Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ НА УРОКАХ ЗООЛОГИИ 12
I. Принцип наглядности и развитие методики естествознания в школах дореволюционной России . 12
2. Разработка теории и практики принципа наглядности в советской школе 25
3. Комплексное использование средств наглядности как главное направление развития принципа наглядности на современном этапе 53
4-. Психолого-физиологические обоснования применения учебных комплексов на уроках
зоологии 62
ГЛАВА II. МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКСОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЯ НА УРОКАХ ЗООЛОГИИ 81
I. Определение круга понятий, как основы для создания учебного комплекса и выбора методов его применения 82
2. Учебные комплексы и использование современных научных фактов 98
3. Возможности учебных комплексов для решения задач эстетического воспитания, формирования положительного эмоционального фона и стойкого интереса к зоологии ПО
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКСОВ НА УРОКАХ ЗООЛОГИИ. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 147
- Принцип наглядности и развитие методики естествознания в школах дореволюционной России
- Определение круга понятий, как основы для создания учебного комплекса и выбора методов его применения
- Учебные комплексы и использование современных научных фактов
Введение к работе
Работники просвещения, учителя, как и все советские люди, с глубоким удовлетворением восприняли решения майского, ноябрьского (1982 г.)» июньского, декабрьского (1983 г.)» февральского и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, подтвердивших курс на неуклонное осуществление ленинской внутренней и внешней политики, выработанной ХХУІ съездом КПСС.
СЛОЕНЫ И ответственны задачи, стоящие перед Советской страной в настоящее время. Тем, кто сегодня садится за школьную парту, говорилось на июньском (1983 г.) Пленуме, решать крупномасштабные, новаторские задачи, претворять в жизнь планы экономического, социального, политического развития на новом этапе развитого социализма. К этому молодежь следует готовить повседневно, целенаправленно и эффективно. В решении этой важной задачи неоценимую роль играет общеобразовательная школа. Именно здесь закладываются прочные основы знаний, во многом формируется все содержание личности будущего высокосознательного труженика, гражданина и защитника Страны Советов. В этом смысле школа является своеобразной социальной кузницей, в которой куется будущее нашего народа.
В условиях развитого социализма школа оказалась на более высоком, принципиально новом этапе своего развития. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, одобренная апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, имеет своей целью поднять работу школы на новый качественный уровень, соответствующим условиям и потребностям общества развитого социализма. Это дело большой важности, затрагивающее интересы каждой семьи, всего советского народа. Естественно, все это выдвигает перед школой и новые, более серьезные задачи. В своей речи на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС товарищ К.У.Черненко говорил: "Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков,можно сказать, закон социального прогресса" (с.5"). А для этого необходимо, чтобы школа успешно решала свою задачу -учить детей учиться, формировать и развивать умственные способности каждого юного человека. Поэтому необходимо усилить внимание и качеству уроков, более обоснованному выбору методов, средств и форм обучения, чтобы учебно-воспитательный процесс в каждой школе шел вровень с веком и все дело образования и воспитания молодежи базировалось на новейших достижениях научно-технического и социального прогресса нашего общества.
Надо помнить, что умственное развитие молодого поколения, воспитание его творческих способностей, вопрос не только и не столько педагогический, сколько социально-политический, ибо это мощный стимул развития экономики и культуры страны.
Стержень всей работы школы, как отмечено в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (1984 г.)» коммунистическое воспитание, формирование человеческой личности будущего строителя коммунизма. Чем больше коммунистическое воспитание будет пронизывать все сферы школьной жизни, чем глубже и все стороннее на уроках, во всей другой работе с детьми будут закладываться основы марксистско-ленинского мировоззрения, осуществляться идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание, тем полнее мы сумеем решить задачи, поставленные партией по формированию нового человека, а значит, по строительству коммунизма.
