Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта: сущность, структура и содержание 24
1. Креативный опыт обучающегося музыке в структуре его духовно-творческих возможностей 24
2. Эстетическое сознание как духовно-творческий ресурс учащегося-музыканта 42
3. Бессознательное - субстанция духовно-креативных резервов обучающегося музыке 66
4. Личностные качества учащегося-музыканта как выражение его духовно-креативного начала 93
Глава 2. Педагогические условия духовно-творческого развития учащегося-музыканта 118
1. Профессионально-творческий статус педагога-музыканта как фактор духовно- креативного роста обучающегося 118
2. Педагогическое взаимодействие в контексте духовно-творческого совершенствования учащегося-музыканта 134
3. Самостоятельная работа в ракурсе духовно-творческого развития обучающегося музыке 153
4. Музыкальный репертуар как основа духовно-креативного роста учащегося 169
Глава 3. Духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта: стратегия и тактика развития, вопросы методологии и методики 185
1. Креативно-педагогические возможности синтеза искусств в сфере музыкального образования 185
2. Комплексный музыкальный репертуар (структура, содержание, принципы освоения, духовно-креативная значимость) 206
3. Сочинительство в контексте духовно-творческого развития учащегося-музыканта 232
Глава 4 Совершенствование духовно-творческого потенциала учащегося музыканта 251
1. Определение уровня духовно-творческого потенциала учащегося- музыканта (констатирующее диагностическое обследование) 251
2. Методические основы повышения эффективности развития духовно-творческого потенциала учащегося-музыканта 315
3. Синтез искусств и авторское творчество как факторы духовно-креативного роста обучающегося музыке
(итоги экспериментальной работы) 352
Заключение 422
Список использованной литературы 436
Приложения 461
- Креативный опыт обучающегося музыке в структуре его духовно-творческих возможностей
- Профессионально-творческий статус педагога-музыканта как фактор духовно- креативного роста обучающегося
- Креативно-педагогические возможности синтеза искусств в сфере музыкального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образовательных учреждений искусства и культуры сегодня играет важную роль в сфере общественного строительства и во многом способствует развитию духовно-творческого потенциала подрастающего поколения. Музыкальные учебные заведения (начального, среднего и высшего звеньев), представляя весомую часть художественного образования, все заметнее влияют на процесс формирования духовно-творческого содержания обучающихся. (Принимается во внимание популярность музыкального искусства в молодежной среде, его активное взаимодействие с другими видами искусства, интегративный процесс в целом.)
Однако в области музыкального образования в настоящее время обнаруживается противоречие между необходимостью активизировать, углубить процесс развития духовно-творческого потенциала музыкантов, придать ему более продуктивный, ценностно-содержательный, целостный характер — и практикой его функционирования, не в полной мере отвечающей духовно-творческим потребностям учащихся. Образовательные госстандарты и соответствующие им учебные планы, которые включают в себя курсы по выбору (ограниченное количество предметов; не регулируется включение значимых дисциплин) и факультативы (не являются обязательными), часто не вмещают в себя необходимый для учащихся-музыкантов объем знаний, предусматривающий широту и гибкость подхода к образовательному процессу в индивидуализированном варианте. В свою очередь, наличие всех необходимых предметов в учебной практике не решает проблему целостного, динамичного и эффективного развития духовно-творческого потенциала обучающихся, т.к. для этого необходимы разработка и внедрение специальных педагогических технологий, позволяющих активизировать осознанную познавательную деятельность. В организации учебного процесса, направленного на развитие духовно-творческого потенциала обучающихся, до конца не отработан механизм, который позволит с учетом индивидуальных особенностей музыкантов, систематично и последовательно
осуществлять тесную межпредметную взаимосвязь, где стержневой основой, лейтмотивом выступает квалификационная специфика, органично вплетающаяся в общие дисциплины, а соответственно общие циклы предметов, не утратив своей наполненности, гармонично интегрируются с профилирующим блоком, приобретающим новое, более глубокое <ввучание». Многие педагоги не в состоянии проводить учебно-воспитательную работу, адекватную духовно-творческому потенциалу обучающихся музыкантов и позволяющую эффективно развивать их внутренние ресурсы. Курсы повышения квалификации для учителей (педагогов) музыкальных школ, училищ, вузов во многих регионах РФ либо отсутствуют, либо не предусматривают изучение и освоение образовательных моделей, позволяющих динамично и целостно развивать духовно-творческий потенциал учащихся-музыкантов. В художественно-педагогическом процессе часто отсутствует целенаправленность деятельности, которая дает возможность глубоко и целостно раскрывать духовно-творческий потенциал музыкантов. В этой связи является актуальным как системное рассмотрение понятия «духовно-творческий потенциал» обучающегося музыканта, так и нахождение концепции, способствующей выходу на его всестороннюю реализацию. Таким образом, в развитии системы музыкального образования сегодня прослеживаются явные противоречия между подходами к фганизации учебного процесса и его педагогическими возможностями, между духовно-творческим потенциалом учащихся и степенью его реализации. Поэтому становится актуальным поиск как новых принципов, форм, так и методов, средств динамичного, целостного развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов.
Степень научной разработанности проблемы. Развитие духовно-творческого потенциала личности в различные исторические периоды являлось объектом рассмотрения ученых, представляющих разные области знания: философию, социологию, искусствознание, педагогику, психологию и др. С позиций античной философии природу и закономерности творчества изучали Аристотель, Демокрит, Платон, далее данная проблематика стала предметом освещения для Ф.Бэкона и Д.Локка, Т.Гоббса и Р.Декарта, ИКанта, Г.Ф.Гегеля и др. Существенный
вклад в концепцию становления духовно-творческих ресурсов индивидуума был
сделан российскими философами: В.Ф.Асмусом, Н.А.Бердяевым,
Б.П.Вышеславцевым, И.А.Илышым, А.Ф.Лосевым, Н.О.Лосским, В.С.Соловьевым, В.В.Розановым, ПА.Флоренским и др.
Разработкой интегральной проблемы творчества занимались: Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, В.М.Вильчек, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, К.Кокс, А.Олох, Г.Олпорт, А.М.Петрайтите, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, Л.А.Руткевич, Б.Ф.Рыбалко, А.Танненбаум, Л.Термен и др.
Широкий аксиологический спектр исследуемой проблемы изучали: И.В.Бестужев-Лада, О.Г.Дробницкий, Л.С.Зорилова, Г.Райл, П.В.Симонов, В.П.Тугаринов, А.Г.Харчев, В.Н.Шубкин, В.А.Ядов и др.
Творческое развитие личности в философско-эстетическом ракурсе рассматривали: М.Н.Афасижев, М.М.Бахтин, Г.А.Беляев, Е.В.Дуков, В.В.Журавлев, А.Я.Зись, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.И.Клемовицкий, О.А.Кривцун, В. А. Лекторский, С.А.Маркус, В.Г.Мозгот, Э.А.Пармон, Ю.И.Романов, Л.Н.Столович.
Эстетика, социология искусства, а также эстетико-воспитательная проблематика нашли отражение в трудах А.Я.Зися, Ю.В.Капустина, Н.И.Киященко, Н.Б.Крыловой, Н.Л.Лейзерова, Ю.В.Осокина, В.М.Петрова, Н.П.Силковой, К.Б.Соколова, А.Н.Сохора, М.И.Стафетской, У.Ф.Суны, Ю.У.Фохт-Бабушкина, В.С.Цукермана и др.
Социокультурные аспекты творческого развития человека и общества в целом изучали: М.А.Ариарский, А.И.Арнольдов, А.А.Аронов, М.С.Бернштейн, А.В.Богданова, В.И.Дмитриевский, Л.С.Зорилова, С.Н.Иконникова, Л.Г.Ионин, Т.Г.Киселева, А.Моль, А.И.Смолик и др.
