Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И ЧЕРЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Аналитический обзор систем многоуровневого высшего педагогического образования за рубежом и в России, их особенности и актуальные проблемы 12
1.2 Причины перехода к многоуровневой системе педагогического образования и принципы построения ее структурных элементов 37
1.3 Структура учебного плана при многоуровневой системе подготовки учителя изобразительного искусства и черчения и место в нем графических дисциплин 51
1.4 Проектирование содержания графической подготовки студентов художественно-графического факультета 81
Выводы по I главе 109
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СОДЕРЖАНИЯ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ХГФ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Методика педагогического эксперимента 114
2.2 Содержание базовой графической подготовки студентов ХГФ (Іуровень обучения) 143
2.3 Прикладная графика в подготовке студентов ХГФ (2 уровень обучения) 163
2.4 Специализация по графическим дисциплинам (3 уровень обучения) 183
Выводы по II главе 208
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 209
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 211
ПРИЛОЖЕНИЯ 229
- Аналитический обзор систем многоуровневого высшего педагогического образования за рубежом и в России, их особенности и актуальные проблемы
- Причины перехода к многоуровневой системе педагогического образования и принципы построения ее структурных элементов
- Методика педагогического эксперимента
Аналитический обзор систем многоуровневого высшего педагогического образования за рубежом и в России, их особенности и актуальные проблемы
Уровень развития любого государства, его успехи в экономике, культуре, социальной сфере, взаимоотношение государства и личности во многом определяются состоянием образования и имеющейся в этом государстве образовательной системой. Образование, как часть определенного социума, зависит от общества, от уровня его социально-экономического развития, географического положения, исторических и культурных традиций, религиозных и философских взглядов. Под влиянием этих и других факторов формируется система образования любого государства, вырабатываются ее цели и задачи. В свою очередь, сами образовательные системы существенно влияют на социальную и экономическую жизнь общества.
Теоретический анализ систем образования за рубежом и в России проводился нами на основе высшего педагогического образования, поскольку педагогический вуз всегда считался учебным заведением особого типа. Эта особенность состоит в том, что весь комплекс научных, фундаментальных, специальных знаний, которые получают студенты, изначально ориентирован на трансляцию другим людям. Отсюда подготовка студента педагогического вуза по любой учебной дисциплине проектируется в контексте с обучающей, воспитательной, просветительской деятельностью будущего учителя, педагога или работника сферы образования.
В последние десятилетия в развитых зарубежных странах принято много законов и постановлений об улучшении системы подготовки педагогических кадров. В качестве объекта теоретического анализа компонентов системы педагогического образования зарубежные коллеги рассматривают:
- структуру педагогического образования;
- соответствие подготовки будущего педагога определенному уровню его квалификации;
- особенности отбора абитуриентов в педагогические учебные заведения и др. (131).
Сравнивая основные образовательные системы различных стран, можно выделить трехуровневую подготовку в Бельгии, Ирландии, США и Франции. Двухуровневые системы приняты в Австрии, Англии, Дании и др. Одноуровневое (моноуровневое) образование характерно для таких стран, как Нидерланды и Германия. При сравнении времени, отведенного для получения среднего образования в тех же странах, отмечается, что оно на один-три года больше, чем в России, составляя 12-14 лет (38, 52, 70, 162).
Вместе с тем, проведенный В.А. Кузнецовой анализ систем высшего педагогического образования показал, что в США, Японии, странах Западной Европы их развитие в 80 - 90-е годы шло, примерно, в одном и том же направлении (94). Поэтому внедрение многоуровневых систем высшей педагогической школы мало, в чем отличаются друг от друга. Однако заметен отказ от узкой специализации и переход на подготовку педагогических кадров более широкого профиля. Специализация, в основном, осуществляется на последнем уровне обучения, где идет углубленная подготовка студентов по одной или нескольким специальным дисциплинам (137).
Большая часть высших педагогических учебных заведений Западной Европы, США и Японии идет на расширение набора (диверсификации) учебных дисциплин, направленных на удовлетворение различных образовательных потребностей обучающихся с представлением возможности многопрофильной подготовки. Такие образовательные системы, как правило, называют динамичными и адаптированными к различным изменениям в сферах экономики, науки, культуры и др. (53, 131). К тому же, сама идея универсальности педагогического образования объясняется осознанной потребностью в учителе, который способен самостоятельно и свободно действовать в ситуации поликультурного общества. Что касается самого студента высшего педагогического учебного заведения, то для него в этом случае появляется «страховка» от негативных изменений на рынке труда (70).
Заметно решается и такая проблема подготовки будущего учителя, как определение уровней сформированных знаний и практических умений по учебным дисциплинам, которые он будет преподавать в школе. С этой целью почти во всех зарубежных странах проводится работа по корректировке содержания педагогического образования, вводятся дополнительные учебные дисциплины и специальные курсы, ориентированные на современные общеобразовательные и специализированные школы.
