Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения поликодовому ответу по предмету 13
1.1. Методические традиции обучения публичному ответу по предмету в отечественной общеобразовательной школе 13
1.2. Поликодовый ответ по предмету как феномен учебно-научной речи учащихся 31
Выводы 96
Глава 2. Методика обучения поликодовому ответу по предмету в системе формирования коммуникативных умений учащихся 99
2.1. Готовность учащихся общеобразовательной школы к использованию поликодового ответа по предмету 100
2.2. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента 118
2.3. Ход процесса формирования коммуникативно-жанровых умений, необходимых для создания поликодового ответа по предмету 128
2.4. Анализ результатов опытного обучения школьников поликодовому ответу по предмету 159
2.4.1. Характеристика критериев оценки результатов формирующего эксперимента 159
2.4.2. Результаты анализа поликодовых ответов по предмету, созданных учащимися в ходе первого и второго этапов формирующего эксперимента 162
Выводы 176
Заключение 179
Библиографический список 182
Приложение 199
- Методические традиции обучения публичному ответу по предмету в отечественной общеобразовательной школе
- Поликодовый ответ по предмету как феномен учебно-научной речи учащихся
- Готовность учащихся общеобразовательной школы к использованию поликодового ответа по предмету
- Результаты анализа поликодовых ответов по предмету, созданных учащимися в ходе первого и второго этапов формирующего эксперимента
Методические традиции обучения публичному ответу по предмету в отечественной общеобразовательной школе
Для разработки эффективной модели обучения школьников созданию жанра поликодового ответа у нас возникла необходимость: 1) проанализировать школьную систему обучения устному ответу по предмету; 2) выявить наиболее эффективные методы, приемы и средства обучения устному ответу по предмету.
Анализ лингвометодической литературы [42; 77; 83; 100; 108; 109-116; 127; 138; 154; 157 и др.] позволяет констатировать, что в настоящее время обучение публичному ответу по предмету является одним из важных направлений развития связной речи учащихся. Это связано с тем, что «знания, полученные школьниками по культуре устного ответа, являются универсальными, так как они служат базой для формирования важнейших коммуникативно-речевых умений и помогут организовать учебно-практическую деятельность учащихся при знакомстве с основами различных наук» [170, с. 45].
Вместе с тем методическая система обучения устному ответу до сих пор не является достаточно разработанной, её содержание постоянно дополняется и варьируется. До недавнего времени (70-х годов 20-го века) такой системы практически не существовало. Ученые обращали внимание на трудности, связанные с усвоением того или иного школьного раздела, типичные фактические ошибки в ответах учащихся и т.д., «трудности же связанные с развёртыванием мысли, построением текста устного ответа, как правило, не рассматривались» [109, с. 68]. Проблема формирования культуры публичного ответа была неотъемлемой частью работы по развитию связной речи и отдельно не рассматривалась. При этом основное внимание уделялось развитию грамматического строя речи учащихся (работы А.Н. Гвоздева, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой и др.), условиям и этапам формирования речевой деятельности школьников в процессе обучения родному языку (исследования Е.В. Архиповой, Г.Г. Городиловой, Л.П. Федоренко и др.).
Методические традиции обучения публичному ответу как жанру учебно-научного красноречия были заложены такими учёными, как Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская и др. В семи 15 десятые годы прошлого века эти ученые обратились к проблеме устных монологических высказываний школьников на учебные темы.
Так, например, Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др. рассматривают вопросы, связанные со спецификой подготовки школьников к устным высказываниям. Особое место при этом отводится ответу, сообщению и докладу, т. е. «выступлениям учащихся, тематически связанным с изучающимися в школе учебными предметами» [109, с. 68]. С точки зрения интонации для этих учебно-научных жанров характерны следующие черты: низкий темп произношения, большое количество выделяющих пауз, своеобразный тональный монотон. Как отмечают ученые, при обучении ответу, сообщению и докладу педагоги должны уделять особое внимание приемам преподнесения информации:
повторению основной мысли;
записи некоторых фактических данных на доске;
использованию различных средств наглядности;
четкому расчленению излагаемого на части и др.