Психологию творчества, психологию искусства разрабатывали:
К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Т.И.Артемьева, А.В .Беляева, Б.М.Бим-Бад,
Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд,
С.О.Грузенберг, ЕГордон, В.Л.Дранков, В.Н.Дружинин, К.Дункер, Л.Б.Ермолаева-
Томина, А.Г.Ковалев, О.И.Ковда, Е.П.Крупник, Т.Кун, А.Кемпински, Г.М.Кучинский, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.Н.Лук, А.Маслоу, Р.Мей, Б.СМейлах, С.А.Медник, А.А.Мелик-Пашаев, ХМорей, В.Н.Мясищев, Р.СНемов, Я.А.Пономарев, Т.Рибо, К.Р.Роджерс, И.М.Розет, С.Л.Рубинштейн, В.В.Селиванов, С.В.Тейлор, М.К.Тутушкина, Д.Н.Узнадзе, В.Д.Шадриков.
Педагогический процесс в области художественного образования стал объектом для исследований: Ю.П.Азарова, А.А.Аронова, Т.И.Баклановой, Л.А.Балясниковой, А.С.Белкина, Л.А.Беляевой, П.П.Блонского, МСБургина, С.В.Галенко, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.И.Дулова, В.И.Журавлева, Г.Е.Жураковского, В.И.Загвязинского, И.Ф.Исаева, А.Г.Казаковой, В.А.Караковского, М.О.Кнебель, В.В.Краевского, В.СКузина, Ю.Н.Кулюткина, К.М.Левитана, ИЛ.Лернера, Б.Т.Лихачева, Н.Е.Мажара, А.М.Матюшкина, Л.И.Мшценко, Б.М.Неменского, В.А.Петровского, Е.И.Рогова, М.В.Рыжакова, В.В.Сазонова, Г.К.Селевко, ЕТ.Силяевой, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, А.П.Сманцера, Н.М.Сокольниковой, В.М.Степанова, Г.С.Сухобской, И.Д.Фрумина, В.И.Черниченко, ТЛШпикаловой, И.СЯкиманской и др.
Воздействие видов искусства, его педагогическую значимость рассматривали: ЮПАзаров, Т.Шэакланова, ЕІО.Баландина, В.В.Ванслов, Е.В.Волкова, ПАРолицын, И.В.Кашмина, ТРПеня, КМСокольникова, Л.М.Тарасов, НАЛерентьева, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Т.Я.Шпикалова, ЭРЮсов и др. В трудах этих авторов синтез искусств имел искусствоведческое, художественно-воспитательное «звучание».
Проблема творческого совершенствования музыканта получила осмысление в работах композиторов прошлого и современности: Р.Вагнера, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского, СВРахманинова, Н.А.Скрябина, а также Д.Б.Кабалевского, С.СПрокофьева, Ю.С.Саульского, С.С.Слонимского, А.И.Хачатуряна, Т.Н.Хренникова, АР.Шнитке, Д.Д.Шостаковича, Р.К1Цедрина, А-Я-Эшпая. Авторы указывают на значимость синтеза искусств и авторского творчества в художественном воспитании музыканта. Ведущие представители отечественных композиторских школ ХХ-ХХІ вв. обращают внимание на
необходимость развития, наряду с классикой, фольклором, таких направлений, как эстрада, джаз, кантри, рок, подчеркивают их эстетико-воспитательную ценность.
В области музыкознания проблему духовно-творческого становления музыканта исследовали: Б.В.Асафьев, В.Д.Конен, В.В.Медушевский, М.М.Михайлов, Е.В.Назайкинский, Г.И.Панкевич, К.К.Розеншильд, С.С.Скребков, В.Н.Холопова, Н.Г.Шахназарова, О.Ф.Шульпяков, СКЛроцинский.
Музьшально-психологические аспекты изучаемого феномена отразили в своих научных разработках: О.А.Апраксина, Н.К.Бакланова, М.М.Берлянчик, МИБлинова, А.Л.Готсдинер, Г.В.Иванченко, Д.К.Кирнарская, Е.П.Крупник, С.И.Науменко, А.Б.Орлов, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Т.Ростовска, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, Ю.А.Цагарелли и др.
В музыкально-педагогическом ракурсе вопросы духовно-творческого развития обучающихся рассматривали следующие ученые: Э.Б.Абдуллин, А.Д.Алексеев, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.К.Бакланова, Т.И.Бакланова, Л.А.Безбородова, Л.А.Боренбойм, М.М.Берлянчик, ВЛІБлок, К.М.Булыго, Г.Р.Гинзбург, В.И.Горлинский, Б.Л.Кременштейн, Е.И.Максимов, А.В.Малинковская, А.Н.Малюков, ИЛНемыкина, О.В.Ощепкова, Н.Е.Перельман, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая, НАЛерентъева, Б.М.Целковников, Г.М.Цыпин, Л.Шамина и др.
В области народного инструментального искусства историко-искусствоведческую, педагогическую проблематику, технологию исполнения изучали: Ю.Т.Акимов, В.В.Бычков, В.МТалактионов, НА.Давьщов, БМ.Егоров, М.ЙИмханицкий, С.М.Колобков, Ф.Р.Липс, Е.И.Максимов, АПМалюков, А.М.Мирек, B.RMotob, Л.Раабен, НИ.Ризоль, В.А.Родин, НйСтепанов, ГЛШахов, Ю.ГЛстребов и др.
Отмечая весомый научный вклад вышеперечисленных авторов, следует указать, что в их работах были рассмотрены лишь отдельные стороны поставленной проблемы. В настоящем исследовании развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов стало предметом специального системного рассмотрения.
Цель исследования заключается в теоретико-методическом обосновании процесса эффективного, динамичного и целостного развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в образовательной системе (музыкальные школа - училище - вуз).
Предмет исследования - художественно-педагогическая деятельность, направленная на развитие духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов.
Задачи исследования:
Выявить генезис проблемы развития духовно-творческого потенциала человека и адаптировать ее к реальным условиям музыкально-педагогической работы.
Определить структуру и содержание понятия «духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта».
Выяснить с позиций теории и практики основные причины трудностей, возникающих в процессе активизации духовно-творческих ресурсов обучающихся музыкантов.
Определить принципы, формы и методы учебно-воспитательной работы, детерминирующие успешность развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов; разработать на этой основе соответствующие рекомендации.
Проверить в ходе экспериментальной работы эффективность предлагаемых теоретико-методических подходов, направленных на развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов.
Гипотеза исследования. Развитие духовно-творческого потенциала обучающихся в образовательной системе (музыкальные школа, училище, вуз) в настоящее время сопряжено с рядом трудностей научно-теоретического, организационно-педагогического, художественно-методического порядка. Данный процесс станет эффективным, если будут:
Обоснована концепция развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, позволяющая сделать его динамичным, продуктивным, целостным, предусматривающим активизацию познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, креативной и социальной деятельности учащихся-музьпсантов с учетом специфики каждого конкретного образовательного звена и современного музыкально-педагогического проблемного круга на организационном, содержательном и деятельном уровнях.
Разработана музыкально-образовательная модель, которая предполагает совершенствование составляющих эстетического сознания обучающихся (потребностей, интересов, вкусов, способностей, ценностных ориентации), активизацию их бессознательного (иррациональность, импровизация, интуиция, эмоции, внутреннее состояние), развитие личностных качеств (собственно креативных, волевых, высоко-нравственных, социально значимых), расширение творческого опыта (деятельного и чувственного).
