Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования и развития системы преподавания академического рисунка 26
1.1. Формирование общенаучного понятия системы и обоснование процесса преподавания академического рисунка как педагогической системы 26
1.2. Пути формирования системы преподавания академического рисунка в отечественной высшей художественной школе и особенности его развития в дизайн-образовании 53
1.3. Характеристика системы преподавания академического рисунка на современном этапе развития 107
Выводы по первой главе 135
ГЛАВА 2. Разработка модели системы преподавания академического рисунка при подготовке дизайнеров 139
2.1. Построение модели системы преподавания академического рисунка, обладающей атрибутивными признаками целостной системы 139
2.2. Функциональная направленность системы преподавания академического рисунка при подготовке дизайнеров 200
2.3. Разработка программы управления системой преподавания академического рисунка 227
Выводы по второй главе 239
ГЛАВА 3. Исследование системы преподавания академического рисунка в процессе экспериментальной работы при подготовке дизайнеров 242
3.1. Определение исходного состояния системы преподавания академического рисунка в дизайн-образовании (констатирующий эксперимент) 242
3.2. Экспериментальная работа по апробации модели системы преподавания академического рисунка в процессе подготовки дизайнеров (формирующий эксперимент) 280
3.3. Определение результативности апробации модели системы преподавания академического рисунка при подготовке дизайнеров (контрольный эксперимент) 331
Выводы по третьей главе 342
Заключение 348
Список литературы
- Пути формирования системы преподавания академического рисунка в отечественной высшей художественной школе и особенности его развития в дизайн-образовании
- Характеристика системы преподавания академического рисунка на современном этапе развития
- Функциональная направленность системы преподавания академического рисунка при подготовке дизайнеров
- Экспериментальная работа по апробации модели системы преподавания академического рисунка в процессе подготовки дизайнеров (формирующий эксперимент)
Пути формирования системы преподавания академического рисунка в отечественной высшей художественной школе и особенности его развития в дизайн-образовании
В 50-70-е годы XX-го века был предложен ряд новых подходов к построению общей теории систем такими учеными, как М. Месарович (Месарович, Мако, Такахара 1973, Месарович, Такахара 1978), Л. Заде (Заде 1970), Р. Акофф (Акофф 1966, 1974, 1985), Дж. Клир (Клир 1990), А. И. Уемов (Уемов 1978), Ю. А. Урманцев (Урманцев 1988 а, 1988 б, 2001), Р. Калман (Калман 1971), Э. Ласло (1977) и др. Общей чертой этих подходов была разработка логико-концептуального и математического аппарата системных исследований. Так, например, Ю. А. Урманцев дает следующее определение системы: «Объект-система (OS) – это композиция, или единство, построенное по отношениям (в частном случае – взаимодействиям) r множества {Ros} и ограничивающим эти отношения условиям z множества {Zos} из «первичных» элементов m множества {Мos(0)}, выделенного по основаниям а множества {Aos(0)} из универсума {U}. При этом множества {Zos}; {Zos} и {Ros}; {Zos} и {Ros) и {Aos} могут быть пустыми или содержать один, два, ..., бесконечное число одинаковых или разных элементов» (Урманцев 1988, с. 42).