Успешное решение этих сложных задач потребует от каждого учителя высокой сознательности, организованности, творческого подхода к своему делу, настойчивого освоения передового опыта, целеустремленности, умения сосредотачивать свою деятельность на ключевых направлениях. В Постановлении июньского (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС указывается, что в самое короткое время необходимо: "... поднять уровень воспитательной работы в школах... Последовательно проводить ленинские принципы единой трудовой политехнической школы, воспитывать у школьников привычку и любовь к общественно-полезному труду, расширять их идейный кругозор, формируя прежде всего у каждого из них высокие качества гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма. Полнее использовать возможности школы в эстетическом... воспитании. Возвышать престиж и авторитет учителя, больше заботиться о его квалификации, условиях работы и быта" (с.78).
Для современной педагогической науки исключительную важность приобретает актуальность научных исследований в области методики, педагогики, психофизиологии с целью решения задач оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе.
Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в педагогической науке понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников. Оптимизация должна способствовать достижению максимально возможных результатов в данных конкретных условиях школы, определенного класса.
В настоящее время возникли не только острая потребность, но и объективные возможности для решения задач оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса. Одной из них является накопленный педагогической наукой потенциал идей как по отдельным компонентам учебно-воспитательного процесса, так и процессу в целом. Другой является общее повышение уровня квалификации и мастер - 6 ства учителей, развитие учебно-материальной базы школ, благоприятное образовательное влияние средств массовой информации, расширение внеурочной работы с детьми и т.д.
Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в це-лом невозможно без повышения эффективности каждого урока в частности. Уроки по традиционной схеме "проверка знаний - объяснение - закрепление" ограничивают развитие у учащихся самостоятельности, творческой активности и инициативности, не формируют умения самостоятельно пополнять свои знания и ориентироваться в стремительном потоке информации, не в полной мере способствуют глубокому и сознательному усвоению знаний по основам наук и формированию на этой основе диалектико-материалистического мировоззрения; приводят, наконец, к перегрузке учащихся.
Одним из требований к современному уроку является то, что учащиеся должны в основном усваивать знания на уроке. Это позволит преодолеть или резко снизить перегрузку учащихся домашними заданиями. Вместо трудоемкого заучивания учебного материала учащиеся должны иметь возможность лучше его осмыслить, закрепить на уроке выполняя творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы. • Это предполагает интенсификацию учебного процесса. Интенсификации обучения на уроке способствует применение технических средств, дидактических материалов для самостоятельных работ, таблиц и т.д. Их рациональное использование сокращает время протекания отдельных этапов урока. Это время может быть важным резервом для глубокого усвоения знаний, для развития механизмов творческого мышления. Кроме того, помощь учащихся-ассистентов в подготовке и использовании технических средств обучения, других средств наглядности, в подборе дидактических материалов и литературы для самостоятельной работы также делает их активными соучастниками учебно-воспитательного процесса. Максимальная насыщенность урока педагогически целесообразной учебной деятельностью всех учащихся -таково еще одно необходимое требование и условие повышения эффективности урока.
Одним из главных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации и интенсификации является разработка теории и практики использования учебных комп- лексов (Шаповаленко, 1967; 1973; Лепина, 1973; Розенштейн, 1974; Трайтак, 1976; Прессман, 1979; Бабанский, 1980 и др.).
Наше исследование посвящено разработке теории и практики создания и методики использования учебных комплексов в учебно-воспитательном процессе на уроках зоологии в 6-7 классах, т.е. лежит в русле одного из главных направлений развития современной педагогической науки - и поэтому является вполне актуальным.
Объектом исследования являлся учебно-воспитательный процесс на уроках зоологии в 6-7 классах городских и сельских школ.
Предметом исследования мы избрали методику использования учебных комплексов в учебно-воспитательном процессе на уроках зоологии.
Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы определить основные методические приемы создания учебных комплексов, составить учебные комплексы по нескольким темам школьного курса зоологии, разработать методику их использования в учебно-воспитательном процессе и проверить эффективность использования учебных комплексов в педагогической работе.
В соответствии с основной целью исследования была сформулирована рабочая гипотеза, согласно которой методика рационального использования учебных комплексов должна привести:
а) к повышению научности и прочности знаний о животном мире а, значит, к более успешному решению задач формирования диалекти-ко-материалистического мировоззрения и развития абстрактно-логического мышления;
б) к созданию на уроках стойкого положительного эмоционального тонуса у учащихся и на основе этого поддержанию устойчивого интереса к зоологии и улучшению работы механизмов внимания и памяти; к более успешному решению задач эстетического воспитания;
в) к оптимальному насыщению урока педагогически целесообразной учебной работой; г) к улучшению организации систематического контроля за работой учащихся.