Выявлена и установлена система организационно-педагогических условий развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов: поэтапность учебно-воспитательного процесса (опора на первичные интересы обучающихся; создание «мотивационного поля», обладающего релаксационными, инкарнационными и апперцептивными свойствами, позволяющими расширять спектр их эстетических интересов; переход к формированию и реализации потребности в собственном духовно-творческом совершенствовании); содержательная и технологическая детерминантность взаимодействия общегуманитарных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; интеграция учебных и внеучебных форм педагогической подготовки.
4. Обоснован процесс развития духовно-творческого потенциала учащихся-
музыкантов, предполагающий педагогически-направленное применение синтеза
искусств: формирование музыкального репертуара; моделирование и создание
художественного образа; освоение исполняемого произведения.
5. Осуществлена активизация авторского творчества обучающихся на музыкальном и в целом художественном уровнях в ракурсе мыслительном и предметно-деятельном (от замысла создаваемого произведения до его концертного исполнения).
Методологическую основу исследования составили положения философии о совершенствовании духовного мира личности, который имеет полифоническую структуру и проявляется в сознании и бессознательном индивида; деятельности, преобразующей окружающую действительность, и продукте творческого труда.
Теоретические разработки диссертации опираются на принципиальные идеи и концепции о развитии духовно-творческого потенциала человека, содержащиеся в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона, Г.-В.-Ф.Гегеля, И.Канта, В.Ф.Асмуса, Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, Н.О.Лосского, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского и современных ученых А.И.Арнольдова, В.В.Ванслова, В.В.Журавлева, Л.А.Зеленова, А.Я.Зися, С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Л.Н.Когана, Н.Л.Лейзерова, В.А.Разумного, Л.Н.Столовича, Ю.У.Фохт-Бабушкина и др.
Методы исследования включали в себя изучение и теоретический анализ широкого круга философских, искусствоведческих, психолого-педагогических источников.
Использовались следующие методы:
- системный анализ, в основе которого лежит понятие системы как множества объектов (компонентов), обладающих определенными свойствами и фиксированными отношениями между ними (использовался для выявления структуры и содержания духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, определения полифоничности его функционирования, всего предмета исследования);
- восхождение от абстрактного к конкретному (применялся в процессе
формирования понятийной терминологии диссертации, на пути восхождения от
гипотетических моделей исследования к их объективно-реальным образующим);
- сравнительный анализ (способствовал обработке историко-культурных
данных, наполнению содержательной сущностью интерпретируемых дефиниций,
определению эффективности предлагаемой экспериментальной методики);
- диалектика общего, единичного и особенного (обеспечивал выявление
категорий, понятий, структурных составляющих, которые входят в предметно-
содержательную область духовно-творческого потенциала. В данном случает
личность - общее, учащийся-музыкант - более частное, а специфика освоения
художественной продукции в музыкально-образовательной сфере - особенное);
- обобщение положительного педагогического опыта, сложившегося в
музыкально-образовательной системе (школа - училище - вуз), а также
педагогического опыта автора диссертации;
экспертиза, позволяющая зафиксировать мнение специалистов, авторитетных в своей сфере деятельности;
обработка эмпирических данных (интервьюирование, беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, интроспекция) применялась в процессе анализа исполнительской и музыкально-образовательной практики Московского, Орловского, Рязанского и Смоленского регионов РФ;
математическая обработка полученных результатов исследования. Эксперимент включал констатирующий, формирующий и итогово-аналитический этапы.
В основном обозначенные методы использовались во взаимодействующем режиме, что вызвано различными ракурсами исследования. Их дифференциация проведена условно с целью рельефного показа и не исчерпывает методико-исследовательский перечень.
Организация и этапы исследования. Экспериментальные базы представляют 9 государственных учебных заведений, относящихся к
начальному, среднему и высшему звеньям музыкально-образовательной системы: начальное звено - детская музыкальная школа (ДМШ) №2 г. Подольска Московской области (1-я экспериментальная — Э1 и 1-я контрольная — К1 группы); детская школа искусств (ДШИ) г. Химки Московской области (2-я экспериментальная — Э2 и 2-я контрольная — К2 группы); детская школа искусств (ДШИ) г. Мценска Орловской области (3-я экспериментальная — ЭЗ и 3-я контрольная — КЗ группы); среднее звено — Орловское музыкальное училище (МУ) (4-я экспериментальная — Э4 и 4-я контрольная — К4 группы); Орловский областной колледж искусств (КИ) (5-я экспериментальная — Э5 и 5-я контрольная — К5 группы); Московское областное училище (колледж искусств) (КИ) (6-я экспериментальная — Э6 и 6-я контрольная — Кб группы); высшее звено — Орловский государственный институт искусств и культуры (ВИК) (7-я экспериментальная — Э7 и 7-я контрольная — К7 группы); Московский государственный университет культуры и искусств (УКИ) (8-я экспериментальная — Э8 и 8-я контрольная — К8 группы); Рязанский заочный институт культуры и искусств (ИКИ) (9-я экспериментальная — Э9 и 9-я контрольная — К9 группы). Выбор баз эксперимента был обусловлен: типовой принадлежностью учебных заведений, получивших распространение на территории РФ, имеющих обычные условия художественно-педагогической работы; значительными трудностями, которые испытывают районные, областные провинциальные учебные заведения по сравнению с центральными городскими, столичными образовательными учреждениями; территориальной целостностью крупного региона РФ (Центральный федеральный округ),которая позволяет соблюсти равные демографические, экономические и социально-культурные условия для учебных заведений; общей квалификационной принадлежностью (баян, аккордеон, гармоника). Исследование проходило в несколько этапов:
1 этап (1991 - 1996 гг.) - определение цели, задач, объекта, предмета и гипотезы исследования. На этой основе производился сбор соответствующего
теоретико-методологического материала. В данный период осуществлялись анализ положительного музыкально-педагогического опыта, первоначальная апробация исследовательского инструментария и выбор опытных учебных баз. Проводился констатирующий этап эксперимента;
этап (1996 - 2001 гг.) - изучение и анализ теоретического и методического материала. Уточнение концепции исследования. Проводился формирующий этап педагогического эксперимента, направленного на развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов;
этап (2001 - 2003 гг.) - теоретическое осмысление и анализ результатов проведенного исследования. Определение педагогической эффективности экспериментальной методики, формулировка выводов и разработка соответствующих рекомендаций. Осуществление внедрения успешно апробированных инновационных технологий в практику образовательной системы (музыкальные школа, училище, вуз).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана целостная концепция развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов в системе начального и специального профессионального образования (музыкальная школа, училище, вуз), включающая технологию педагогического руководства, детерминирующую личностно-творческий и личностно-профессиональный рост, комплекс принципов, форм и методов учебно-воспитательной работы, позволяющей совершенствовать эстетическое сознание и бессознательное в индивидуализированном варианте.
Выявлена организационно-содержательная основа художественно-педагогического процесса, обеспечивающего оптимизацию развития духовно-творческого потенциала обучающегося музыканта. Предложена поэтапность деятельности учащихся, которая предусматривает опору на их первичные эстетические интересы, проход через «мотивационное поле», обладающее релаксационным, инкарнационным и апперцептивным свойствами и позволяющее
расширять эстетические интересы к созданию условий для формирования и реализации потребности в собственном духовно-творческом совершенствовании.
Установлена педагогическая закономерность, при которой наполнение содержания учебного процесса художественной продукцией позволяет релевантно осуществлять динамичное и целостное духовно-творческое развитие обучающихся музыкантов. Она действует на основе применения комплексного музыкального репертуара (программы с классической, фольклорной и эстрадной доминантой, полистилистика, аккумулирующие предмет активного эстетического интереса и предмет духовно-творческого развития), который органично сочетается с другими видами искусства. Подобная организация подбора и освоения полихудожественного материала дает возможность постоянно расширять предмет эстетического интереса и предмет духовно-творческого развития музыкантов.
