Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки проектирования содержания школьного иноязычного образования в современных условиях
1.1. Проблема модернизации иноязычного образования в современной школе 26
1.2. Характеристика содержания иноязычного образования в общеобразовательной школе в русле современных методических подходов 42
1.3. Психологический аспект содержания иноязычного образования в общеобразовательной школе65
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Концептуальные основы построения содержания иноязычного образования в современной общеобразовательной школе
2.1. Методическое проектирование как теоретико-методологическая стратегия построения содержания школьного иноязычного образования 87
2.2. Нормативные требования и инновации в содержании иноязычного образования в современной общеобразовательной школе 120
2.3. Концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования 148
Выводы по второй главе 187
Глава 3. Практическая реализация содержания иноязычного образования в русле его модернизации
3.1. Модульная программа обучения иностранному языку в общеобразовательной школе 191
3.2. Учебник иностранного языка нового поколения 212
3.3. Модернизация содержания иноязычного школьного образования в условиях профильного обучения 235
Выводы по третьей главе 253
Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование концепции школьного иноязычного образования в условиях профильного обучения
4.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы по исследованию концепции иноязычного образования . 256
4.2. Методика обучения школьников иностранному языку на основе реализации концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования275
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 316
Выводы по четвертой главе . 331
Заключение 335
Библиографический список 341
Приложения 377
- Психологический аспект содержания иноязычного образования в общеобразовательной школе
- Методическое проектирование как теоретико-методологическая стратегия построения содержания школьного иноязычного образования
- Учебник иностранного языка нового поколения
- Методика обучения школьников иностранному языку на основе реализации концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения современной экономической и социокультурной ситуации в российском обществе сопровождаются значимыми процессами реформирования в области образования, которые характерны и для сферы иноязычного образования. В настоящее время иноязычное образование правомерно рассматривать не только как систему, а как образовательную инфраструктуру, социокультурный комплекс, значимые с точки зрения формирования устойчивых связей между сферой образования и другими социальными сферами (наукой, культурой, формированием и развитием духовных и материальных ценностей и др.).
При переходе системы среднего образования на новые федеральные государственные стандарты владение иностранным языком определяется как одна из важнейших общекультурных компетенций выпускника – будущего специалиста на рынке труда, соответственно, иностранный язык приобретает роль обязательного предмета в базовом гуманитарном, социальном и экономическом цикле. В этих условиях проблемы, связанные с модернизацией школьного иноязычного образования, закономерно выдвигаются в число актуальных проблем методической науки. Введение новых стандартов влечёт за собой изменения в языковой политике общеобразовательных учреждений.
Проектирование гибкой системы выбора языков и условий их изучения, вариативность форм и средств обучения отражают современное состояние методики обучения иностранному языку. Для современного иноязычного образования как института социального развития обучаемого характерны междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения иностранным языком. Таким образом, из стандартного учебного предмета иностранный язык превращается в базовый элемент современной системы школьного образования.
Цель модернизации современного школьного иноязычного образования определяется как создание механизма устойчивого развития системы образования, приведение содержания и структуры иноязычного образования в соответствие с потребностями рынка труда и социума, развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг, обеспечение инновационного характера иноязычного образования, реализация фактора непрерывности иноязычного образования, его соответствия вызовам ХХI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности и социума, государства (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник). XXI век вносит изменения в перспективный портрет сегодняшнего выпускника школы – пользователя иностранным языком (иностранными языками). Социальные потребности владения и использования личностью неродного языка меняются в пользу вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Чтобы соответствовать потребностям времени и общества иноязычное образование на всех уровнях должно гарантировать «качество человека», способного меняться вместе с социокультурной реальностью. Современное общество нуждается в образованных людях, которые обладают самостоятельностью и динамизмом, способностью к межкультурному взаимодействию, сотрудничеству, ответственному выбору. Такие идеи отражены в целом ряде концептуальных, законодательных и нормативных документов, посвященных состоянию образования в современной России («Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года», документ национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», ФГОС общего образования и др.).
В русле данных изменений меняется общая стратегическая установка иноязычного образования в общеобразовательной школе, призванное обеспечить способность и готовность обучающихся «изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни» (Н.Д. Гальскова), развивать свою коммуникативную, лингвосоциокультурную и информационную компетенции.
В современных условиях иноязычное школьное образование обретает качественно новый смысл, выступает как содержание, система и среда становления познавательного и личностного опыта человека (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман и др.), методически проектируемая педагогом. Это связано с тем, что язык является эффективным инструментом создания и интерпретации образа мира, проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности. Он выступает инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности. В качестве главной цели обучения языку определяется развитие языковой личности, эффективно осуществляющей межкультурное общение во всех доступных сферах (Е.М. Верещагин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, И.И. Халеева и др.).
В подобной ситуации, с точки зрения гуманитарной и личностно ориентированной парадигмы, ориентированной на непрерывное развитие обучаемого, перспективными представляются методические подходы к обучению иностранному языку, изменяющие положение, статус и самооценку школьника. Данные подходы предполагают направленность на: рассмотрение учебной и внеурочной деятельности обучаемого через призму его успехов; отработку внешних предпосылок развития личности в учебном процессе (образовательные стратегии, содержательно-организационные, методические стороны процесса); усиление микросоциальных и коммуникативных аспектов обучения иностранному языку. Актуальные установки и целевые ориентиры иноязычного образования обусловливают необходимость модернизации его содержания в общеобразовательной школе как неотъемлемого компонента образовательного процесса, обеспечивающего его целостность и личностное развитие учащихся.
Рассматривая категорию содержания современного иноязычного образования в качестве дидактического инструментария, целесообразно использовать ведущие принципы системно-структурного подхода (И.Л. Бим, В.С. Цетлин) в единстве с идеями личностно ориентированной и развивающей педагогики. С позиций системно-структурного подхода целостность процесса иноязычного образования в школе трактуется в настоящем исследовании как организованная совокупность целей, содержания, условий, форм, методов работы с учащимися. Такая организация образовательного процесса обеспечивается деятельностью проектирования, в которой ведущее место занимает проектирование содержания иноязычного образования как центральное звено построения образовательного процесса. Оно выполняет системообразующую функцию по отношению ко всем его элементам и этапам. Проектирование содержания образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) детерминирует параметры проектирования других элементов процесса обучения, например, приемов обучения и контроля, средств, результата, форм обратной связи.