Эти приемы имеют особое значение для публичных выступлений монологического характера, в которых важную роль играют средства визуальной наглядности (схемы, таблицы, графики и т.д.).
Несмотря на ряд полезных рекомендаций, в работах Н. Е. Богуславской, В. И. Капинос, А. Ю. Купаловой нет комплексной методической модели обучения устному ответу. Впервые она была разработана и представлена в трудах Т. А. Ладыженской в конце 70-х — начале 80-х годов.
Т. А. Ладыженская подробно освещает вопросы, связанные с формированием культуры устного ответа по лингвистике, и отвечает на принципиально важные методические вопросы «как», «чему» и «в какой последовательности» следует учить. В частности, она разрабатывает типологию ответов, рассматривает особенности композиции данного учебного высказывания. Типология Т. А. Ладыженской строится на анализе ответов по русскому языку и не затрагивает ответы по другим предметам. Вместе с тем анализ данной классификации показывает, что в целом она носит общеучебный (универсальный) характер. Исследователь отмечает, что «устные высказывания учащихся на лингвистические темы могут быть охарактеризованы с разных точек зрения, по различным основаниям» [109, с. 68]. Т. А. Ладыженская выделяет пять таких критериев (см. рис. 1).
1. По содержанию ответы делятся на ответы по фонетике, лексике, грамматике и так далее в зависимости от представленной в них лингвистической информации.
2. По подготовленности устные ответы могут быть полностью подготовленными (на уроке или дома), неподготовленными (спонтанными) или частично подготовленными (в той или иной степени). Полностью подготовленные ответы нередко представляют собой озвученную письменную речь.
Неподготовленным или частично подготовленным ответам более свойственны такие качества устной речи, как инверсированность, наличие повторов (как вербальных, так и смысловых), вставных конструкций и т.д. При этом Т. А. Ладыженская отмечает, что не всегда такие явления можно отнести к речевым недочетам. Рассмотрим несколько примеров подобных ответов из реальной коммуникативной практики. Образец 1
Имена прилагательные изменяются по родам / числам / падежам (ученик смотрит в сторону,) // Также порядковые числительные, причастия, некоторые группы местоимений / например // красный / мужской род // красная / женский род // красный / именительный падеж: // красного //родительный падеж: //
В данном ответе по русскому языку учащимся пропущено слово «изменяются», но оно легко восстанавливается из предыдущего контекста.
Образец 2
К существительным второго склонения относятся // существительные мужского рода / с нулевым окончанием // и среднего рода с окончанием о и е // к третьему склонению относятся существительные женского рода // оканчивающиеся // на мягкий знак // например / ночь // оканчивается на мягкий знак/ с нулевым окончанием // Это я привела пример для третьего склонения //
Последнее предложение в ответе носит уточняющий характер, позволяет снять возникшие у слушателей вопросы и возможную двусмысленность.
Поликодовый ответ по предмету как феномен учебно-научной речи учащихся
Как показал обзор научной литературы [84; 88; 137; 153; 173; 178; 186 и др.] и наблюдения за современной учебно-научной коммуникативной практикой, речевая деятельность педагогов и школьников в большинстве случаев носит видеовербальный характер. Учащиеся всё чаще сталкиваются с семиотически разнородными носителями информации и сами создают поликодовые тексты. Для этого им необходимы такие специфические коммуникативные умения, как: 1) умение воспринимать текст синтетически; 2) умение кодировать/ декодировать информацию, передаваемую вербальными и невербальными знаками. Существенную роль в формировании этих умений играет работа над поликодовым ответом по предмету. Наш педагогический опыт показывает, что поликодовый ответ — один из наиболее распространённых жанров учебно-научной речи. Он позволяет педагогу:
осуществить контроль предметных знаний;
проанализировать уровень сформированности связной публичной речи;
оценить умение учащихся работать с различными по коду источниками информации.