Общепедагогическая подготовка будущих учителей традиционно представлена психолого-педагогическими дисциплинами. В педагогическое направление обучения входят философия образования, история педагогики, сравнительная педагогика, педагогическая этика и др. Психология во всех образовательных системах считается обязательной дисциплиной в профессиональной подготовке учителей. Она включает общую, возрастную и педагогическую психологию, где особое внимание уделяется изучению психофизиологическим особенностям детей различных возрастных групп.
Гуманистическая ориентация общества с одновременной критикой авторитаризма и стандартизации в обучении и воспитании во многих развитых странах выдвинули на первый план проблему гуманизации деятельности учителя. Такие представители гуманистической педагогики, как А.Маслоу, К.Роджерс, А.Камтс (США), Р.Бернс (Англия), П.Тиллин (Германия) профессиональную деятельность учителя ориентируют не только на глубоко человечную, но и мотивированную искренним интересом к личности обучающегося и уважительным отношением к нему (78, 97, 186 и др.).
Причины перехода к многоуровневой системе педагогического образования и принципы построения ее структурных элементов
Теоретический анализ психолого-педагогических исследований за последние десятилетия показал, что к переходу на многоуровневую систему образования и обучения не следует относиться как к «очередной» реформе (40, 55, 126, 157 и др.). Такой переход продиктован, скорее всего, самоотрицанием старой системы. В этот же период широкое распространение получили исследования, направленные на:
- активизацию учебной и познавательной деятельности обучающихся;
- повышение их творческого потенциала;
- выявление причин, отражающих неудовлетворенность процессом усвоения знаний;
- снижение мотива в профессиональной подготовке специалистов в вузе;
- выявление многочисленных причин смены профессии сразу после окончания педагогических институтов, отражающих парадоксальность ситуации в образовании (81, 120, 179 и др.).
Современная педагогическая психология актуализирует проблему активности обучающей деятельности, развития творческих способностей человека в существующей системе высшего образования. Известно, что человек как субъект, долгое время был лишен права на реализацию авторской творческой мысли в подлинно самостоятельной деятельности. Целенаправленно создавалась ситуация, в которой не только человеческая деятельность, но и способ мышления человека унифицировался. Все это способствовало (возможно, неосознанно для самого человека) постепенному превращению многих людей в объект, у которого, будучи невостребованной, утрачивалась субъективная сущность и упразднялась человеческая индивидуальность.
В целом, необходимость развития личностно-индивидуальных качеств обучающихся провозглашалась в системе образования, большей частью, на декларативном уровне. Все это способствовало «преобразованию» человека в своего рода «элемент», «средство», «функцию» механизма единой системы, в конечном итоге, неспособного осознать ненормальность своего положения.
Для преодоления этого положения стало социальной необходимостью осознание сущности причин существования такого положения вещей, защищая тем самым последующие поколения от какой-либо внешней зависимости, отчуждения человека от его потребностей и способностей, превращения его в средство социального бытия.
Фундаментальное осознание ведущей роли человека в созидании общечеловеческих ценностей потребовало корректировки педагогической системы высшего образования, задача которой - создание условий для развития в каждом молодом человеке свободной, гуманной, независимой, самосозидающейся и творческой личности. Здесь важную роль играет психологическое сопровождение образовательного процесса, главной целью которого является изучение особенностей личности обучаемых, формирование их индивидуальных образовательных траекторий, необходимая помощь со стороны преподавателя в развитии интеллекта и гармонизации личности.
Большинство ученых в области педагогической психологии утверждают, что современный процесс учения заведомо труден, следовательно, элитарен. Он требует большого напряжения духовных и физических сил, условием приложения которых может быть только очень большая потребность человека (здесь не имеются в виду другие причины пребывания в вузе) (29, 157, 180 и др.).
В содержание потребности, являющейся источником учебно-профессиональной мотивации, которая может побудить человека учиться в педагогическом вузе, входит не только желание получить профессию, но и жажда знаний, а также удовлетворение его жизненно значимым (витальным) и духовным потребностям.
Следует отметить, что рост учебно-профессиональной мотивации в юношеском возрасте, согласно теории возрастной периодизации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), является закономерным (33,104). Он отражает процесс становления ведущей учебно-профессиональной деятельности, которая главенствует в юношеском возрасте (с 15-16 до 21-22 лет). Здесь большую роль играют внутренние личностные причины (актуальная потребность), выявление собственной актуальности, самоопределение, стремление утвердиться и занять определенное место среди людей. Все это свидетельствует об отсутствии у большинства студентов профессиональной мотивации, лежащей в основе учебной деятельности. При сохранении ее внешней стороны утрачиваются сущностные признаки, при которой эта деятельность приобретает имитационный характер. Иначе говоря, учебно-профессиональная деятельность осуществляется в соответствии с ролевым «рисунком». Как результат - посредственный уровень духовного и профессионального развития специалиста с высшим педагогическим образованием.