В отечественной дидактике выделяются два основных подхода к определению сущности содержания образования, условно обозначаемые как знаниево-ориентированный; личностно ориентированный (Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, И.К. Журавлев, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Петровский и др.). Рациональному объединению двух подходов для решения конкретных задач обучения способствует введение в теорию и методику обучения иностранному языку категории «компетенция» (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). В 2000 г. в Российской Федерации принята «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», определяющая в качестве основного результата деятельности образовательного учреждения не самодостаточную систему знаний, навыков и умений, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах деятельности, в которые включается ученик. Являясь сложной социально-личностной структурой, основанной на принятии тех или иных ценностей, опыте, знаниях, потребностях и направленности, ключевые компетенции интегрируют в себе знания, навыки, умения и способы деятельности, усваиваемые школьником в процессе обучения. Реализуясь в деятельности, они помогают приобретению многообразного жизненного опыта школьника, служат базой дальнейшего развития личности, обеспечивают непрерывность такого процесса.
Понятие «содержание иноязычного образования» традиционно включает знания и способы деятельности, отражающие духовно-нравственную, социально-политическую (формирующие направленность личности), познавательную (когнитивную, интеллектуальную), трудовую, эстетическую, физическую, коммуникативную сферы деятельности школьника, реализуемые на репродуктивном и продуктивном уровнях (В.В. Краевский, В.С. Леднев и др.). Выступая фактором обогащения и развития опыта личности, содержание иноязычного образования включает способы осуществления разных видов деятельности обучающегося. В русле модернизации российской образовательной системы важное место в настоящее время в образовательном процессе отводится достижению не просто предметных, а личностных результатов (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества), личностному опыту обучающихся в качестве компонента содержания иноязычного образования, трактующегося как переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности в контекст жизнедеятельности личности (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Введение в содержание общего среднего образования категории «опыт» согласуется с современным пониманием процесса обучения иностранному языку как «приобретения учащимися индивидуального опыта общения с чужой культурой и развития личности» (Н.Д. Гальскова) и актуализирует потребность в разработке целостной концепции содержания школьного иноязычного образования, реализующей научно-методические представления о его деятельностно-практической направленности, культурной, социальной и личностно-развивающей сущности, отвечающей задачам модернизации образования в современных условиях.
Состояние изученности проблемы. Постановка темы научной работы стала возможной на основе глубоких предшествующих исследований феномена иноязычного образования, генезиса его теоретико-методических основ и практики, социально-культурных и педагогических функций. Во второй половине ХХ – начале XXI вв. существенно продвинулась научная разработка теоретических и методических аспектов проблемы содержания иноязычного образования.
Исследование опирается на концептуальные положения о модернизации отечественного образования, инициирующие методические процессы его реформирования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Приоритетный национальный проект «Образование», стратегия «Российское образование – 2020», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы и др.).
Для понимания направления развития современного иноязычного образования актуализированы ключевые понятия, раскрывающие сущность модернизации как ведущего направления в решении проблем современного образования: качество (М.М. Поташник, Г.В. Скок, А.И. Субетто и др.) и инновационность (И.П. Подласый, Е.С. Полат, А.И. Пригожин, Т.И. Шамова и др.).
Необходимость создания целостного представления о школьном иноязычном образовании, о динамике, направлениях и потенциале его развития актуализирует вопросы педагогического проектирования. В педагогической науке получили разработку закономерности педагогического проектирования, обоснованные в трудах В.П. Беспалько, И.А. Колесниковой, В.А. Сластёнина и др. Положения о сущности и звеньях педагогического проектирования, его научных основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) новые объекты в области методики обучения иностранному языку, явились основанием методического проектирования содержания иноязычного образования в общеобразовательной школе.
Большое количество научных исследований последних лет посвящено общим и конкретным проблемам обучения иностранному языку на разных возрастных этапах обучения (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, А.В. Щепилова и др.). Они позволяют осмыслить непрерывность иноязычного образования с точки зрения содержательной преемственности его этапов в общеобразовательной школе, раскрывают основные направления его инновационного развития, освещают актуальные методы и технологии обучения иностранному языку на разных возрастных этапах обучения.
Продуктивную базу для понимания сущности содержания иноязычного образования школьников и обоснования направлений его модернизации составили положения известных методических подходов и концепций – коммуникативное обучение (В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.); социокультурный подход к обучению (В.Г. Елизарова, И.И. Лейфа, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, W.F. Mackey, P.D. Strevens, E. Ochs, G. Neuner, С. Kramsch и др.); культуроведческая концепция (В.В. Сафонова); когнитивный подход к обучению иностранным языкам в школе (А.Н. Шамов, А.В. Щепилова); личностно-деятельностный подход в обучении (И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др.); исследования мультикультурного и интеркультурного аспектов языкового образования (Н.Д. Гальскова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.). Названные подходы явились основанием для уточнения сущности и содержания компетенций, формируемых в процессе становления языковой личности школьников в процессе иноязычного образования, понимания динамичного характера иноязычного образования, основных направлений проектирования его содержания в контексте модернизации.
Изучение научно-педагогических источников позволило выявить основные пути анализа и разработки проблем иноязычного образования, которые определились в ключевых направлениях (социально-культурологическое, коммуникативное, личностно-деятельностное). Можно констатировать, что в настоящее время в отечественном образовании сложился определенный методологический базис для дальнейшей разработки проблемы концептуализации содержания школьного иноязычного образования в современных условиях.
Несмотря на достаточно широкий спектр разработанных и апробированных методических подходов и концепций обучения иностранному языку и очевидную продуктивность их практического применения для совершенствования содержания иноязычного образования, проблема его проектирования, обусловленная необходимостью модернизации иноязычного образования в общеобразовательной школе, не получила исчерпывающей разработки в методической науке и полной реализации в практике обучения школьников иностранному языку. Анализ научных публикаций и практики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе позволяет констатировать, что полноценная реализация содержания школьного иноязычного образования как сложного системного явления в современных условиях требует разработки научной концепции методического проектирования. На ее основе возможно построение модели содержания иноязычного образования, отвечающей требованиям модернизации подобного процесса.