Исходя из этого были определены конкретные задачи исследования:
1. На основе изучения литературы по раздельному применению наглядных и аудиовизуальных средств обучения в учебном процессе обосновать необходимость комплексного их применения в курсе зоологии 6-7 классов.
2. Определить основные методические приемы создания учебных комплексов и разработать их содержание в соответствии с ведущими темами курса зоологии и учебно-воспитательными задачами, решаемыми в процессе их изучения.
3. Разработать методику проведения конкретных уроков по определенным темам курса зоологии с применением учебных комплексов. Провести педагогические эксперименты и психолого-физиологические наблюдения по отработке методических приемов использования учебных комплексов и определению эффективности их в учебно-воспитательном процессе.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
I. Метод теоретического исследования, который дал возможность ознакомиться с методической, психолого-педагогической, философской, физиологической литературой по интересующей нас проблеме и определить круг вопросов, составивших основу нашего исследования. Проведен анализ более 200 работ и оформлена биб - э лиография.
2. Метод педагогического наблюдения был использован в целях анализа и обобщения опыта работы учителей города и области с наглядными пособиями на уроках зоологии. С этой целью использовались индивидуальные и фронтальные беседы с учащимися, анализировались их письменные ответы, проведено анкетирование учителей и учащихся. Мы знакомились с планами и конспектами уроков учителей школ, посещали эти уроки, изучали методические рекомендации к урокам в плане темы диссертации.
3. Метод педагогического эксперимента был использован для отработки приемов рационального использования учебных комплексов в преподавании школьного курса зоологии в реальной педагогической работе и для сравнения эффективности контрольных (проводимых по обычной методике) и экспериментальных (с использованием учебных комплексов) уроков (по количеству видов учебной работы, среднему баллу и составляющим его оценкам при текущей и отсроченной проверке знаний двух типов и др.). При составлении вопросов для учащихся и последующем анализе ответов особое внимание отводилось оценке степени усвоения важнейших понятий курса зоологии. В этом же эксперименте проводились психолого-физиологические наблюдения за учащимися с целью выявления изменений
в уровнях внимания, памяти и эмоционального состояния на экспериментальных уроках по сравнению с контрольными. Всего было проведено 613 контрольных и 635 экспериментальных уроков.
Исследования проводились нами в течение 1977-1983 годов совместно с учителями биологии (школы № 30 г.Пензы, Радищевской восьмилетней школы Кузнецкого района Пензенской области) и студентами 4-5 курсов естественно-географического факультета Пензенского пединститута при прохождении педагогической практики в школах № 30 г.Пензы, Колышлейской, Колтовской, Крутцовской шко - ю -лах Колышлейского района, Булычевской средней школе Иссинского района, Варыпаевской средней школе Кондольского района (все школы Пензенской области).
Новизна научного исследования заключается в создании учебных комплексов по отдельным темам школьного курса зоологии и разработке методики их использования на соответствующих уроках. Для оценки эффективности экспериментальных уроков впервые в методическом исследовании комплексно оценивались педагогические и психофизиологические показатели (средний балл и составляющие его оценки по текущей и отсроченной проверке знаний у учащихся; количество учеников, охваченных разными видами учебной работы; виды и количество различных средств обучения, задействованных на уроке; данные хронометража учебного времени всех этапов урока; объем и точность внимания, объем и скорость воспроизведения информации в кратковременной памяти, эмоциональное состояние учащихся).
Впервые в методическом исследовании по зоологии использова- v лась функциональная музыка как один из ванных компонентов учебных комплексов.
Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что созданные учебные комплексы и разработанные методические варианты уроков с их применением по некоторым темам зоологии могут использоваться учителями зоологии.