Методика педагогического эксперимента
Главным направлением экспериментальной работы был анализ эффективности использования в учебном процессе разработанного содержания графической подготовки, базирующегося на основных принципах многоуровневой системы педагогического образования, в сравнении с двумя вариантами учебного плана для художественно-графического факультета по направлению «Искусство». В первом варианте графическая подготовка студентов начиналась только на втором курсе (6 триместр) и была сконцентрирована на втором уровне обучения (3-4 курсы). Во втором варианте учебного плана часы, отведенные на графическую подготовку, были распределены равномерно в течение четырех лет обучения. Специальная графическая подготовка студентов на (третьем уровне) и в первом и во втором варианте, примерно, была одинаковая. Она осуществлялась на 13 и 14 триместрах (пятый год обучения).
В эксперименте принимали участие студенты Липецкого государственного педагогического института, обучавшихся по первому (с 1994/95 учебного года) и по второму (с 1995/96 учебного года) вариантам учебных планов ( 1.3). Эксперимент проводился в три этапа. Первый этап -поисково-подготовительный проходил в 1994-1995 годах. На этом этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Определить контрольные и экспериментальные группы для проведения экспериментальной работы.
2. Провести сравнительный анализ графической подготовки абитуриентов, поступающих на факультет.
3. Разработать учебные цели, тазаурус и содержание графической подготовки будущего учителя изобразительного искусства и черчения с учетом преемственности знаниевой базы и устранения дублирования учебного материала на каждом уровне обучения.
4. Разработать рабочие учебные программы для контрольных и экспериментальных групп.
5. Определить содержание графических, практических и итоговых заданий для контрольных и экспериментальных групп.
Второй этап был посвящен основному эксперименту. Он проводился в 1995 по 1999 учебные годы. Цель основного эксперимента заключалась в экспериментальном апробировании разработанного содержания графической подготовки студентов художественно-графического факультета на разных образовательных уровнях обучения. В процессе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:
1. Проверка эффективности трехуровневой графической подготовки студентов контрольных и экспериментальных групп.
2. Оценка роли комплекса графических задач и практических работ в процессе обучения.
3. Определение необходимости включения различных графических заданий на каждом уровне обучения с уточнением формы их представления (словесное, графическое, смешанное условие задачи, с алгоритмом и др.), количества, сложности и др.
Контрольный эксперимент (третий этап) позволил осуществить сравнительную оценку эффективности графической подготовки студентов на каждом образовательном уровне обучения в соответствии с двумя вариантами учебного плана. Целью контрольного эксперимента являлось накопление данных, необходимых для получения объективной оценки эффективности внедрения отдельных разделов дисциплин графической подготовки и дальнейшей корректировки учебных программ. Эта цель достигалась путем проведения итоговых контрольных работ одинакового содержания в контрольных и экспериментальных группах в бакалавриате и специалитете. Данный этап мы уже могли проводить с 1996/1997 учебного года, -поскольку контрольные группы, обучавшиеся по первому варианту учебного плана, перешли на третий курс.
Проверка эффективности экспериментального обучения, опирающегося на ведущие принципы проектирования содержания графической подготовки и последовательности изложения теоретического материала, осуществлялась по следующим направлениям:
1. Выявлялся уровень теоретической подготовки студентов за счет промежуточного и итогового контроля.
2. Проводилось самооценивание студентов с помощью анкетирования.
3. Проводилось анкетирование учителей и методистов по черчению.
В экспериментальном обучении участвовало более 200 студентов всех курсов художественно-графического факультета, обучавшихся в условиях многоуровневой системы педагогического образования. Содержание графической подготовки контрольных групп соответствовало времени, отведенному для этой подготовки первым вариантом учебного плана специальности «Изобразительное искусство и черчение». Всего в контрольных группах участвовало 95 человек. Экспериментальные группы, обучавшиеся по второму варианту содержания графической подготовки, составили 171 человек.
Как уже было отмечено, экспериментальные и контрольные группы отличались временем поступления на факультет. Кроме того, в учебном плане первого варианта графической подготовки на первом курсе не было. На втором курсе изучение графических дисциплин проводилось только в 6 триместре. Поэтому сравнить графическую подготовку контрольных и экспериментальных групп первых двух курсов не было возможности. Вместе с тем, мы на первом этапе экспериментальной работы осуществляли сравнение выполненных студентами графических работ отдельным по темам, которые изучались как в контрольных, так и в экспериментальных группах.
На первом этапе эксперимента был разработан, а затем откорректирован учебный план художественно-графического факультета на основе государственного образовательного стандарта, государственных требований к, обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра по направлению «Искусство» и выпускника по специальности «Изобразительное искусство и черчение».