Исследование теоретико-методических источников и практики иноязычного образования в последние десятилетия позволило выявить ряд существенных противоречий между:
- актуальной социально-педагогической потребностью в исследовании и реализации процесса проектирования содержания школьного иноязычного образования в условиях его модернизации и недостаточной изученностью его педагогических (методических) механизмов;
- объективной потребностью общеобразовательной школы в научно обоснованной концептуальной модели содержания иноязычного образования и недостаточной разработанностью методологических основ ее построения;
- потребностью общеобразовательной школы в целостном методическом обеспечении процесса иноязычного образования в соответствии с современными стандартами и сложившейся традиционной практикой осуществления иноязычного образования.
Выявленные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы проектирования содержания школьного иноязычного образования в современной ситуации его модернизации?
В рамках данной проблемы сформулирована тема исследования: «Проектирование содержания школьного иноязычного образования в современных условиях».
Цель исследования: теоретико-методологическое (концептуальное) обоснование проектирования содержания школьного иноязычного образования и методика её реализации в условиях модернизации образования.
Объект исследования: теория и практика иноязычного образования в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс методического проектирования и реализации содержания современного школьного иноязычного образования (французский язык).
Гипотеза исследования: методическое проектирование содержания школьного иноязычного образования, отвечающего современным требованиям модернизации образования возможно, если:
- выявлена сущность иноязычного образования школьников в современных условиях, научно обосновано проектирование его содержания как продуктивный методический механизм его построения;
- разработана научная концепция построения содержания школьного иноязычного образования на основе методического проектирования;
- построена и внедрена концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования в современных условиях, ориентирующего школьников на иноязычное образование «в течение всей жизни» и раскрывающего возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории;
- создана система оценки результатов иноязычного образования школьников, реализующая современные требования к качеству иноязычного образования в общеобразовательной школе;
- разработано и внедрено учебно-методическое обеспечение реализации содержания школьного иноязычного образования на основе предложенной концепции, включающее соответствующие программы и средства обучения, в том числе учебник по иностранному языку как основное средство обучения и модель реализации содержания образования.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность современного иноязычного образования в общеобразовательной школе в контексте требований к его модернизации и требований нового поколения Федерального государственного образовательного стандарта.
2. Обосновать принципы и роль методического проектирования содержания школьного иноязычного образования в современных условиях.
3. Разработать концептуальные основы построения школьного иноязычного образования.
4. Создать модель содержания современного школьного иноязычного образования, отвечающую современным требованиям.
5. Апробировать и осуществить внедрение концептуальной модели содержания современного школьного иноязычного образования в условиях профильного обучения.
6. Разработать учебно-методическое обеспечение как механизм реализации содержания школьного иноязычного образования, включающий модульную программу обучения иностранному языку и учебник нового поколения как основное средство обучения; выявить параметры критериальной оценки его дидактической эффективности.
7. Разработать систему оценки результатов школьного иноязычного образования в соответствии с требованиями к повышению его качества.
Методологические основы исследования составили идеи конструктивизма и социального конструкционизма о социальной ситуации как контексте развития системы образования (Е.И. Багузина, Л.С. Выготский, И. Иллич, Н.Н. Плужникова, В.В. Пустовойтов, М.А. Чошанов, Н.П. Шаталова, D. Dewey, G. Gardner, E. Von Glasersfeld, O. Grey, J. Kelly, P. Lorenzen, J.-J. Piaget, J.D. Raskin, J. Sweller, и др.); положения системного подхода к анализу педагогических явлений (Б.Г. Ананьев, И.Л. Бим, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий, H.A. Simon и т.д.), в соответствии с которыми целостный научный анализ содержания образования предпринят с точки зрения общего (содержания общего образования), особенного (содержание иноязычного образования в общеобразовательной школе), единичного (содержание иноязычного образования в профильной школе/классе); принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единства преемственности и прерывности в целостном образовательном процессе (И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, В.А. Сластёнин, С.Л. Соловейчик, П.И. Третьяков и др.); научные положения о гуманитарной сущности образования (В.П. Библер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Мудрик, К.Д. Ушинский, Г.П. Щедровицкий) и преобразующей роли деятельности в развитии человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин); положения философии, социологии, психологии и философии образования о социально-культурном характере образования (В.И. Андреев, А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.А. Китайгородская, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.); антропологический (А.Л. Андреев, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов), лингводидактический (Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, N.S. Baron, S. Cameron, D. Chun, U. Felix, J. LeLoup, D. Laurillard, M. Warshauer), проектный подход (И.А. Зимняя, Г.Л. Ильина, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, В.И. Слободчиков) в образовании.
Теоретическими основами исследования явились:
- положения методологии и методики преподавания иностранных языков (М.А. Ариян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Т.Е. Сахарова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин, В.Н.Щукин и др.);
- теоретические положения психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.);
- концепция языковой личности (Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, И.И. Халеева и др.).
- положения компетентностного подхода в образовании и обучении иностранным языкам (В.И. Байденко, И.Л. Бим, В.А. Болотов, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, L.F. Bachman, M. Canale, S. Moirand, S. Savignon, J. A. Van Ek);
- положения теории содержания образования и обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др.);
- положения теории развивающего обучения и активизации обучения иностранному языку (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
- труды, посвященные теоретическим вопросам совершенствования системы среднего образования посредством внедрения современных методов и технологий обучения (Е.С. Полат, В.В. Сафонова, О.М. Шиян и др.);
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применен комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое изучение научных публикаций; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений; метод аналогий, методический эксперимент, наблюдение, анкетирование; обобщение, систематизация, методы количественной и качественной обработки фактических данных.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 1267 г. Москвы, средних общеобразовательных учебных заведениях Ханты-Мансийского автономного округа, Ульяновской, Липецкой, Челябинской областей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2005 г. по 2013 гг.