Традиционно систему принято рассматривать как множество элементов, которые находятся в различных отношениях друг с другом, образующих определенное единство и целостность (С. И. Архангельский (Архангельский 1974, 1980), Ю. К. Бабанский (Бабанский 1989), Т. А. Ильина (Ильина 1974), Н. В. Кузьмина (Кузьмина 1961) и другие). С. И. Архангельский определяет систему как множество компонентов, находящихся в определенных связях и составляющих единое целое при функционировании системы. В качестве одного из признаков системы С. И. Архангельский выдвигается единство централизации и автономии, выражающее закономерность, которая указывает, что функция единой интегративной системы больше, чем сумма функций ее составляющих (Архангельский 1980). Эта закономерность обнаруживает общий для всех систем принцип целостности, который является системообразующим. Приведем также определение Т. А. Ильиной (системно-структурный подход к организации обучения): «Система – выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» (Ильина 1972, с. 16). Наиболее продуктивными являются попытки раскрыть понятие целостности через категорию практики. Исследования в этом направлении предпринимались В. П. Кузьминым (Кузьмин 1983, 1984), И. К. Новиковым (Новиков 1952, 1947), Э. Г. Юдиным (Юдин 1978, 1997). Например, В. П. Кузьмин представляет систему как определенное множество взаимосвязанных элементов, образующее устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями (Кузьмин 1984). Или другое определение: «система – это конечное множество элементов, объединенных динамическими и статическими отношениями, которое с необходимостью и достаточностью обеспечивает наличие целенаправленных свойств, позволяющих решать системопорождающее противоречие в определенных внешних условиях» (Сагатовский 1980, с. 66). Очевидно, что эти определения не противоречат друг другу, они скорее взаимодополняют друг друга Существенное значение в становлении системных направлений в нашей стране имели ежегодники «Системные исследования», которые с 1969 г. стал издавать Институт истории естествознания и техники Академии наук СССР. В первых ежегодниках (1969-1973 гг.) помещались переводные работы Л. фон Берталанфи и других зарубежных авторов, а также работы отечественных ученых – Б. В. Блауберга (Блауберг 1970, 1973), В. Н. Садовского (Садовский 1972, 1974), А. И. Уемова (Уемов 1978) и др. Работы были в основном посвящены проблемам становления общей теории систем и методологии системного подхода как новой научной парадигмы познания природы, ступени научного познания, «новой философии природы», как ее назвал Берталанфи. В 1980-е гг., когда ежегодник стал издаваться Всесоюзным научно-исследовательским институтом системных исследований АН СССР, в нем стали публиковаться работы, посвященные разным аспектам развития системных исследований. Большинство исследователей сходятся во мнение, что целостность как свойство, характеризующее высокий уровень развития системы и ее способности производить новое. Есть те, кто акцентирует внимание на связях целостности с организованностью, и те, кто обращает большее внимание на упорядоченность системы, когда связи, которые должны существовать постоянно, преобладают над случайными связями, которые могут проявляться время от времени. При этом под системой, которая обладает признаком целостности, понимается такая система, в которой появляются новые, интегративные качества, не присущие отдельным компонентам, а целостность в этом случае связана с предсказуемостью и управляемостью объекта.
Об относительности самого качества системности писали И. В. Блауберг (Блауберг 1973), Э. Г. Юдин (Юдин 1978), А. И. Уемов (Уемов 1978), Б. В. Плесский (Плесский 1972), У. Р. Эшби (Эшби 1969) и другие.
Идеи системного подхода в изучении педагогических явлений, использованные нами для обоснования системы преподавания, прослеживаются в исследованиях дидактов В. П. Беспалько (Беспалько 1977, 1989, 1990), В. И. Бондаря (Бондарь 1987), Ю. А .Конаржевского (Конаржевский 1986, 1993, 1996), М. М. Левиной (Левина 1996, 2001), В. А. Онищука (Онищук 1986), Л. М. Панчешниковой (Панчешникова 1973), Н. М. Яковлева, А. М. Сохор (Яковлев, Сохор 1985) и др. По их мнению, системное видение действительности необходимо использовать при изучении сложных социально-педагогических систем.
Характеристика системы преподавания академического рисунка на современном этапе развития
Одним из главных признаков целостности системы является полнота набора элементов системы. Система всегда состоит из определенного комплекса элементов. Для того, чтобы разработать модель системы преподавания академического рисунка, необходимо, прежде всего, определить состав системы, выделить в ней образующие ее подсистемы, затем дойти до элементного состава подсистем, спроектировав их качественную и количественную стороны.
Попробуем очертить круг составляющих систему компонентов, а затем подробнее их рассмотреть. При этом руководствоваться будем тем, что система преподавания – это есть внешнее проявление всей системы работы педагога (см. 1.2.). Исходя из этого положения и опираясь на исследования в области педагогических систем, выделим основные компоненты системы. Конечно, первым компонентом системы преподавания, как и любой педагогической системы, можно обозначить цели и задачи преподавания. Это отправная точка функционирования системы.
Далее для системы, как условие ее существования, является содержательная сторона. В данном случае объектом того, что должны усвоить студенты, является содержание учебного материала, оно входит в задачу каждого занятия. Поэтому можно выделить содержание учебного материала как компонент системы преподавания.