Определена художественно-педагогическая значимость применения поэтического материала и программ, включающих живопись, в процессе развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов на базе музыкальных школ - училищ - вузов. Она заключается в активизации эстетического сознания и бессознательного начала обучающихся, их ассоциативного, эмоционально-чувственного и деятельно-предметного ряда (предметные игровые действия, опредмечивание музыкальных образов в рисунке, стихосложении и т.д.). Подобный педагогический эффект становится возможным при использовании таких поэтических блоков, как адаптационно-настраивающий (в него входят контактно-активизирующая, мотивационно-образующая и модуляционно-креативная группы), учебный (включает в себя музыкально-терминологическую, музыкально-дисциплинарную, юмористическую группы), воспитательный (состоит из стихотворений нравственной, гражданской, патриотической, социальной направленности), которые находят новую проекцию в материале, представляющем живопись, графику.
5. Обоснована целесообразность применения видов авторского творчества
(сочинение музыкальных произведений, написание к ним эпиграфов,
стихосложение, рисование, «озвучивание» картин и т.д.) в музыкально-образовательном процессе системы (музыкальные школа - училище - вуз) на уровне учащегося и педагога. Подобная организация учебного процесса позволяет осуществить принцип интроспекции, интериоризации (т.е. дать возможность действовать самостоятельно, убеждаться на личном опыте; переводить музыканта во внутренний план сознания), активизировать эвристическое начало, пройти все стадии рождения музыкального образа (от замысла до концертного исполнения), мобилизовать к действию сознание и бессознательный креативный ресурс. Создаваемая при этом творческая атмосфера способствует активизации развернутой когнитивной деятельности как педагога, так и обучающегося.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем: 1. Пополнена теоретическая база музыкальной педагогики. На основе проведенного системного анализа научно-теоретических источников определены структура и содержание понятия «духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта» как многомерного интегративного целостного ресурсного образования, которое включает в себя сознание (интересы, потребности, вкусы, способности /частные, общие, специальные/, ценностные ориентации /суждения, оценки, взгляды; убеждения, установки, позиции/ в области музыкальной, общехудожественной, эстетической в целом); бессознательное (иррациональность, импровизация, интуиция, эмоции, внутренние состояния /апатия, прострация, вдохновение, озарение и др./); личностные качества (собственно креативные, психологические /врожденные, приобретенные/, морально-нравственные, социальные); креативный опыт (деятельностный и чувственный) и проявляется в моделировании музыкального образа, создании и исполнении художественной продукции, анализе деятельности и ее итоговых результатов, во внесении корректив и установлении перспектив /ближней, средней, дальней/ учебно-воспитательного процесса. Все перечисленные основные составляющие были рассмотрены в многокомпонентной плоскости, раскрывающей полифонию функционирования феномена. В итоге каждая из них получила терминологическое
оформление, которое коррелируется с трактовкой основного базового понятия. Предложенное определение духовно-творческого потенциала учащегося-музыканта отражает структуру и содержание феномена, деятельностную специфику музыкального искусства (сочинительство, исполнительство, обработка, инструментовка, аранжировка, переложение музыкального материала, преподавание).
В музыкальной дидактике разработано положение о необходимости гармоничного использования следующих детерминант в учебно-воспитательном процессе: рационализм - иррациональность, разум - чувства, мышление — спонтанность, строгое построение - импровизация, логика - интуиция, т.е. сознания и бессознательного, которое получило адаптацию в музыкально-образовательной системе, конкретно в музыкально-творческой деятельности применительно к народно-инструментальному искусству.
На основе анализа историко-теоретического материала освещены основные этапы развития синтеза искусств в ракурсе музыкальной доминантности. При этом установлена педагогическая значимость воздействия синтеза искусств на духовно-творческий потенциал обучающегося музыканта. Она заключается в активизации и совершенствовании эстетического сознания и бессознательного при переходе из одной художественной модальности в другую или при их слиянии. В подобные моменты широкий ассоциативный ряд превращается в проекцию будущих развернутых креативных действий, а затем и в их реальное предметно-деятельное воплощение.
На базе сравнительного анализа теоретических источников, обобщения передового научно-методического опыта и полученных экспериментальных данных установлены структура и содержание комплексного музыкального репертуара, который является прямым отражением исторического развития музыкального искусства, его полистилистических направлений, синтеза искусств. Структуру комплексного репертуара представляет симбиоз классики, фольклора, эстрады, полистилистики с другими видами искусств. Содержание феномена составляют музыкальные программы с классической, фольклорной и эстрадной
доминантой, а также полистилистические сочинения, которые сочетаются с поэзией, литературой, живописью, хореографией, театром, кино и др., в этом ракурсе отвечая принципу поливариантности.
5. Произведена классификация специфических принципов формирования и освоения комплексного репертуара:
- соответствие комплекса выразительных средств идее, теме, музыкально-
образному содержанию произведений;
соразмерность познавательной, информационно-логической и эмоционально-чувственной, креативной линий применяемого полихудожественного материала;
творческая целесообразность использования немузыкальных выразительных средств в процессе освоения музыкальных программ;
соединение разнообразного художественного материала в общую стройную композицию, отвечающую законам драматургии и содержательности сценического действия;
совокупное использование разной в жанровом и стилистическом отношении художественной продукции, отвечающей логике и динамике духовно-творческого развития обучающихся;
сохранение расширяющегося спектра эстетических интересов, потребностей, всего эстетического сознания в сбалансированном режиме с освоением нового полихудожественного материала;
- регуляция постоянно видоизменяющегося, разворачивающегося механизма,
направленного на расширение и динамизацию музыкально-образовательного
процесса.
Практическая значимость работы: 1. Инновационные педагогические технологии соискателя внедрены в практику 9-ти государственных учебных учреждений Московского, Орловского и Рязанского регионов РФ, которые являлись экспериментальными базами и представляли начальное, среднее и высшее звено музыкально-образовательной системы.
Разработанный в ходе диссертационного исследования инструментарий (анкеты, творческие задания, тесты /вербальные, изобразительные/) получил применение в педагогической практике музыкальных школ, училищ, вузов Московского, Орловского, Рязанского регионов РФ.
Разработанный соискателем комплексный музыкальный репертуар прозвучал в программах всероссийского радио, центрального телевидения и вошел в растиражированый магнитный альбом «Классика, фольклор, эстрада». Этот материал получил применение в педагогической практике детских садов (№682, №1599 государственного космического центра им. Хруничева, №1519 медицинского центра при Президенте РФ, №943 Западного административного округа г.Москвы), в музыкальных школах и школах искусств гг. Химки, Подольск, Щелково, Рошаль, Шатура, Дмитров Московской области, гг. Мценск, Волхов Орловской области, гг. Орел, Смоленск /РФ/, гг. Лимбажи, Рига /Латвия/, в Московском областном и Орловском колледжах искусств, Орловском и Рязанском музыкальных училищах, в вузах культуры и искусств гг. Москва, Орел, Рязань, Смоленск, Тамбов, Барнаул, Уфа /РФ/, г. Киев /Украина/, в Российской академии музыки им. Гнесиных (г. Москва), Латвийской музыкальной академии (г. Рига).
В ходе диссертационного исследования был собран видеоматериал, отражающий творческую деятельность участников эксперимента (композиторскую, исполнительскую, педагогическую). На этой основе подготовлено 3 видеофильма («В страну музыкальных открытий», «Три портрета Е.Дербенко /композитор, исполнитель, педагог/», «Комплексные программы «От Баха до Оффенбаха» играет О.Блох»).
5. Совместно с членом Союза писателей РФ, художником, доктором
педагогических наук, профессором Ю.П.Азаровым выпущено учебное видео
пособие «Трансцендентальный синтез в образовании», которое используется в
практике общей и музыкальной педагогики.