Первый этап (2005-2007 гг.) – анализ проблемы модернизации содержания школьного иноязычного образования, исследование сущности иноязычного образования в современных условиях и его нормативных оснований. Осуществлялось исследование и обобщение теоретико-методологических предпосылок модернизации школьного иноязычного образования в современных условиях.
Второй этап (2007-2010 гг.) – обоснование общей стратегии исследования, определение понятийно-терминологического обеспечения концепции, разработка концептуальных основ построения содержания иноязычного образования в современной школе на основе его социокультурного и лингводидактического описания, анализ психологического аспекта обучения и овладения иностранным языком; разработка модели содержания иноязычного образования в средней школе и ее методического обеспечения.
Третий этап (2010-2012 гг.) – опытно-экспериментальная работа по верификации разработанной научной концепции и апробации концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования и ее методического обеспечения в условиях профильного обучения; сбор фактического материала, его обработка и интерпретация.
Четвертый этап (2012-2013 гг.) – дальнейшая апробация и внедрение разработанных концептуальных материалов, обобщение и анализ фактических данных, уточнение выводов и методических рекомендаций, оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования:
– научно обоснованы и раскрыты сущностные характеристики и структура содержания школьного иноязычного образования как средства формирования языковой личности и объекта целенаправленного методического проектирования;
– разработана научная концепция построения содержания школьного иноязычного образования на основе методического проектирования, обосновывающая его как сложную педагогическую систему научных понятий и соответствующих им способов действий, компонент методики обучения иностранному языку, раскрывающий возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.
– разработана концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования, реализующая идею непрерывности иноязычного образования в общеобразовательной школе и нашедшая отражение в авторских учебно-методических пособиях на основе модульного принципа;
– определена специфика современного содержания иноязычного образования, методики и практики его проектирования в условиях школьного профильного обучения;
– выявлены базовые принципы и конструкты методического проектирования школьного иноязычного образования;
– разработана система критериальной оценки результатов школьного иноязычного образования с целью повышения его качества в условиях модернизации отечественной образовательной системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: теоретически обосновано методическое проектирование как эффективный механизм построения содержания школьного иноязычного образования, способный служить эвристической основой теоретического конструирования вариативных моделей содержания обучения иностранным языкам. Проектный подход к построению содержания школьного иноязычного образования, реализованный в авторской концепции, вносит вклад в разработку методологии, понятийного аппарата теории и методики обучения иностранным языкам в виде комплекса закономерностей построения содержания школьного иноязычного образования, ориентированного на формирование языковой личности школьника и достижение высокого качества обучения иностранному языку. Основным теоретическим результатом исследования является разработка концепции построения содержания школьного иноязычного образования на основе методического проектирования, которая открывает новое научное направление в области исследования процесса иноязычного образования школьников посредством: а) определения новых концептуальных оснований построения содержания процесса школьного иноязычного образования; б) определения принципов методического проектирования как механизма построения содержания иноязычного образования школьников в соответствии с требованиями его модернизации; в) введения в научно-методический оборот понятия «методическое проектирование содержания образования», «конструкт содержания иноязычного школьного образования», качественного уточнения в условиях модернизации образовательной системы понятий «школьное иноязычное образование», «содержание школьного иноязычного образования», «непрерывное иноязычное образование школьников», «образовательный процесс», «качество образовательного процесса», «модульная образовательная программа»; г) теоретического обоснования комплексного методического обеспечения школьного иноязычного образования. Разработка концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования, обоснование ее эффективности обогащают теорию обучения иностранным языкам в области обеспечения ее содержательной и процессуально-функциональной составляющих. Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии иноязычного образования как образовательной инфраструктуры и подсистемы в целостной системе общего среднего образования, углубляют и расширяют научные представления о том, как методическая наука решает проблему модернизации иноязычного образования в направлении повышения его качества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации иноязычного образования в средней школе. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством построения современного содержания школьного иноязычного образования; методологического преобразования процесса обучения иностранному языку в направлении достижения требуемого результата как нормативного, так и личностно-развивающего; исследования процесса школьного иноязычного образования с точки зрения выявления актуальных методических инструментов повышения его качества; создания комплексного учебно-методического обеспечения процесса иноязычного образования школьников в условиях модернизации отечественного образования. Результаты исследования утверждают в теории и методике обучения иностранным языкам новый проектно-методический подход к построению содержания иноязычного образования, основанный на исследовании социально-культурных и лингводидактических закономерностей его развития. Получены методически, субъективно и личностно значимые результаты, свидетельствующие о высокой эффективности концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования как в плане формирования нормативно требуемых компетенций, так и личностного развития школьников, формирования субъективно положительного отношения к изучению иностранного языка. Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные пособия, реализуемые в массовом опыте и получившие гриф допуска Министерства образования и науки РФ как отвечающие требованиям федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования, обязательным минимумам общего образования, примерным программам и другим нормативным требованиям, утвержденным Минобрнауки России, предложены к применению для модернизации процесса иноязычного образования в средней школе, обновления действующих учебных планов и программ на основе современного стандарта по иностранным языкам.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует Паспорту научной специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык), отвечая областям исследования: 1. Цели и ценности предметного образования (разработка целей предметного образования в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации (информационного общества, массовой глобальной коммуникации) в развитии общества, развивающие и воспитательные возможности учебной дисциплины. 2. Технологии обеспечения и оценки качества предметного образования (разработка методических концепций содержания и процесса освоения образовательных областей, проблемы моделирования структур и содержания учебных курсов, теория, методика и практика разработки учебных программ разных типов и уровней, разработка учебных программ по предметам для образовательных учреждений разного вида и уровня образования, проблемы теории и практики создания учебно-методических комплексов, разработка методических требований к новому поколению учебной литературы по предмету).
Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и положений осуществлялись в ходе проверки основных положений исследования на опытно-экспериментальной базе (СОШ № 1267 г. Москвы, СОШ Ханты-Мансийского автономного округа; Ульяновской, Липецкой, Челябинской областей); путем публикаций монографий, учебных и методических пособий, методических рекомендаций, научных статей в ведущих педагогических журналах, научно-педагогических сборниках; выступлений на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах «Дни науки МГПИ» (Москва, 2005-2012); первый международный коллоквиум стран Франкофонии FRANCONTRASTE (Загреб, Хорватия, 2010); 2-я международная конференция «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» (Гранада, Испания, 2010); международная конференция «Русский язык в иностранной аудитории – теория, практика, цели и результаты преподавания» (Лодзь, Польша, 2011); межвузовский семинар по лингвострановедению «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения» (Москва, МГИМО(У), 2009-2013). Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, учебников, программ и методик внедрены в образовательную практику школ (2-11 кл.) России.
Личный вклад автора заключается в самостоятельной разработке научной концепции методического проектирования содержания школьного иноязычного образования на основе требований нового поколения ФГОС, создании его концептуальной модели, реализующей идею непрерывности иноязычного образования в общеобразовательной школе и рассматривающей содержание как сложную педагогическую систему научных понятий и соответствующих им способов действий, раскрывающую возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории; разработке учебно-методического обеспечения реализации содержания школьного иноязычного образования, включающего программы для общеобразовательных учреждений (2-11 кл.; 10-11 кл.) и пособия для учителей (2-11 кл.), учебники (2-4 кл.; 8-11 кл.) как основное средство обучения, пособия для реализации элективных курсов по французской литературе (10-11 кл.); пособия для подготовки к ЕГЭ; сборники упражнений (8-9 кл.;10-11 кл.), учебные пособия для профильного обучения (10-11 кл.), рабочие тетради (2-4 кл.), наглядные пособия, справочную литературу (словарь заимствований) по французскому языку; разработке системы критериальной оценки результатов школьного иноязычного образования с целью повышения его качества в условиях модернизации отечественной образовательной системы; во включенном участии на всех этапах методического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие методические концепции обучения иностранным языкам; использованием комплекса методов исследования; опытно-экспериментальной апробацией концептуальных положений исследования и воспроизводимостью его результатов; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; количественной и качественной обработкой фактических результатов опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Школьное иноязычное образование является средством приобщения обучаемых к иноязычной культуре, содействует формированию опыта межкультурного общения в процессе организованного овладения его содержанием. В числе основных направлений модернизации содержания иноязычного школьного образования выступают методическое проектирование содержания; разработка модульных программ обучения иностранному языку в школе, включающих усвоение обновленного содержания обучения языку и направленных на достижение учащимися личностного результата; проектирование учебников нового поколения по иностранному языку; усиление лингвострановедческой составляющей; использование инновационных технологий обучения; формирование новой системы оценки результатов усвоения иноязычного образования в современной школе, предусматривающей сочетание внешней оценки и самооценки, компонентной и накопительной оценки с целью повышения качества образования.
2. Методическое проектирование как стратегия построения содержания школьного иноязычного образования базируется на принципах открытости; целостности; системности и иерархичности компонентов, последовательности в дидактико-методической деятельности; культурно-социально-лингвистической ориентированности; развития обучаемых на основе спроектированного содержания иноязычного образования; результативности (усвоение определенного объема лингвистических, страноведческих и социокультурных знаний, определенного уровня сформированности речевых навыков и умений по овладению и владению сторонами и видами речевой деятельности); наблюдаемости, непрерывного развития. Методическое проектирование выступает продуктивным механизмом отбора и организации содержания обучения иностранному языку в школе и его трансформации в дидактические единицы усвоения.
3. Концепция построения содержания школьного иноязычного образования раскрывает его как сложную педагогическую систему научных понятий и соответствующих им способов действий, создающих необходимую основу для формирования теоретического рефлексивного мышления у школьников. Концепция проектирования содержания школьного иноязычного обучения включает базовые принципы методического проектирования как механизмы построения содержания обучения иностранному языку; учебно-методическое обеспечение школьного иноязычного образования, раскрывающие в комплексе новые возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.
4. Концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования в современных условиях основана на рациональных идеях уже существующих методических подходов и концепций, реализует идею его непрерывности; обеспечивает методическую преемственность иноязычного образования в школе как плавный переход с одной ступени обучения на другую за счет единой стратегии непрерывности, четкого формулирования и достижения целей обучения на каждой ступени при взаимодействии и преемственности между ними.
5. Дидактически значимые результаты внедрения концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования создают новые элементы в содержании иноязычного образования, повышают его качество, познавательную активность учащихся и профессиональную квалификацию учителей, усиливают положительную мотивацию, обеспечивают заинтересованность и самоорганизацию школьников в изучении иностранного языка.
6. Учебно-методический комплекс выступает как методический механизм реализации содержания школьного иноязычного образования, включающий модульную программу обучения иностранному языку, обладающую признаками целевого соответствия специфике образовательного процесса; конкретными дидактическими задачами и средствами их решения; возможностью методической коррекции; непрерывности и взаимодействия с другими модулями; развития учебной и личностной мотивации обучаемых. Учебник по иностранному языку нового поколения как основное средство обучения в школе строится с учётом логики открытости, адаптивности; учёта актуальных коммуникативных потребностей обучаемых; требований образовательных стандартов лингводидактического материала, наглядности. Учебник иностранного языка в полном объёме вербализует речевые интенции, способствует освоению необходимого объема грамматических средств, соответствует требованиям лексической и текстовой достаточности, лингвокультурологической наполненности, содержащей наиболее типичные и контрастивные элементы культуры.
7. Система оценки результатов усвоения и практического владения спроектированным содержанием иноязычного образования, реализующая современные требования к качеству обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, построена в соответствии с требованиями нового поколения Федерального государственного образовательного стандарта для средних общеобразовательных учреждений и сочетается с системой оценок, принятых в рамках Единого государственного экзамена по иностранному языку. Система оценок предусматривает интеграцию внешней оценки и самооценки, компонентной и накопительной оценки.
Структура диссертации содержит Введение, четыре главы, выводы по главам, Заключение, Библиографический список, Приложения.
Психологический аспект содержания иноязычного образования в общеобразовательной школе
После формирования положений ряда общих психологических концеп ций обучения иностранным языкам в отечественной психолого педагогической науке в ХХ в. наметился новый качественный этап развития иноязычной теории и практики. Он характеризуется усилением психологиче ской аспектизации и психологической разработки содержания иноязычного образования наряду с психологическим обоснованием возрастно индивидуальных и личностных особенностей обучаемых при изучении иностранного языка (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.).