Невозможно достичь цели и донести содержание учебного материала, если не будет происходить целенаправленного взаимодействия педагогов и студентов в процессе проведения практического занятия по рисунку. Педагогическое взаимодействие, в отличие от любого другого, представляет собой преднамеренный контакт педагога и воспитанников в процессе осуществление преподавания, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях (Сластенин 2000). Поэтому следующим компонентом системы преподавания академического рисунка является проведение занятия как центрального этапа труда педагога, то есть осуществление преподавания.
Педагогический процесс осуществляется целеориентированно, и поэтому важно видеть, достигается ли цель преподавания и как решаются поставленные задачи, то есть каков результат учения. А для оценки результата необходим контроль, с помощью которого изучается положение дел в учебных группах, предупреждаются возможные отклонения от поставленных задач. Таким образом, выделяется еще один компонент системы преподавания – контроль и оценка результата учебной деятельности студента.
Педагогическое влияние, оказываемое на студентов, происходит разными путями: какие методы обучения преподаватель применяет, насколько виртуозно владеет педагогическими технологиями, каков он как мастер рисунка и т. д. Все это сказываются на профессиональной подготовке студента и на формировании его личности, поэтому преподавателю необходимо постоянно самосовершенствоваться с целью совершенствования положительного воздействия на студентов. Этот процесс должен быть направлен на умение «удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся» (Бордовская, Реан 2000, с. 183). Поэтому следующим компонентом системы преподавания можно выделить самосовершенствования преподавателя, его постоянную систематическую работу по совершенствованию профессиональных знаний и развитию профессионально важных качеств, связанных с непосредственными функциями профессиональной деятельности, важность этого компонента отмечается в работах Е. И. Корзиновой (Корзинова 1999, Корзинова 2001, Корзинова 2005). А в настоящее время, когда в образовании реализуется компетентностый подход, «при оценке компетентности преподавателя вуза необходимо делать акцент, прежде всего, на активности личности, на готовности к постоянному профессиональному росту, на сформированности его индивидуальной профессиональной позиции как преподавателя (Кох 2013). Такого же мнения придерживаются и другие исследователи, рассматривающие вопросы развития компетенций преподавателя высшей школы, совершенствования его профессиональной подготовки как фактора качества обучения (Гришковец 2012, Давыдова 2013, Калинина 2011, Орлов 2011 и др.). Педагогический процесс не может осуществляться как целостный, если у педагога не будут выстроенные должным образом педагогические взаимоотношения со студентами. Под педагогическим взаимоотношениями обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на занятии и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции, и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между 143 педагогом и учащимся (Леонтьев 1996, Маркова 1993). Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Вторая схема связана с работами именно в области педагогических взаимоотношений. Поэтому можно выделить в системе преподавания такой компонент, как взаимоотношения преподавателя и студентов.
В настоящее время педагогу, чтобы выполнять свои должностные обязанности, необходимо уметь работать с документацией, поэтому у преподавателя должна быть выработана способность к работе с документацией и получению из нее необходимой информации, педагогическому истолкованию этой информации. На основе полученной информации преподаватель должен уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности (Привалова 2005). Этот компонент системы преподавания можно назвать работой преподавателя по ознакомлению с нормативными документами. Сюда входит знакомство с законодательством, инструктивными и информационными письмами Министерства образования и науки, государственными образовательными стандартами, учебно-методической и научной литературой по рисунку и другое.
Итак, исходя из вышесказанного, можно обозначить основные составляющие компоненты системы преподавания академического рисунка: цели и задачи преподавания, содержание учебного материала, осуществление механизма преподавания в процессе подготовки и проведения занятия, контроль и оценка результата, самосовершенствование преподавателя, взаимоотношения преподавателя и студентов, работа преподавателя по ознакомлению с нормативными документами.
Функциональная направленность системы преподавания академического рисунка при подготовке дизайнеров
Результаты этого конкурса показали, что, несмотря на происшедшие разрушения и определенную потерю качества подготовки по рисунку, отечественная система преподавания академического рисунка сохранилась и продолжает действовать. Понятно, что уровень работ, присланных на конкурс, по сравнению с текущими рисунками намного выше, так как на конкурс представляются лучшие работы. Конкурс был дополнительным срезом, который позволял объективно оценить положение дел в подготовке академическому рисунку в нашей стране в высшей школе.