Изучив лингвистическую и лингвометодическую литературу по теме исследования [46; 76; 109 -116; 131; 132; 150; 170; 171; 184; 196 и др.] и проанализировав 275 образцов ответов поликодового характера из реальной коммуникативной практики, мы сформулировали следующее определение поликодового ответа: это жанровая разновидность устного ответа по предмету, представляющая собой монологическое высказывание учащегося на учебную тему, в котором вербальный компонент сочетается с невербальным (схемой, таблицей, рисунком, фотографией, записью на доске и т.д.).
Следовательно, отличительная черта поликодового ответа по предмету - особая семиотическая организация, наличие в его структуре семиотически разнородных компонентов. Это свидетельствует о том, что данное высказывание может быть отнесено к числу поликодовых текстов.
Мир семиотически разнородных высказываний чрезвычайно разнообразен. Он охватывает не только учебно-научные, но и газетно-публицистиче-ские, иллюстрированные художественные тексты [51; 188]. Подобные высказывания стимулируют внимание адресата, предоставляют информационные услуги, реализуют прагматические задачи, другими словами, «используются для оптимальной передачи информации и эффективного воздействия на читателя» [6, с. 20]. Значение поликодовых текстов стремительно возрастает по мере эскалации изображения, знаменующей собой качественно новый процесс речевой коммуникации, отвечающей потребностям современного общества.
Обращение адресанта к поликодовому высказыванию, особенно в сфере учебно-научной коммуникации, связано со сложной авторской задачей — «обеспечить реципиенту (слушателю, читателю) наиболее благоприятные условия для понимания текста» [31, с. 192]. Именно поэтому, учитывая характер и сферу употребления текста, автор может варьировать свое обращение к тем или иным семиотическим системам (аудиальной, визуальной и т. д.)
В настоящее время поликодовые тексты как основа исследуемого нами учебного ответа стали объектом пристального внимания многих ученых. Они изучаются семиотикой (Л. Барден, Р. Барт, В.В. Богданов, М. В. Гамезо, С.Д. Зауэрбир, У. Крафт), психолингвистикой и лингвистикой текста (Е.Е. Аниси-мова, Л.В. Головина, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Д.Д. Зуев, Г.В. Колшан-ский, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина). Данные ученые, как правило, используют термин «креолизованный текст», т. е. текст, «в структурировании которого наряду с вербальными применяются икониче-ские средства (схемы, таблицы, фотографии и т. д.)» [182, с. 180]. Фактура такого высказывания включает две негомогенные части: языковую/речевую и невербальную (принадлежащую к другим знаковым системам, нежели естественный язык). Следует заметить, что термины «поликодовый» («поли» (гр.) - много, «код» (фр.) - шифр) и «креолизованный» (смешанный) мы рассматриваем в своей работе как синонимичные.
В научной литературе, посвященной поликодовым текстам, существенное внимание уделяется вопросам связности семиотически разнородных высказываний, способам кодирования и перекодирования информации, воздействующему потенциалу невербальных средств, однако учебно-научные поликодовые тексты с устным вербальным компонентом практически не рассматривается. Таким образом, у нас возникла потребность в рассмотрении специфических жанровых признаков поликодового ответа по предмету. Для этого необходимо обратиться к ряду частных лингвистических вопросов, в том числе с вопросу о том, что в современной науке понимается по термином «речевой жанр», каково его содержание.
В настоящее время понятие «речевой жанр» входит в круг научных интересов многих ученых (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А. Вежбицка, И.Н. Горелов, Л.М. Майданова, К.Ф. Седов, Т.В. Шмелева и др.), а учение о речевых жанрах активно развивается и приобретает всё большую значимость в рамках теории речевой деятельности. Суть этого учения состоит в том, что процесс создания высказывания предполагает обязательный для него выбор формы построения, соответствующей целям и задачам коммуникации, специфике сферы и ситуации общения, характеру адресата/адресанта.