Сущность психологического аспекта содержания иностранного языка заключена в том, что оно должно быть направлено на развитие дидактиче 66 скими средствами целостной личности обучаемого (как индивида, субъекта деятельности, субъекта образования) – таких ее свойств, сторон, процессов, механизмов, которые играют наиболее важную роль для процессов познания, воспитания и учения, а, следовательно, и для становления индивидуальности и проектирования собственно образовательной траектории. Реализация данных задач требует включения в учебно-воспитательный процесс всей психики учащегося, ее максимальной активизации в образовательной деятельности. Однако при этом педагогу необходимо отдавать себе отчет в том, что психика учащегося - это не просто некая емкость, которая заполняется информацией, а это своего рода процессное образование, непрерывно взаимодействующее со средой, формирующееся, развивающееся и трансформирующееся. Систематизирующим элементом в данном взаимодействии должна выступать интеракция педагога и обучаемого. Именно такое коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса и является методологической основой современной модели содержания школьного иноязычного образования, о которой ведется речь в нашем исследовании. Подчеркнем, что наличие систематизирующего элемента не исключает, а наоборот, приветствует участие других субъектов образовательного процесса в данном взаимодействии (других педагогов, обучаемых – одноклассников, родителей и т.д.).
Итоговым результатом подобного взаимодействия должно стать формирование своеобразной, индивидуальной образовательной, коммуникативной личности обучаемого в условиях иноязычной среды, выражающееся в наличии у него собственной картины мира, собственной системы ценностей и взглядов на мир и изучаемое предметное содержание, собственных способов деятельности, выводов, достижений по освоению предмета. В сочетании с личностными предпосылками все это своеобразие составляет основу индивидуальности, которая по-настоящему проявляется только в творческой деятельности учащегося, когда он не просто адаптируется к миру изучаемого языка, но, присваивает культуру, “переживает” её, реализовывается в этом мире. Ведь только индивидуальность способна не просто усваивать и репродуцировать культуру и коммуникацию как результат иноязычного образования, но и продуцировать ее на индивидуальном уровне [229, с.66]. Таким образом, акцент в содержании иноязычного образования с учетом психологического компонента переносится с элементов “знать” и “уметь”, на составляющие “творить” и “хотеть”, как ведущие элементы культуры.
Используя данных механизм, система иноязычного образования, нацеленная на развитие и саморазвитие обучаемого в соответствии с принципом культуросообразности и реализуемая педагогом с использованием соответствующего методического инструментария, может управлять процессом становления индивидуальности, проектируя желаемый результат.
Активизация психологического компонента содержания иноязычного образования таким образом тесно коррелирует со стратегической личностно-развивающей направленностью образовательного процесса, определенной новым поколением Федеральных государственных образовательных стандартов. Объектами развития при этом выступают способности учащихся, которые могут позволить более успешное функционирование познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сфер ученика. Именно способности могут развиваться из имеющихся у индивида задатков, и развиваться они могут только в деятельности. Таким образом, помимо развивающего, также наблюдается связь и с деятельностным компонентом. Потому что развитие личности - это раскрытие и реализация способностей. Развитие способностей в образовательной иноязычной деятельности благотворно сказывается не только на ней самой, но и закладывает основы для самообразования человека и его последующей жизнедеятельности в целом.
Опираясь на перечень компетенций, определенных ФГОС, положения коммуникативного иноязычного обучения и развития Е.И. Пассова [229], с позиции психологического подхода систематизируем перечень основных способностей (как объектов развития) в системе коммуникативного иноязычного образования. 1. Способности к познавательной деятельности.
В этой группе можно различать две подгруппы, или способности двух уровней - перцептивного и моделирующего.
1) Способности перцептивного уровня это способности:
а) к предметности восприятия;
б) к избирательности восприятия (выделение эмоционально значимых объектов);
в) к константности восприятия (того, что характеризует многие объекты ИК);
г) к осмысленности восприятия (через контекст иной культуры, иного вербального выражения);
д) к распределению внимания (в упражнениях, где необходимо удерживать одновременно несколько единиц);
) к переключению внимания (в упражнениях, где необходимо сосредоточиться поочередно на разных видах деятельности);
ж) к увеличению объема внимания (путем постепенного увеличения воспринимаемых речевых единиц);
з) к слуховой дифференциации (фонематический слух);
и) к зрительной дифференциации (механизм чтения);
к) к заполнению вербального материала (с опорой на индивидуальный тип памяти - логический, образный, эмоциональный); л) к непроизвольному запоминанию.
Методическое проектирование как теоретико-методологическая стратегия построения содержания школьного иноязычного образования
Методическое проектирование составляет особую стратегию в по строении содержания образования и обучения иностранному языку в обще образовательной школе. Прежде чем обратиться к теоретико методологическим составляющим стратегии построения содержания школь ного иноязычного образования, важно рассмотреть сущность термина проек тирования в педагогической науке. Нужно отметить, что термин «проектирование» был заимствован педагогикой из технической области знания, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано. Подобная необходимость была связана с развитием педагогического знания, появлением разнообразного методического инструментария, форм педагогической деятельности, которые усложнили теоретико-методологические основы педагогики.
В современной методологической трактовке термин «проектирование» обозначает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния. Однако анализ теоретико-методологических источников по данной проблеме показывает, что данный термин достаточно часто отождествляется исследователями с понятием «планирование». В целом в современной педагогической науке изучение проектирования ведется с различных, хотя и связанных друг с другом позиций. Одни исследователи определяют его как компонент деятельности преподавателя или руководителя образовательного учреждения, другие – как функцию прогнозирования, программирования и т.д.; третьи – как особый механизм управления образованием. При этом наблюдаются две крайности: либо совершенно не учитывается историко-научный потенциал современных теорий проектирования, и исследование его проблем ведётся исключительно сквозь призму педагогики, либо осуществляется механический перенос форм и методов из традиционных областей проектирования (технического, экономического и т. д.) в сферу образования.
Однако методическое проектирование в образовании, в особенности проектирование содержания, имеет свою безусловную специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив.