Материалы, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в лекционных курсах «Музыкальная педагогика», «Методика обучения игре на народных инструментах» и спецкурсах «Развитие духовно-творческого потенциала личности в сфере художественного образования», «Педагогика творческого развития личности (обучающегося музыке)», читаемых автором в группах повышения квалификации Московского областного учебно-методического центра, Латвийского государственного учебно-методического центра, в Балтийском Русском институте, Латвийской музыкальной академии, Московском государственном университете культуры и искусства, Смоленском государственном институте искусств, Смоленском гуманитарном университете.
В перспективе художественно-методические подходы соискателя могут быть использованы в практике, например, фортепианной и скрипичной педагогики, на факультетах, связанных с общей музыкальной подготовкой.
Отдельные методологические положения, выводы и рекомендации исследования могут применяться (в адаптированном варианте) в смежных отраслях художественно-творческой педагогики, в частности преподавании хореографического, театрального, изобразительного искусства.
Разработанные в ходе диссертационного исследования художественно-методические материалы и рекомендации могут быть востребованными в вузах на факультетах культурологии, общей и возрастной психологии.
На защиту выносится концепция развития духовно-творческого потенциала учащихся-музьпсантов, стратегической целью которой является создание механизма эффективного и динамичного функционирования системы (музыкальные школа -училище - вуз), позволяющего наполнять педагогический процесс художественно-ценностным, высоконравственным, социально значимым содержанием на базе активизации эстетического креативного сознания и бессознательного. Концепция представляет следующую совокупность:
- понятие «духовно-творческий потенциал учащегося музыканта» как многомерное интегративное целостное ресурсное образование, которое включает в себя сознание
(интересы, потребности, вкусы, способности /частные, общие, специальные/, ценностные ориентации /суждения, оценки, взгляды; убеждения, установки, позиции/ в области музыкальной, общехудожественной, эстетической в целом); бессознательное (иррациональность, импровизация, интуиция, эмоции, внутренние состояния /апатия, прострация, вдохновение, озарение и др./); личностные качества (собственно креативные, психологические /врожденные, приобретенные/, морально-нравственные, социальные); креативный опыт (деятельностный и чувственный) и проявляется в моделировании музыкального образа, создании и исполнении художественной продукции, анализе деятельности и ее итоговых результатов, во внесении корректив и установлении перспектив /ближней, средней, дальней/ учебно-воспитательного процесса;
- педагогические принципы развития духовно-творческого потенциала учащихся-
музыкантов в образовательной системе (музыкальные школа - училище - вуз):
культурологическая интеграция педагогики и художественного творчества (искусство воспитывать, обучать, исполнительство, авторское творчество);
целостность художественно-педагогической подготовки обучающихся в музыкально-образовательном процессе на основе применения синтеза искусств;
содержательная и технологическая детерминантность взаимодействия общегуманитарных, общеобразовательных и специальных дисциплин;
интеграция концертно-исполнительских (концерт, концерт-встреча, музыкальная гостиная, музыкальное представление, зрелище), диалоговых (лекция, дискуссия, диспут) и научно-показательных (эксперимент-показ, мастер-класс, иллюстрация-сравнение) форм занятий в художественно-педагогическом процессе;
- модель развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов как
технология их педагогического руководства процессом личностно-креативного,
личностно-профессионального совершенствования на базе оптимального
опережающего удовлетворения эстетико-творческих потребностей с опорой на
предмет активного художественного интереса в рамках индивидуального подхода;
- инновационные методы развития духовно-творческого потенциала учащихся-
музыкантов, которые включают диагностику духовно-творческого потенциала
обучающихся, актуализацию и моделирование художественного образа,
апперцептивность, интериоризацию, интроспекцию, адаптационно-
настраивающий комплекс (контактно-активизирующие, мотивационно-образующие, модуляционно-креативные), подбор и освоение репертуара. Достоверность результатов диссертационного труда обеспечена адекватностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, системным подходом к изучению предмета исследования, реализацией данного подхода на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам настоящей работы; валидностью используемого тестирования /вербального и изобразительного/, убедительностью и научной доказательностью полученных данных; сопоставлением и сравнением итоговых результатов научной работы с наблюдениями и выводами, содержащимися в сходных по характеру и направленности исследованиях; в применении интроспективного подхода к проблематике диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и выводы исследования обсуждались в рамках выступлений автора на 33 научных форумах по проблемам культуры, искусства и образования, на каждом из которых была представлена различная теметика: областных («Творческое мышление, импровизация в практике музыкальной педагогики», Москва, 1999; Орел, 2000; Москва, 2000, 2003), межрегиональных («Репертуар как основа учебно-творческого процесса в классе баяна, аккордеона», Удмуртия /Глазов/, 2000; Москва, 2001, 2002), всероссийских («Формирование эстетических интересов и потребностей учащихся в музыкально-образовательной системе», Тюмень, 2001; Екатеринбург, 2001), международных («Полихудожественная природа искусства как средство духовно-творческого развития человека-педагога-музыканта», Смоленск, 2001, 2002, 2003; Краснодар, 2001, 2002;
Москва, 2001, 2002, 2003; ІСиев, 2001; Рига, 2002, 2003). Результаты диссертационной работы нашли отражение в 2-х монографиях, учебнике, учебном пособии, научных статьях и методических материалах, опубликованных автором. Всего вышло из печати по теме диссертации 52 работы общим объемом 87 п.л., 11 из которых выпущены федеральными издательствами, утвержденными ВАК Минобразования в качестве рекомендуемых для публикации результатов научно-педагогических (диссертационных) исследований. Апробация и внедрение научно-теоретических и экспериментальных методических материалов осуществлялись согласно организации эксперимента на 9-ти учебных базах и в рамках научной лаборатории «Творческое развитие личности учащегося-музыканта» Московского государственного университета культуры и искусств в сотрудничестве с Государственным институтом искусствознания, Российской академией музыки им. Гнесиных и Московской государственной консерваторией им. П.И.Чайковского.
Внедрены в музыкально-образовательную практику начального, среднего и высшего звена на территории г. Москвы и области, г. Орла и области, гг. Рязани, Тамбова, Смоленска, Краснодара, Нальчика /Северный Кавказ/, Глазова /Удмуртия/, гг. Уфы, Тюмени, Киева, Риги выводы и рекомендации проведенного исследования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, 4-х глав (14 параграфов), заключения, списка использованной литературы, 32-х приложений (таблицы, инструментарий, комплексные музыкальные и поэтические программы, материал, включающий живопись, творческие работы участников эксперимента и соискателя, список экспертов).
Креативный опыт обучающегося музыке в структуре его духовно-творческих возможностей
Проблема совершенствования духовно-творческого потенциала в сфере художественно-педагогического процесса музыкально-образовательной системы в силу наличия большого количества разноплановых дефиниций, определяющих как природные характеристики креативной активности обучаемых, так и социальные условия их развития, относится к числу наиболее сложных.
Целостно выстроенной теории управления становлением творческих сил человека на сегодняшний день еще не существует. Вместе с тем, в педагогике творчества есть ряд положений, методологических принципов построения учебного процесса. Общепризнанно, что любые природные задатки, качества и свойства личности обретают динамику развития лишь в деятельностной среде. Только в деятельности человек может реализовать свои возможности, активизировать духовно-креативный потенциал. В этом смысле деятельность может рассматриваться и как среда, и как фактор, и как условие, лежащее в основе любого процесса развития, в том числе и творческого. Осваивая окружающую действительность в художественных образах, учащиеся-музыканты преобразовывают и свой внутренний мир. Их деятельность имеет предметность в виде продукции созидательного труда, которую представляют музыкальные произведения.