Использование в преподавании зоологии разработанных учебных комплексов по предлагаемой методике:
- позволяет интенсифицировать и оптимизировать процесс изучения зоологии за счет повышения интереса учащихся к зоологии, увеличения количества учащихся, занятых учебной работой разных видов; усиления научности преподавания без перегрузок учащихся, организации систематического контроля за работой учащихся;
- II и, как следствие всего этого, значительному улучшению качества знаний учащихся (и, прежде всего, более прочному усвоению понятий);
- дает возможность более успешно решать задачи эстетического воспитания на основе использования различных аудиовизуальных средств обучения и создания стойкого положительного эмоционального фона;
- облегчает подготовку учителей и учащихся к урокам.
Кроме того результаты исследования могут использоваться:
- в лекционно-практическом курсе "Методика преподавания биологии" на 3-4 курсах педвузов;
- при прохождении педпрактики студентами 4-5 курсов педвузов;
- в лекционно-практических курсах ИУУ по вопросам совершенствования методики преподавания зоологии.
Сообщения о результатах работы, методические рекомендации по созданию и использованию учебных комплексов в преподавании школьного курса зоологии заслушивались и были одобрены на ежегодных методических совещаниях учителей-биологов г.Пензы и Пензенской области (I980-I98I гг); на внутривузовских научно-методических конференциях(1978, 1980,1982-1984 гг.), результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр анатомии и физиологии человека и животных Пензенского государственного педагогического института им. В.Г.Белинского, методики преподавания биологии Московского областного педагогического института им. Н.К. Крупской; курсах повышения квалификации учителей при Пензенском институте усовершенствования учителей (1980-1983 гг.), лаборатории обучения биологии и химии НИИ школ МП РСФСР (1982-1983 гг.)
Методические разработки по урокам с использованием учебных комплексов используются на лабораторных и семинарских занятиях по методике преподавания биологии студентами 3-4 курсов географического факультета Пензенского государственного педагогического института им. В.Г.Белинского, на педагогической практике студентами 4-5 курсов естественно-географического факультета Пензенского пединститута, стажерами и учителями биологии ряда школ г.Пензы и Пензенской области.
Принцип наглядности и развитие методики естествознания в школах дореволюционной России
Еще в ХУП веке Яном Амосом Коменским был обоснован принцип наглядности в обучении, выраженный им в так называемом "золотом" правиле: "все, что... можно, предоставлять для восприятия чувствам, именно: видимое - зрению, слышимое - слуху, обоняемое - обонянию, вкушаемое - вкусу, осязаемое - осязанию; а если что может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то должно одновременно преподносить нескольким чувствам" (Комен-ский, 1955, с.207). Его требование, чтобы знания черпались учениками прежде всего из собственных наблюдений, сыграло в дальнейшем большую роль в борьбе с догматизмом, схоластическим обучением. "Чем более знание опирается на ощущение, тем оно достовернее. Поэтому, если мы желаем привить учащимся истинное и проч ное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство" (Коменский, 1955, с.208).
Таким образом,еще Коменский наметил три пути использования наглядности обучения: во-первых, непосредственное наблюдение над реальными предметами; во-вторых, наблюдение над моделью (если учитель не располагает реальными предметами) и,в-третьих, наблюдение над картиной, как изображением предмета и явления.
Естествознание как учебный предмет был введен в систему народного образования в России в конце ХУП начале ХУШ века, что определялось задачами социально-экономического характера. С дальнейшим развитием принципа наглядности мы встречаемся в дидактическом трактате Янковича Ф.И. "Руководство учителям народных училищ", вышедшем в 1783 г., где освещались все главные вопросы педагогического процесса: организация учебных занятий, методы преподавания, формы проверки знаний учащихся. Янкович Ф.И. разъясняет преимущества обучения по натуральным объектам и таблицам, указывает на большую образовательную ценность записей на доске с выделением крупным шрифтом главных положений записанного, требует обязательной ежедневной проверки знаний учащихся и т.д.