В исследовании методическое проектирование рассматривается с опорой на определяющие в данной области теоретические исследования О.А. Абдуллиной, В.Н. Аверкина, Н.В. Бочкиной, З.И. Васильевой, С.А. Гильма-нова, В.И. Загвязинского, В.Ю. Кричевского, В.В. Рубцова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, А.М. Цырульникова, Г.П. Щедровиц-кого, В.А. Штурбы, В.З. Юсупова и др., в которых представлен концептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой сущности проектной парадигмы применительно к целям реформирования и развития школьного иноязычного образования; осуществлена конкретизация принципа развития, на основе которого сегодня совершаются инновационные сдвиги в иноязычном образовании, определяющие его содержание, общие принципы, технологии, методы проектной деятельности.
Методическое проектирование интегрирует в себе совокупность дея-тельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла. Методическое проектирование в образовании - это организованная система деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании и развитии субъектов образовательного процесса, общества и потребности самих образовательных систем.
Складывающаяся парадигма проектирования в иноязычном образовании включает проектирование как построение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих оптимальные условия становления человека действительным субъектом собственной жизни и деятельности.
Методическое проектирование как результат обеспечивает разработку и реализацию различного уровня авторских концепций, программ, моделей обучения иностранному языку, становление новых образовательных целей и результатов, новые типы связей между субъекта образовательного процесса, обеспечивающие повышение качества образования и т. д. Цель такого проектирования заключается в том, чтобы обеспечить необходимый комплекс условий органического перехода системы иноязычного образования из одного состояния в другое, качественно новое. Логику методического проектирования можно представить совокупностью последовательно сменяющих друг друга видов деятельности - анализ актуальных проблем или ситуаций, концептуализация, программирование, планирование и конструирование новой образовательной практики, форм организации деятельности субъектов процесса проектирования.
Вся система методического проектирования должна удовлетворять ряду принципов: завершенности (удовлетворения основным требованиям, предъявляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможно 90 стей осуществления), интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта). Следует иметь в виду, что в ходе реализации методического проектирования непрерывно возникает необходимость коррекции его результатов, осуществление деятельности допроектирования и перепроектирования.
Выделяя этапы методического проектирования, в их числе необходимо назвать [90]:
– первая стадия - предпроектная (начальная) - характеризуется формированием первоначального представления об организационной структуре проекта, выявлением его потенциальных участников и окружения, а также подготовкой предварительной характеристики проекта. Этапами данной стадии являются установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснование первоначального замысла (идей) проекта;
– вторая стадия проектирования - это разработка концепции образовательного проекта. Процессуальными этапами этой стадии являются определение приемлемости и показателей результативности (ценности) идей проекта, поиск и оценка идей, реализация которых даёт возможность решить выявленные проблемы, оформление концепции проекта;
Учебник иностранного языка нового поколения
Модернизация школьного иноязычного образования в современных условиях характеризуется изменением содержания школьных учебных пособий. Подобные тенденции объясняются в первую очередь тем фактом, что учебник выступает сегодня средством обучения, неотъемлемым компонентом учебного процесса, с которым сталкиваются все непосредственные участники образовательного процесса. Учебник представляет собой ядро системы обучения, однако при этом он не выступает единственным средством обучения. В связи с этим учебник можно рассматривать как компонент, управляющий деятельностью учителя и учащихся, отражающий определенный концептуальный подход к обучению иностранному языку, цели, принципы, содержание обучения, что, в свою очередь, определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом.
Наличие широкого спектра учебных пособий, выпускаемых российскими и зарубежными издательствами и коллективами педагогов и присутствующих на российском рынке делает актуальной проблему выработки методологии проектирования учебных пособий, критериев оценки качества содержания и структуры современного учебника иностранного языка как основополагающего средства реализации учебного процесса в средней школе, имеющего значение, как для педагогов, так и обучаемых.
Вопрос о том, возможно ли создание методологии проектирования учебника, уже многие годы претерпевает дискуссии в отечественной науке. В истории российского образования присутствует опыт разработки различных по своим характеристикам учебников иностранного языка. Каждый учебник имеет определенные преимущества в рамках определенной концепции обучения, методических подходов, образовательных целей и задач, в рамках своей философской, методологической, педагогической парадигмы. Однако вопрос о том, возможно и целесообразно ли вести речь о разработке единой, своего рода типовой, модельной теории учебника, которая учитывала бы все происходящие изменения, и на основе обнаруженных законов и закономерностей указывала бы правильные направления дальнейшей работы в этой сфере, остается открытым всё новым и новым авторам учебников?
В конце ХХ в., в 1980-90-е гг., проблеме разработки основ школьных учебников был посвящен широкий спектр научных работ школьным учебникам было посвящено множество работ педагогов и методистов6. Однако по мнению ряда исследователей [343, с.10], практика современного образовательного процесса оспорила данную возможность, доказав, что требования прошедших десятилетий уже во много потеряли актуальность для современных учебных пособий, содержание которых меняется под воздействием социальных преобразований. Кроме того, в условиях расширяющегося методического арсенала проектирования, крайне затруднительно на основе теоретических положений 90-х гг. ХХ в. спроектировать не только мультимедийный учебник или учебный ресурс в сети Интернет по иностранному языку. Методологические положения конца ХХ в., а в ряде случаев и начала ХХI в. не дают ответов на вопросы о том, каким должен быть личностно-ориентированный учебник, учитывающий развивающий, компетентностный подход, в чем заключаются основы проектирования учебников иностранного языка для профильной школы, как с помощью типового учебника обеспечи 214 вать индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика или развивать его личность и предметные знания.
Первостепенной задачей методического проектирования содержания современного учебника является необходимость определений основных образовательных целей и направлений, которым он должен соответствовать и которым должен отвечать ход реализации образовательного процесса. В настоящий момент в методологии разработки учебных пособий, по мнению исследователей, можно выделить три основных направления:
Первое направление состоит в дополнении и усовершенствовании известных теоретических положений создания учебных пособий, доработка с этим учетом уже присутствующих в практике учебников, адаптация их к современным образовательным условиям и задачам, изменяющимся стандартам обучения.