Уровень сочинения или исполнения музыкального материала может служить основой для определения степени (качества) освоения эстетического пространства. Художественно-творческая деятельность - процесс, который лежит в основе развития любого вида искусства, в том числе и музыкального. Однако абсолютизированный вариант деятельностного подхода выдвигает на первое место предметность деятельности, которая заключается в необходимости подчинять логике предмета деятельность субъекта. Доминантность предметной обусловленности деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта является фундаментом материалистического понимания деятельности /393/.
Для нас имеет значение понятийный аппарат деятельности в контексте творческого развития личности учащегося-музыканта. В этом плане представляет интерес категория теории деятельности - категория целеполагания. Превалирование цели деятельности ставит акцент рассмотрения на действия, опосредованные логикой предмета. Чем глубже анализируется процесс целесообразной деятельности, тем дальше отодвигается для исследователя ее взаимосвязь с субъектом. На начальном этапе субъект может учитываться лишь потому, что он представляет цель, а затем, как правило, и вовсе выпадает, так как в предметной логике ему не остается места.
В таком ракурсе деятельностный подход может рассматриваться только как репродуктивный процесс, а не продуктивный.
Важное положение деятельностного подхода подчеркивает соответствие цели полученному результату. Творчество, наоборот, предполагает некоторое рассогласование цели и результата. Предметная обусловленность деятельности заставляет опираться в основном на конечный результат как заранее предусмотренный, точно запланированный. В противовес творческие (продуктивные) процессы, итогом которых становится что-то новое, до того неизвестное как на объективном, так и на субъективном уровне, предполагают незначительное предвосхищение, прогнозирование конечного продукта. Противоречие между начальным отсутствием будущего результата и необходимостью его минимального мысленного прогнозирования разрешается в ходе всего мыслительного процесса, в ходе осуществления деятельности. Это противоречие и лежит в основе продуктивной деятельности /71,28 - 40; 72,64 — 73/.
Становится очевидным, что потенциальные возможности, творческие резервы, которые заложены в деятельно-креативной природе учащихся-музыкантов, являются составляющими целостного опыта освоения эстетической действительности. Именно опыт освоения окружающего мира в музыкальных образах представляет ту действенную силу, которая способна продвинуть личность по пути духовного совершенствования.
Понятие «деятельно-креативный опыт» значимо и имеет многоуровневую структуру. Опыт - итоговая дефиниция, которая в свою содержательную сущность может включать и знания, и умения, и навыки. Поделиться опытом — значит поделиться знаниями, помочь овладеть умениями и навыками. Перечисленные состав ляющие креативного опыта, с одной стороны, — результат освоения эстетической действительности музыкантами, с другой, - итоговая сумма, олицетворяющая собой определенную степень, меру этого освоения. Вместе с тем, знания, умения и навыки - это то необходимое условие, которое может способствовать развитию духовно-творческого потенциала обучающихся. В действительности, комплекс знаний, умений и навыков - базис для творческого совершенствования и стимулирующий фактор креативных процессов личности музыканта. Но знания, умения и навыки сами по себе не существуют. Они проявляются в деятельности, представляют ее результат и аккумулируются в виде деятельно-креативного опыта. В свою очередь, деятельно-креативный опыт - важная неотъемлемая составляющая целостного духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов.
Анализ структурной характеристики деятельно-креативного опыта будет далеко не полным, если не рассматривать основные виды и формы деятельности. В этом заключаются и специфика художественно-воспитательного процесса и его содержательная значимость. Сочинительство, шире авторское творчество, исполнительство, шире исполнительская культура, педагогическое творчество, шире педагогическая культура - вот те основные образования, в которых находит свое выражение конгломерат знаний, умений и навыков музыкантов.
Следует заметить, что сочинительство, исполнительское искусство являют собой одновременно и способ выражения, и форму передачи всего комплекса знаний, умений и навыков. Таким образом, деятельно-креативный опыт освоения эстетической действительности учащимися вбирает в себя знания, умения и навыки, которые могут находить отражение в авторском творчестве, исполнительской культуре, педагогической практике обучающихся. Подтверждая это положение, Л.А.Готсдинер указывает, что «накопленный музыкальный опыт существенно влияет на восприятие музыки, он обуславливает исполнительскую и композиторскую деятельность» /108, 162/.
Важно, чтобы креативный опыт как часть резервных возможностей духовного мира учащихся-музыкантов расширялся за счет накопления объема знаний; параллельно шел подъем уровня музыкально-эстетической деятельности, продуктивный характер которой доминировал бы над репродуктивным.
Следует заключить, что деятельно-креативный опыт освоения эстетической действительности представляет неотъемлемую часть целостной структуры духовно-творческого потенциала обучающихся, оказывает непосредственное воздействие на развитие его содержательного комплекса.
В настоящее время еще существует опасность ограниченного рассмотрения вопросов, связанных с креативным опытом учащегося-музыканта, сугубо в деятельном ракурсе.
Такие понятия, как «чувственный опыт», «эмоциональная природа», «возвышенно-духовная аура» и т.п., олицетворяют собой другой мир, который представляет неотъемлемую составляющую многогранной, целостной «вселенной» под названием «креативный опыт».
Еще древние философы обращали внимание на «особое состояние», в котором пребывают «творцы» - люди искусства. Так, в частности, Демокрит, по свидетельству Цицерона, утверждал: «Никто не может быть великим поэтом, не впадая в безумие» /223, 355-356/. Вслед за Цицероном и современные исследователи указывают на ряд древних философов, включая Платона, которые выделяли в человеке возвышенно-чувственные мотивы (А.Ф. Лосев, В.В. Селиванов, В.А. Татаркевич и др.). Но А.Ф. Лосев делает акцент на том, что «из философов не Платон, а Демокрит учит о поэтической «мании». При всем этом, если Демокрит в границах материалистического по своему существу учения лишь обозначил проблему взаимосвязи творческого акта с состоянием вдохновения, то Платон развил эту мысль, обособив творческий опыт художника от обычной деятельности сознания, выводя его за пределы нормы. Отмечая исключительное состояние художника в момент творческого процесса, Платон прямо говорил: «Поэт... может творить лишь тогда, когда сделается вдохновенным и иступленным и не будет в нем более рассудка» /288, 138/. По словам В.Ф. Асмуса, «три мысли, заключающиеся в учении о творчестве как одержимости, повторялись и воспроизводились эстетиками-идеалистами последующих времен: о сверхчувственном источнике творчества, об алогической природе художественного вдохновения и о том, что основа эстетической одаренности не столько в специфическом даровании, в особенностях интеллектуальной и эмоциональной организации художника, сколько в чисто отрицательном условии - в его способности выключаться из практического отношения к действительности» /33,212/.
Профессионально-творческий статус педагога-музыканта как фактор духовно- креативного роста обучающегося
Широкий круг проблем современной музыкально-образовательной системы (совокупная целостность сети учебных заведений /начальное, среднее, высшее звенья/ сферы искусства и культуры, которая включает в свой специализационный спектр музыкальные квалификации) олицетворяет собой ее многоуровневую разветвленную структуру. В этот проблемный спектр входят: условия работы и подготовка учащихся; госстандарты, учебные планы и учебно-методическое обеспечение; подходы и принципы, формы и методы, имеющие место в художественном процессе, многое другое. Но, в конечном итоге, решение всего круга вопросов в большей степени зависит от того, какой квалификации педагог будет осуществлять свою деятельность.
Как в мире вообще, так и в педагогическом, в частности, человек — определяющее начало. Что он собой представляет, какими качествами и свойствами обладает, каков его профессионально-творческий статус как музыканта-педагога, таковы и результаты его художественно-воспитательной работы. Слабый в личностно-профессиональном отношении педагог может испортить, погубить любое самое хорошее начинание. Квалифицированный, творчески мыслящий преподаватель всегда преодолеет трудности, которые его еще и закалят, найдет пути для достижения основной цели - воспитание и музыканта, и Человека. В этом смысле старый лозунг «кадры решают все» актуализируется, приобретает современное звучание. Именно эрудированные, владеющие педагогическим и исполнительским искусством кадры, сегодня крайне необходимы сфере начального и среднего звена музыкального образования, а также высшей школе.