Содержание курса естествознания того времени определялось первым русским учебником "Начертание естественной истории", изданным для народных училищ Российской империи в 1786 году. Автором этого первого учебника был академик и профессор натуральной истории В.Ф.Зуев. В предисловии к учебнику В.Ф.Зуева содержится ряд указаний для учителей: "При толковании параграфа, или лучше сказать при рассуждении о какой-либо вещи, учитель показывает оную в самой натуре, или по крайней мере на картине, почему при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, который в натуре, которыя в рисунках . (Цит. по: Райков , I960, с.29). При этом выделяя наглядность графическую и предметную он ставил предметную наглядность выше графической. Там, где нельзя показать натуру, Зуев В.Ф. требует "по крайней (1807). мере" рисункаУ Первый русский учебник естественной истории, содержащий требование преподавать наглядно, впервые обращает внимание на школьный естественно-исторический кабинет, что по тому времени было прогрессивным начинанием. Учебник Зуева В.Ф. был издан без рисунков. Рисунки или "фигуры" к учебнику были нэпе - 14 чатаны отдельно, на больших листах и были рассчитаны для показа целому классу, т.е. были первьми стенными таблицами по зоологииС95б В 1955 г. Райков Б.Е. разыскал полный набор зуевских "фигур" по естественной истории и описал их. Всего оказалось- 57 таблиц, на которых помещено 193 изображения, из них 62 млекопитающих, 30 птиц, 28 рыб и т.д. Эти фигуры Райков Б.Е. описал в статье "Первый зоологический атлас в России" (1958).
Из деятельности "Комиссии об учреждении народных училищ", созданной в 1772 г. по указу Екатерины П для реформы народного образования, видно, что комиссия принимала меры к тому, чтобы наглядное обучение осуществлялось и на практике. Комиссия рассылала по учебным заведениям наборы натуральных объектов, не исключая и дальних окраин. Однако большинство учебных заведений обходилось без таких наборов. Таким образом, хоть и не всегда, но к учебному естественному материалу на классных уроках подбирались учебные наглядные пособия - натуральные объекты и их отображения в рисунках, что свидетельствует о попытках практической реализации в Российском образовании одного из важнейших дидактических принципов - принципа наглядности.
Определение круга понятий, как основы для создания учебного комплекса и выбора методов его применения
Школьный курс зоологии, разработанный с учетом возрастных особенностей учащихся и времени, отводимого в учебном плане на изучение данного предмета, базируется на системе знаний, понятий о живой природе, усвоенных учащимися в предшествующих учебных предметах (природоведении, ботанике). Учитываются также общебиологические, физиологические, анатомические, экологические и прочие понятия, усвоение которых, начавшись с ботаники и зоологии, будет продолжаться на уроках анатомии, физиологии и гигиены человека, общей биологии. Глубокие знания по биологии -это овладение учащимися системой общебиологических понятий, которые создаются из знаний сущности более частных понятий и основных фактов, их конкретизирующих. Отсюда следует, что конечная цель биологического образования состоит в создании у учащихся целостной системы научных понятий о закономерностях, структурах и функциях молекулярно-клеточного, организменного, популяци-онно-видового, биоценотического и биосферного уровней организации живой природы, о происхождении и историческом развитии животного мира и т.д. В целях успешного формирования у учащихся всех этих понятий учителю необходимо отчетливо представлять всю логику учебного предмета (в нашем случае - зоологии), его составные элементы и пути формирования и развития всех общих биологических понятий, их логические связи. Особенно важно, чтобы учитель представлял себе в каждый конкретный момент преподавания, на каком этапе развития тех или иных понятий находятся знания учащихся и в соответствии с этим осуществлял обогащение, расширение, конкретизацию или воспроизведение в новых связях этих знаний.
В школьном курсе зоологии при изучении каждого основного представителя или класса предусматривается усвоение полной системы знаний о каждом конкретном животном и на этой основе формирование понятий: о клетке как единице жизни; о единстве строения и функции органов, систем органов и организмов; о индивидуальном развитии организмов; о взаимосвязи организма с конкретной средой обитания, приспособленности к среде обитания; о эволюционном развитии животного мира и многие другие.
При разработке учебного комплекса по конкретному уроку составлялась понятийная схема, в которой в иерархической последовательности располагались анатомо-морфо-физиологические, общебиологические и экологические понятия (с выделением доминирующих). Этим заканчивался первый этап составления комплекса.
