопрос был сформулирован так: «Знакомы ли вы с русским авангардным искусством?» Возможные варианты ответов:
а) да; б) где слышал, что-то видел...; в) не имею представления. Результаты полученных данных представлены в таблице № I.
Представленные данные демонстрируют, что большинство опрашиваемых уверены, что имеют представление об авангардном искусстве, или хотя бы однажды имели опыт восприятия подобных произведений.
Второй вопрос был таким: «Определите хронологическую принадлежность авангарда как стиля в искусстве».
Возможные варианты ответов:
а) начало XIX в.; б) первая треть XX в.; в) не могу точно сказать. Результаты полученных данных представлены в таблице №2.