«Общепризнано, что педагогическое мастерство преподавателя было и остается основным фактором повышения эффективности педагогического процесса» /198, 97/. Анализ исследовательских работ, связанных с изучением педагогического мастерства, показывает, что авторы в своих формулировках, несмотря на определенные различия, вьщеляют в его структуре три относительно самостоятельных, но взаимосвязанных блока: личностные качества и способности; профессиональные знания, умения и навыки строить педагогический процесс; искусство осуществления педагогической деятельности (педагогическая техника, педагогический такт, педагогический опыт, владение методикой и т.п.).
Большое внимание личностным качествам учителя уделял в свое время еще К.Д.Ушинский. Он указывал, что в учебном процессе «все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности.... Только личность может действовать на личность... Характером можно образовать характер» /352, 171/. В.А.Сухомлинский писал по этому поводу: «Духовно богатая, нравственно яркая, интеллектуально самобытная личность способна и в питомцах своих уважать и воспитывать личность. Безликость же обезличивает и питомцев, сеет вокруг себя убогость»/340, 78/. Многие ученые выделяют такие необходимые для педагога личностные качества, как справедливость, ответственность, чувство долга, добросовестность, исполнительность, дисциплинированность, умение владеть собой и своими эмоциями, доброта, чуткость, готовность помочь и др.
Одними из важных личностных качеств преподавателя, оказывающих глубокое воздействие на уровень и эффективность обучения, являются убежденность и заинтересованность педагога. Как подтверждение этого положения звучат слова К.Д.Ушинского о том, что преподаватель не должен быть «слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» /352, 171/.
Такая значимая составляющая педагогического мастерства, как конгломерат профессиональных знаний, вбирает в себя знания учителя о своем предмете, степень ориентации, широту научных представлений в сфере преподаваемой им дисциплины, спектр кругозора, мировоззрение в целом и т.д. Как бы проецируя данное высказывание в музыкальную область, можно вьщелить следующее: знания истории создания, например, музыкального инструмента, его специфики конструкции, форм их совершенствования, владение информацией об исполнительских возможностях инструмента, ориентацию в репертуарной сфере. В этот ряд следует включать и знания в области музыкально-теоретических дисциплин, искусствоведческого, культурологического порядка, а также общепедагогического и музыкально-педагогического. Важно не забывать о знаниях в сфере методики обучения, инструментовки, аранжировки, сочинительства, дирижирования, оркестровой (ансамблевой) игры и т.д. Придавая большое значение общей культуре педагога, его мировоззрению, Г.Г.Нейгауз обращал внимание на то, что «... в проникновении в музыкальное искусство чрезвычайно большое значение приобретают общая культура исполнителя, его эрудиция в области истории человеческого общества, его знания художественной литературы, поэзии, живописи» /231, 172-173/. По словам С.Я.Фейнберга, хорошим музыкантом является тот человек, чей «внутренний мир богат и интересен» /355, 179/
Необходимо отметить, что личностные и собственно профессиональные качества педагога сильно переплетены между собой, составляют единое целое. Поскольку профессия педагога во многом представляет воспитание прежде всего личности, Человека, то личностные качества также могут входить в разряд профессиональных. Об этом справедливо замечает Е.И.Рогов: «Профессионализм педагога включает не только всю систему деятельности, но и совокупность личностных качеств, характеризующих и профессиональное сознание и установки субъекта по отношению к объекту деятельности» /316. II. Говоря об индивидуально-педагогической культуре, В.П. Карпенко указывает, что она «представляет собой интегративную совокупность личностной и профессионально-технологической культур; содержательным компонентом первой являются свойства личности, определяющие отношения, а второй -профессионально необходимые знания, умения, навыки» /198. 103/.
Следует подчеркнуть, для нас важно не рассмотрение различных дефиниций, связанных с педагогическим искусством, а понимание характера связей его составляющих, выявление основных структурных компонентов.
Из всего разнообразия умений и навыков преподавателя строить педагогический процесс многие ученые выделяют следующие: конструирование материала занятий в соответствии с учебным планом; отбор материала для занятий с учетом способностей учеников к его восприятию; интересное, аргументированное и доказательное изложение учебного материала; быстрое и правильное оценивание педагогической ситуации; применение активных форм и методов обучения, приемов активизации познавательной деятельности обучающихся; объективное оценивание степени усвоения обучаемыми учебного материала; самокритичное отношение к своему труду; индивидуальный подход в обучении; решение на занятиях воспитательных задач и др.
Важно заметить, что в педагогике и психологии пока нет достаточно обоснованной системы формирования умений преподавателя, так же, как нет и единства взглядов в трактовке их сущности. Некоторые авторы характеризуют умения как составной компонент определенной деятельности, в котором находят свое применение различного рода знания и навыки (Н.В.Савин /323, 10-16/ и др.); другие - как результат овладения приемами и способами обучения и воспитания, основанными на психолого-педагогических и методических знаниях (А.О.Абдуллина /2, 93-103/ и др.); есть которые - как способность решать учебно-воспитательные задачи, опираясь на знания и сформированные действия (В.Г.Ражников /304, II и др.); а есть - как возможность выполнять системы действий в соответствии с целями и условиями их выполнения (Б.Ф.Ломов /215, 96/ и др.) и т.д.
«К настоящему времени в теории педагогического образования наиболее ярко прослеживаются три классификации педагогических умений: 1) по функциям постановки и решения различного уровня педагогических задач (И.Т.Огородников,
H.B .Дмитриев, А.Ф.Спирин и др.); 2) по педагогическим функциям учителя-воспитателя (Н.В.Кузьмина, Л.Н.Щербаков, О.А.Абдулина и др.); 3) по этапам управления учебно-воспитательным процессом (В.А.Сластенин и др.)» /85,82/.
В последнее время все чаще высказываются суждения о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, которые являются необходимым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида педагогической деятельности и частных умений. Дело в том, что попытка обойти общие умения всегда остается безуспепшой, а перечень частных умений доходит до нескольких десятков и даже сотен» /244,120/. Изучение сущности и структуры педагогической деятельности позволяет со всей ясностью понять обобщенный характер определенных умений, которые находят применение в широком диапазоне конкретных педагогических задач. К подобным общепедагогическим умениям следует отнести умение педагогически мыслить и действовать. Эти умения неразрывно связаны с умением наблюдать и анализировать педагогические факты, иными словами, осуществлять «сложный процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях, доведение умения до теоретического уровня, где и будут необходимы специальные знания, - одна из существенных сторон обучения студентов педагогическому мастерству» /244, 122/.
Законченный цикл решения педагогической задачи можно представить формулой «мыслить - действовать - мыслить».
В своем исследовании В.А.Сластенин выделяет пять уровней развития профессионально-педагогических умений:
1. Интуитивный уровень.
В данном случае учащиеся (студенты) осуществляют решение педагогических задач на подсознательном (неосознанном) уровне, полагаясь в полной мере на интуицию. Они в большинстве случаев не могут объяснить причину выбора тех или иных способов форм и методов действия, целесообразность их применения.
2. Репродуктивный уровень.
На этом уровне обучающиеся используют стереотипы, шаблоны, традиционные формы и методы педагогической работы. Их кредо - строгое соблюдение правил, положений, устоявшихся норм.
3. Репродуктивно-творческий уровень.
Он представляет своеобразный отправной пункт пути, связанного с развитием педагогического творчества учащихся (студентов). Они довольно уверенно ориентируются в стандартных ситуациях, но испытьюают трудность, попав в неординарные положения. Творческое решение проблемы приходит с трудом и не сразу.