В соответствии с традициями, заложенными М.М. Бахтиным, мы рассматриваем речевой жанр как «типовую модель построения речевого текста» [21, с. 238], которая организует высказывание подобно грамматическим формам. Как отмечает Н. А. Ипполитова, «знание специфики речевого жанра существенным образом влияет как на процесс создания, так и на процесс восприятия текста» [94, с. 92]. Представление о речевом жанре, его законах и приёмах создания присутствует в сознании коммуниканта в виде определённой модели, условного плана речи и мобилизуется в определенной речевой ситуации. «В момент формирования целостного речевого произведения мы уже на первичных стадиях внутренней речи настраиваем себя на ту или иную ситуацию общения, на конкретный речевой жанр» [94, с. 93]. Таким образом, понятие «жанр», в отличие от понятия «текст», используется для наименования коммуникативной единицы более высокого уровня.
В современных источниках в понятие «речевой жанр» включают множество составляющих: текстовые характеристики, стилистические и психолингвистические аспекты, риторические особенности и т. д., Это тематическое, композиционное и стилистическое единство, создающее полноценное речевое произведение. Так, например, Г.Я. Солганик отмечает: «Жанр заключает в себе обобщенную информацию о характере авторского отношения к действительности в рамках определённого типового замысла (содержательный компонент жанра), структурно-композиционные признаки, отражающие это содержание (композиционный компонент жанра) и речевое представление этого содержания (стилистический компонент жанра)» [180, с. 7].
Сфера общения и характер деятельности определяют репертуар речевых жанров, «обслуживающих их потребности, способствующих реализации коммуникативного намерения участников общения с учётом специфики данного вида деятельности. Другими словами, если в каждой сфере человеческой деятельности существуют свои жанровые стили, бытуют и применяются свои жанры» [94, с. 93]. Следовательно, если каждая речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, то можно говорить о наличии репертуара учебно-научных жанров. Они порождаются специфическими учебно-научными ситуациями, в рамках которых протекает коммуникация современных школьников и студентов. Обучение данным жанрам является неотъемлемой частью работы по развитию речи учащихся и традиционно относится ко второй ступени культуры речи, которую «можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, оптимальное использование языка в конкретных условиях общения» [132, с. 20].
Готовность учащихся общеобразовательной школы к использованию поликодового ответа по предмету
Для того чтобы учесть уровень предшествующей подготовки учащихся-участников эксперимента, а также характер затруднений, которые испытывают школьники во время поликодового ответа по предмету, мы сформулировали ряд дополнительных задач, решение которых позволяло:
1) определить место устного ответа по предмету и его жанровых разновидностей, в том числе поликодового ответа, в реальной коммуникативной учебно-научной практике общеобразовательной школы;
2) установить содержание теоретических и практических знаний учащихся о поликодовом ответе по предмету.
Чтобы получить объективные данные констатирующего эксперимента и решить поставленные задачи, мы выбрали следующие диагностические методы:
посещение уроков русского языка, географии, биологии, истории и т. д. (на которых возникает потребность в использовании поликодовых элементов публичных ответов);
беседы со школьниками и педагогами;
изучение документации учителей (в том числе конспектов открытых уроков);
анализ стенограмм, аудио- и видеообразцов устных ответов по предмету, в том числе поликодовых, из реальной коммуникативной практики;
анкетирование учащихся и педагогов;
экспериментальное выполнение (без предварительной практической подготовки) заданий аналитического характера, предполагающих сравнительный анализ поликодового и монокодового ответов по предмету;
экспериментальное выполнение (без предварительной практической подготовки) заданий конструктивного характера, предполагающих создание текста ответа с использованием абстрактно-схематической наглядности;
анализ и статистическая обработка результатов констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в следующем порядке.
На первом этапе мы проанализировали образцы устного (в том числе поликодового) ответа по предмету из реальной коммуникативной практики, учебной и методической литературы. На основании сопоставительного анализа нами были отобраны самые удачные тексты (соответствующие жанро 102 вым признакам, позволяющие решить задачи констатирующего эксперимента).
На втором этапе мы изучали документацию учителей (конспекты открытых уроков, рабочие программы), посещали уроки (всего 65 учебных занятий), проводили беседы с педагогами и школьниками, в ходе которых выявили место поликодового ответа по предмету в коммуникативной учебно-научной практике общеобразовательной школы. Этот этап подтвердил необходимость проведения экспериментальной работы.