2. Введение научных понятий в учебный процесс, как правило, связано с их раскрытием и, следовательно, с рассуждением, по - 84 -этому возникает возможность различного построения учебного материала в зависимости от способа введения понятий. Как показали многочисленные исследования, детям младшего и среднего возраста доступнее индуктивный способ, т.к. он ближе к их логике познания мира: накопление фактов и наблюдений, затем обобщение и вывод. Учебной программой и предусматривается преимущественно индуктивный путь формирования понятий, ведущий от обобщения фактов к конкретным, а затем общим понятиям. Имея ввиду этот путь, учителю особенно важно уметь отбирать фактический материал, без которого нельзя сформировать ведущие научные понятия, и меньше обращать внимание на второстепенные факты. В школьном учебнике зоологии имеется материал разной дидактической ценности и часть его должна служить только целям повышения интереса, расширения кругозора, для временного запоминания. Для урока учителю необходимо тщательно отбирать материал, чтобы самое важное, главное не утонуло во множестве несущественных признаков, элементов строения и т.д. Главные же факты должны быть четко выделены и соотнесены по возможности с общими понятиями. Только при этом условии урок становится необходимым звеном в цепи всего биологического образования. сли систематически проводить на каждом уроке возможные обобщения и связи понятий, то будет преодолеваться один из очень распространенных недостатков преподавания зоологии - отсутствие связи частных и общих понятий, когда ученики знают факты, но не видят их отношения к общим понятиям или, наоборот, могут дать верное определение общего понятия, но затрудняются привести конкретные примеры, распознать их в новом материале.
Учебные комплексы и использование современных научных фактов
Для современной биологической науки характерно быстрое развитие дифференцированных знаний о природе и разнообразные методы исследования. Из обильной научной информации по биологии отбирается наиболее ценный в образовательном и воспитательном отношении учебный материал, который после систематизации и переработки входит в учебник. В содержание школьной зоологии включены факты, понятия, закономерности и термины, которые должен знать каждый выпускник школы. Объем и система знаний по зоологии в средней школе определяется общими образовательно-воспитательными задачами советской школы, принципами биологической и педагогической науки. Содержание школьной зоологии, как и других биологических дисциплин, определяется единством научности материала и его доступности для усвоения учащимися. Однако изучение массового опыта учителей, анализ школьной документации показывают, что для глубокого и прочного усвоения учебного материала всеми учащимися класса указанного в программе времени на изучение отдельных тем и разделов курса зоологии недостаточно, тем более, что часть материала неизменно устаревает, теряет значимость. Практически на каждом уроке изучается новый материал (учебника) и нет возможности выделить время на повторительно-обобщающие уроки, на экскурсии в природу, в краеведческий музей, на лабораторные занятия, а тем более - на обзор новостей в науке.
Одной из самых сложных проблем учебно-воспитательного процесса на современном этапе является разрешение противоречий между необходимостью использования в процессе формирования и усвоения важнейших понятий, новых научных фактов без увеличения учебного времени и создания перегрузок. При использовании учебного комплекса на уроках мы создавали ситуацию небольшого информационного и сенсорного дефицита: т.е. не все показывали, не обо всем рассказывали. Именно в такой ситуации стимулируется развитие самостоятельного творческого ассоциативного мышления и механизмов интуиции. Облегчается и овладение учащимися приемами эвристического типа в умственной деятельности (Калмыкова, 1981). Немаловажную роль играют в этом и возникающие при использовании учебного комплекса положительные эмоции (на музыку, цветные слайды и пр.), облегчающие закрепление условных связей на слова.
Зоологический материал чрезвычайно обширен и многообразен.
О каждом изучаемом животном науке известно много больше, чем отражено в школьной программе. Круг знаний, с которым надо ознакомить учащихся, в программе раскрыт лишь в самых общих чертах. Более конкретно содержание изложено в учебнике. Но было бы неправильно требовать от учителя, чтобы он руководствовался при определении содержания урока только учебником. При создании учебных комплексов мы старались по возможности исключать из учебного процесса второстепенный и устаревший : учебный материал, не играющий большой роли в формировании ведущих биологических понятий, теорий, законов и вместо него включали дополнительный, на наш взгляд, принципиально важный в познавательном плане, содержащий новые научные факты. Рассмотрим указанный тезис на примерах.