4. Творческо-репродуктивный уровень.
Отличительной особенностью этого уровня является то, что учащиеся (студенты) имеют педагогические знания, обладают умениями и навыками, на основе которых успешно осуществляют решения учебно-воспитательных задач. Вместе с тем, творческие подходы, прогнозирование, позволяющие в достаточной мере динамизировать педагогический процесс, пока не получили должного применения.
5. Творческий уровень.
На этом уровне обучающиеся способны четко выражать и аргументировать свою педагогическую позицию, владеют профессиональными умениями, в частности теоретико-аналитическими, прогностическими, конструктивными, организаторскими и др. Учащиеся (студенты) проявляют интерес и желание к творческому применению своих знаний, умений и навыков, использованию новейших педагогических технологий.
Данный «уровневый» подход позволяет не только проследить динамику формирования основ педагогического мастерства у студента, но и дает ключ к пониманию сущностного содержания, которое определяет профессионально-творческий статус музыканта-педагога. Его составляют личностные качества, профессиональные знания, умения и навыки как на специальном, так и
«интегральном» (обобщенном) уровне плюс умение творчески применять имеющийся в активе преподавателя весь педагогический арсенал.
Креативно-педагогические возможности синтеза искусств в сфере музыкального образования
В научном мире существует мнение, что явление «синтез искусств» - атрибутика XX-XXI веков. С этим мнением можно согласиться, но лишь отчасти. На протяжении всего общественно-исторического развития искусство, в силу диалектического единства общего и особенного, тяготело либо к синтезу, либо к подчеркнутой суверенности каждого отдельного искусства. Доминантность той или иной тенденции постоянно «зависит от специфического социального облика эпохи, диктующего стиль, формы своего времени» /388, 338-339/. На современном этапе «тяготение к синтезу стало преобладающим» /141,29/. Это в наиболее общем универсальном смысле проявляется в соединении различных искусств в общую композицию, в развитии синтетических искусств, в использовании отдельными искусствами выразительных средств, художественного языка и материала других искусств, в интег-ративных процессах искусства с другими явлениями культуры и материального быта.
Но все же «синтез искусств» - веление времени, «продукт», рожденный только современной эпохой или процесс, имеющий свою историю, своеобразную родословную? Анализ теоретических источников по этому вопросу дает понять, что «синтез искусств» имеет глубокие исторические корни, всегда в той или иной степени являлся отражением художественного творчества человека. Изучение художественной культуры античности подтверждает это положение. «В самом деле, в классический период Древней Греции расцветает античный полис, где отсутствует расщепление между индивидуальными ориентациями человека и общественным целым. Гражданин античного полиса чувствовал себя в безопасности — полис защищал человека, обеспечивал его права, справедливость общественных отношений, равновесие государственных и индивидуальных интересов. Отсюда и те формы творчества, которые отличает взаимопроникновение объективного и субъективного, лирического и эпического» /185,22/.
Почему античное искусство оказалось столь притягательным в качестве всеобщего критерия последующего художественного развития? Потому что античное художественное сознание выступало как синкретичное, то есть целостное по своей природе, и одновременно как многогранное единство. Уже в самой сути античного искусства были заложены механизмы синтеза, отражающие многоас-пектность «внешнего» и «внутреннего» мира человека. Платон и Аристотель интуитивно чувствовали природу «синтеза». Но она лежала не на поверхности бытия, а была сосредоточена в глубинах рождения самих видов искусства. Поэтому до нас практически не дошли открытые высказывания философов о «синтезе», хотя при изучении их работ мысль о взаимодействии искусств как бы витает у них в воздухе.
Замеченная в древности полихудожественная сущность видов искусства, подобно вулкану как бы спит до поры, а впоследствии выплескивается «мощной лавой» со всей своей проникающей силой в будущность времен, поражая поколения новизной и неиссякаемой силой воплощения.
Одним из ярких свидетельств синтезированной природы искусства является театр. «Корни театра берут свое начало в магических ритуалах и религиозных церемониях. Первобытные племена разыгрывали сцены охоты, чтобы добыча потом была отличной и чтобы умилостивить духов, которым они молились. Драма начала развиваться в Древней Греции во время религиозных церемоний. Священник по имени Феспис ввел сольного исполнителя для песен и танцев, который вел диалог со старшим в хоре. Позже были добавлены еще два актера. Они надевали маски, что позволяло им исполнять несколько ролей в одной пьесе.
В VI и V вв. до н.э. великие пьесы Эсхила, Софокла и Еврипида были составной частью религиозных празднеств, проходивших в театрах под открытым небом, сооруженных на склонах холмов»/101, 202/.
Театр, с одной стороны, наиболее отчетливо показывает развитие синтезирующего начала в искусстве, с другой, - наглядно демонстрирует широкий спектр взаимодействия музыкального искусства, которое со своей многогранностью вливается в театральную природу. Эту многогранность олицетворяют и музыканты-инструменталисты, и певцы-солисты, и хор. Таким образом, уже в то время в театре были представлены основные жанры музыкального искусства.
Такое положение вещей было далеко не случайным. Именно музыка рождает театр как таковой, без которой он во многом теряет свое подлинное лицо, становится подобно высохшей мумии, а с музыкой он - «полнокровное» образование, поражающее своей притягательной силой.
Истоки становления танца - тоже яркое подтверждение взаимопроникающей природы художественного творчества. Сплав пластики жеста, движения тела с ритмической фактурой, воплощенной в звуковой палитре, их гармоничное единение явились причиной рождения на свет танца - нового вида искусства, которое впоследствии получило емкое название - «Хореография».
Музыка уже на заре развития творческой мысли человека заключала в себе как бы сплав многоэлементной конструкции (ритм, звук, полифункциональность фактуры, а также бесконечное разнообразие соотношений этих составляющих). Она была способна к слиянию с другими видами искусства, и на этой основе - к образованию новых видов. Как подтверждение данного положения звучит следующее высказывание: «Начиная с древних восточных цивилизаций «синтез искусств» выступает как организующее начало, подчиняющее единому замыслу в целом весь храмовый ритуал, все его элементы: архитектуру, изобразительное и декоративно-прикладное искусства, словесное творчество, музыку и обрядовые действия.
Особое отношение придавали античные философы музыке, обладающей свойствами охранять благополучие государства. Древнегреческая «музыка сфер» рассматривалась как модель мироустроения, которая, согласно Пифагору, раздается в космосе. По ее образу и подобию устраиваются все события в мире.
Недаром в конфуцианстве и пифагорействе музыкальность равносильна воспитанности, социальности, гуманности, коммуникабельности человека. Оценив исключительные качества музыки, философы античности тем самым заложили основу для будущего объединения искусств на основе музыкальности» /202,2/.
Сказанное не означает, что музыка благодаря своей чувственной энергетике и разнообразной палитре как бы поглощает другие виды искусства, проглатывает их, стирая грани своеобразия искусств. Напротив, музыка в значительной степени усиливает действие различных направлений в искусстве, придает им более живой облик, «одаривает» проницательными свойствами. Музыка - своеобразная кровеносная система большого организма под названием «искусство», которая как бы расцвечивает художественную жизнь по образу и подобию реальной действительности, преломленной в сознании творца. Солидаризируясь с этим положением, В.В.Ванслов подчеркивает, что, «решая одни и те же общественно-исторические задачи, искусства помогают друг другу, обогащая друг друга своими достижениями, расширяя при этом свои возможности, раздвигая границы, но не утрачивая своего специфического своеобразия, не растворяясь друг в друге, а сохраняя верность реальности и своему особому призванию в правдивом ее отражении. Именно эти процессы происходят в художественной культуре» /76,411/.