Второе направление подразумевает разработку наиболее перспективной и при этом типовой, модельной методологии проектирования учебных пособий, применимой для всех их видов и случаев образовательной практики.
Третье направление подразумевает отказ от общей методологии проектирования учебника и создание учебных пособий с опорой на те или иные образовательные парадигмы, концепции, методические подходы, каждый из которых предъявляет к ним свои определенные критерии.
Безусловно, также существует и четвертый путь – подразумевающий определенную интеграцию данных направлений или их отдельных видов. Однако практика свидетельствует, что большинство авторов учебных пособий и педагогов-практиков выбирает сегодня именно первое направление. В результате чего в их педагогической деятельности возникает непрерывное противоречие, заключающееся в необходимости постоянного совершенствования и переработки учебного пособия с целью его соответствия реальным условиям языковой практики или максимального приближения к ним. Достаточно редкие пересечения учебника и «погружения в аутентичную среду», приближения к ней, воспринимаются как творческие находки авторов. При этом добиться каких-то существенных изменений в данном направлении представляется достаточно затруднительно, поскольку "практика" всегда на шаг опережает "теорию" и «методологию».
Методика обучения школьников иностранному языку на основе реализации концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования
Характеризуя методику обучения школьников иностранному языку на основе реализации концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования, основы которой были методически спроектированы автором (и рассматриваются в данном разделе на примере преподавания иностранного языка в старших – 10-11-х классах, на этапе профильного обучения), прежде всего, необходимо акцентировать внимание на том базисном аспекте, что цель обучения иностранному языку в старшей школе прежде всего детерминируется умением учиться самого учащегося, то есть осознанием необходимости изучать иностранный язык, исходя из потребностей и/или имеющегося потенциала знаний; умением подбирать и использовать учебные материалы для самостоятельной работы учащихся; формированием и развитием таких качеств, как ответственность, самоанализ и самоконтроль.
В рамках одной и той же цели, направленной на формирование коммуникативной компетентности обучаемого, в старших классах могут решаться разные задачи обучения иностранному языку.
Основными задачами являются:
– расширение и систематизация знаний и умений, приобретенных в 5-9-х классах;
– совершенствование способности устного и письменного общения с выражением своего мнения, эмоций и чувств;
– ознакомление с лингвистическим и культурным многообразием Франции;
- расширение кругозора учащихся и общеобразовательной компетентности;
- приобретение прочных базовых знаний о Франции, ее истории, региональных традициях, обычаях и реалиях;
- формирование аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны;
- развитие у учащихся языковой культуры описания реалий страны изучаемого языка и реалий российской жизни на иностранном языке.
Приведем общие типы заданий в рамках разработанной автором концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования, направленные на развитие общих видов компетентностей:
Вопросно-ответная работа. Обмен вопросами и ответами - характерная черта речевого общения между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информированностью, проблемным характером ситуации или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение.
Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. В упражнениях такого рода заданная часть - как правило, это начало предложения - служит смысловой опорой, толчком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной синтаксической рамки.
Дрилл это форма выполнения языковых упражнений, предполагающая целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение и выполнение аналогичных ему дейст 277 вий, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Это могут быть имитативно-репродуктивные, подстановочные, трасформацион-ные упражнения на материале отдельных слов и предложений.
Упражнение на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложения, сверхфразового единства или текста. Расширение вы сказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов описания, конкретных примеров, раскрытия причинно следственных связей и при помощи других риторических приемов, способов логического развития мысли.
Упражнение на расширение способствует развитию как монологической, так и диалогической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Это упражнение не менее значимо и для развития экспрессивной письменной речи учащихся.
Заполнение пропусков - упражнение, в основе которого лежит методика дополнения, или восстановления. Поскольку методика возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учебной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.
Упражнения по обмену информацией по типу «мозаики». В основе упражнений лежит «информационное неравновесие». Каждому участнику учебной пары или группы предлагается только часть общего «банка информации» - текста для чтения или прослушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой группе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную задачу или проблему.
Упражнение на подбор соответствий вербальных (слов, словосочетаний, предложений, абзацев, текстов) и невербальных элементов (изобразительных, графических) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, предварительно разрозненные, и объединить их в пары или группы. В основе этого упражнения лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности.
«Удали лишнее слово» - упражнение, в котором учащиеся должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность языковых единиц (лексических или грамматических) к определенному классу или понятийной категории, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к этому классу. Понятийная категория, на основе которой происходит сортировка языкового материала, может быть задана в упражнении или определяться самим учащимся.
Упражнение на прогнозирование способствует формированию общеречевого психологического механизма вероятностного прогнозирования средствами иностранного языка. Предвосхищение, как способность предугадывать новое, опираясь на уже известное, является важным компонентом сложных интегрированных умений чтения и аудирования.
При обучении рецептивным видам речевой деятельности упражнения на прогнозирование предваряют чтение или прослушивание текста и могут строиться на основе заголовка и подзаголовков, темы, лингвистического контекста, невербальных средств, диаграмм, графиков, карт, таблиц, картинок и т. д. Упражнения на прогнозирование эффективны и для развития умений в экспрессивной устной речи.
Ранжирование - упражнение, в котором учащиеся получают зада ние познакомиться с предлагаемым материалом, осмыслить, оценить содер жащуюся в нем информацию и распределить ее согласно определенным кри териям: степень важности, предпочтение, эмоциональная окрашенность и т.д. Информация преподносится в виде списка слов, словосочетаний, набора отдельных высказываний или связном тексте. 279 В упражнениях на ранжирование реализуется принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Восприятие и переработка информации (при чтении и аудировании) сочетаются с письменной фиксацией материала и устным общением.
Учебный перифраз - упражнение, которому традиционно отводится важное место при обучении экспрессивной устной и письменной речи. В методике закрепилось представление о том, что учебный перифраз формирует умение передать смысл речевой единицы (слова, фразы, высказывания) дру гими словами, способствует усвоению и активизации лексического и грамма тического материала, развивает умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами. Перифраз обычно не сводится к дословной передаче смысла, а стремится к уточнению, пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса — к описательному выражению мыслей.