Во время бесед со студентами выяснилось, что они недостаточно ясно представляют себе задачи учебного рисунка, не проявляют должного интереса к методической литературе, освещающей вопросы учебного рисования. Студенты часто не могли рассказать о том, в чем заключается суть конструктивного построения формы и чем отличаются учебный рисунок от творческого.
Для уточнения полученных данных проводилось анкетирование студентов. Приведем данные анкетирования испытуемых студентов. В экспериментальную группу (ЭГ) входило 60 студентов (4 студенческих группы), обучающихся на 1-4 курсах. В контрольную группу (КГ) – 62 студента, также 4 студенческих группы 1-4 курсов, то есть параллельные группы с примерно одинаковой подготовкой и программой обучения. Для проведения анкетирования была составлена анкета № 1 для студентов (см. Приложение 4). Студенты должны были ответить на следующие вопросы:
Общие результаты анкетирования студентов показали следующее.
Правильно ответить на вопрос «В чем заключается цель академического рисунка?» смогли 31 человек (25,41%): «Цель академического рисунка – это изучение окружающего мира и передача его средствами рисунка на плоскости листа бумаги», «Цель академического рисунка заключается в познании объекта, изучении его особенностей и изображении на плоскости средствами, которые применяются в графике».
Дали правильные, но неполные или не совсем точные ответы 77 человек (63,12%): «Цель академического рисунка заключается в изучении законов рисования, для того чтобы применить их в собственных проектах», «Целью академического рисунка является изучение натуры и изображение ее на бумаге».
Неправильно ответили 14 человек (11,47%): «Цель академического рисунка – научиться рисовать», «Цель академического рисунка – это рисовать так, чтобы было правдиво изображено на бумаге то, что видишь вокруг себя».
На вопрос «Какие задачи решаются в процессе освоения академического рисунка?» ответить правильно смогли 27 человек (22,13%): «В процессе освоения рисунка решаются задачи изучения натурной постановки, будь то натюрморт, голова, фигура и т.д., а также изучаются способы их изображения, передачи пространства и т.п.…», «… во время занятий по рисунку изучается натура и то, как ее надо изобразить, чтобы передать форму, пространство, материальность… изучается характер натуры и передача ее образной характеристики в рисунке».
Не совсем точные ответы дали 84 человека (68,85%): «…чем больше занимаешься рисунком, тем больше будет представление об окружающем мире, будут правильнее решаться задачи правдивой передачи его в рисунках».
Дали неправильные ответы 11 человек (9,02%): «…главное, должно передаваться пространство и правильный тон», «…конечно, передача конструкции важна, но не в ущерб тому, чтобы было похоже…».
Вопрос «Какой должна быть методическая последовательность работы над рисунком?» оказался более всего сложным для студентов. На него дали правильный ответ всего 16 человек (13,12%): «Выбор наиболее выгодной точки зрения на натуру, затем выбор формата листа, например, горизонтальный или вертикальный, композиция изображения на листе бумаги, после этого необходимо провести конструктивный анализ формы и передать пропорции; когда рисунок построен, надо передать объем тоном, потом следует прорисовка деталей и обобщение рисунка», «Прежде всего необходимо закомпоновать рисунок, найти его общую массу, далее надо обозначить пропорциональные отношения и начать конструировать форму, затем подкрепить форму тоном и проработать детали. В конце рисунка надо обобщить его, подчеркнуть главное и увести, ослабить второстепенное, к целостности надо стремиться на всех этапах выполнения рисунка, чтобы он был не дробным».
Дали правильные, но неполные ответы 88 человек (72,13%). Как правило, студенты односторонне представляют последовательность выполнения рисунка. В некоторых случаях последовательность выполнения рисунка они понимают как изолированные друг от друга этапы: «Выбор формата листа, композиция рисунка, конструктивный анализ формы и пропорции, передача объема тоном, прорисовка деталей, обобщение рисунка». 18 человек (14,75%) неправильно ответили на поставленный вопрос: не были названы основные этапы или была нарушена последовательность этапов выполнения рисунка.
Суммировав результаты анкетирования, можно отметить, что уровень теоретических и практических знаний студентов можно оценить как высокий (оптимальный) – 20,22%, средний (допустимый уровень) – 68,03%, низкий (критический) 11,75%.
Экспериментальная работа по апробации модели системы преподавания академического рисунка в процессе подготовки дизайнеров (формирующий эксперимент)
Важно было получить более полные представления о том, как проводятся занятия по рисунку, получить характеристику различных сторон проведения занятия. Для этого использовалась программа наблюдения и сбора информации по оценке уровня целостности системы преподавания академического, которая использовалась при проведении констатирующего эксперимента (см. Приложение 4, Таблица № 4). По окончании посещений для того, чтобы подвести итоги контролирующего эксперимента, мы руководствовались теми же измерениями, что и в констатирующем эксперименте.
Подводя итоги анализа системы преподавания академического рисунка, получили следующие результаты: коэффициент эффективности составил 50%, что соответствует среднему уровню (допустимый уровень).
Несмотря на невысокие показатели, явно видна динамика роста уровня целостности системы преподавания академического рисунка (с 36% до внедрения и 50% после внедрения), что, на наш взгляд, будет способствовать его повышению после продолжения внедрения разработанной модели системы преподавания академического рисунка и действия программы управления данной системой (Савинов 2011 г).
Анализ системы преподавания академического рисунка после проведенного эксперимента позволил сделать следующие выводы:
1. Проведенная теоретическая подготовка преподавателей позволила осуществлять последовательный перевод работы преподавателя на системный уровень. Это сказалось на рисунках студентов, на методическом и на психолого-педагогическом уровне подготовки педагога.
2. Тренинг применения в практике проведения занятий по рисунку процессов целеполагания и целеосуществления привел к более качественному их осуществлению преподавателем. Осмысленная целевая ориентация педагога в ходе осуществления занятия оказала положительное влияние на формирование качества его конечного результата.
3. Проведенная работа по организации выполнения педагогами дидактических требований к построению и проведению занятия, а также к режиму его осуществления привела к тесному сотрудничеству ученых и педагогов-практиков, которые стали более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.
4. Управленческое воздействие, которое было произведено на организацию творчески активного досуга через участие преподавателей и студентов в совместных профессиональных мероприятиях, способствовало созданию атмосферы общности студентов и преподавателей, делало процесс учебы в институте увлекательным, творчески насыщенным и логично приводило к улучшению состояния взаимоотношений преподавателей и студентов.
5. Проведенная работа по ознакомлению преподавателей с нормативными документами позволила повысить уровень понимания того, как устанавливаются правила, общие принципы или характеристики, касающиеся различных видов образовательной деятельности в вузе.
6. Высокую результативность в процессе апробации модели системы преподавания академического рисунка показали специально разработанные задания, развивающие системную организацию мышления студентов за счет создания на занятии действенных мер по их повторению.
7. Эксперимент показал, что добиться полного освоения теоретической и практической части программы по рисунку можно, используя следующие виды работ: - раскрытие сути теоретических положений академического рисунка с помощью лекций, бесед, проведения исследовательской работы и письменных заданий по теории рисунка, заданий, рассчитанных на усвоение теоретических знаний по рисунку через развитие речевых способностей студентов; - задания для самостоятельной работы, которые соответствуют целям различного уровня, отражают различные виды и уровни познавательной деятельности студентов (выполнение рисунка с натуры, по памяти и представлению, доработка аудиторной постановки, выполнение определенного этапа рисунка и др.); - разнообразные формы контроля и оценки результата работы студента.
Таким образом, проведенная работа позволила осуществить переход от реально существующей системы к разработанной. Существующая система преподавания обладала недостаточным уровнем целостности, и потому результатом ее работы был невысокий уровень профессиональной подготовки по рисунку. Внедренная в учебную практику разработанная модель, обладавшая изначально спроектированным более высоким уровнем целостности, в результате своего функционирования положительно повлияла на качество обучения академическому рисунку. Оптимальный набор компонентов системы и установленные разнообразные виды связей между ними в результате управляющего воздействия позволили улучшить функционирование системы.
Похожие диссертации на Проектирование системы преподавания академического рисунка в дизайн-образовании