Третий этап констатирующего эксперимента включал: 1) анкетирование педагогов с целью выявления их отношения к поднятой проблеме; 2) анкетирование школьников для определения уровня знаний о жанровых особенностях поликодового ответа. Анкета для школьников предполагала также экспериментальное выполнение заданий аналитического и конструктивного типа. Данные задания помогли оценить уровень сформированности у учащихся коммуникативных умений, которые необходимы для анализа и создания семиотически разнородного ответа.
Четвертый этап представлял собой анализ и статистическую обработку результатов констатирующего эксперимента.
Охарактеризуем более подробно эмпирическую часть диссертационного исследования.
Изучение документации учителей, беседы с педагогами и школьниками подтвердили, что устный ответ является одним из наиболее распространённых учебных жанров, который позволяет осуществить контроль за усвоением изученного материала и продемонстрировать знания и умения, полученные в процессе обучения.
Вместе с тем, посещение уроков показало, что учащиеся уделяют недостаточное внимание созданию поликодовых высказываний, их ответы являются, в основном, монокодовыми, даже в тех случаях, когда учебная информация носит семиотически разнородный характер. При этом педагоги не оценивают отсутствие поликодовой составляющей и вербальных средств свя 103 зи в структуре высказывания как его недостаток, не обращают внимание школьников на необходимость создания поликодовых ответов, например:
(Ученик отвечает, стоя у доски, предварительно повесив на неё схему «Круговорот веществ в природе») Круговорот веществ в природе // это совокупность циклических // как бы / процессов/ превращения и перемещения/ носит характер цикла / вот // например в воде / в круговороте воды сначала / такой порядок / испарение / подул ветер / образование облаков и выпадение осадков / на поверхности и под землей вода стекает в океан // все (ученик продолжает стоять у доски, к схеме не обращается и не комментирует её).
(Учитель глядит на ученика, а потом на класс) Хорошо / Кузнецов / Информацию воспроизвел нормально / чувствуется понял /пятерка /кому непонятно // на схемку все посмотрели (указательный жест в сторону схемы).
Данный ответ по биологии предполагает семиотически разнородный характер учебной информации. Однако схема не является частью ответа школьника, а служит лишь приложением к нему. При этом педагог, осознавая необходимость зрительной опоры для учащихся, не побуждает их к созданию поликодового ответа и ограничивается лишь требованием к репродуктивному воспроизведению дидактических сведений, что свидетельствует о недостаточном внимании к культуре учебного высказывания, в частности поликодового.
Как показывают наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов, на уроках географии, истории, русского языка и биологии, предусматривающих создание семиотически разнородных высказываний, учителя не всегда побуждают школьников к созданию поликодовых высказываний. При этом возможности наглядных средств обучения часто игнорируется, карта таблица, схема рассматриваются обучающимися и педагогом как простое, часто «немое» приложение к тексту ответа. Об этом свидетельствует ряд выявленных нами недостатков поликодовых ответов школьников. К ним мы отнесём:
1. Отсутствие в структуре ответа фраз-«связок», ссылок, комментирующих высказываний, объединяющих семиотически разнородные части в единый текст (характерно для 85% учебных высказываний), например:
Мягкий знак после шипящих употребляется во всех / нет / да / во всех / глагольных формах // во-первых / в формах повелительного наклонения и в начальной форме / например / беречь/ стеречь // в форме 2-го лица единственного числа / например /увидишь / бережешь //Вот (указывает пальцем на схему) //
В данном ответе по русскому языку можно говорить об автономности двух частей (вербальной и визуальной), смысловой недостаточности схемы и отсутствии текстового единства, т. к. словесные средства связи в структуре высказывания отсутствуют.
2. Отсутствие указательных, описательных и сопровождающих жестов в процессе ответа (характерно для 89% ответов), например:
Материк// это/ да / это/ большая часть земной коры/ которая над уровнем океана/ выше/ всего шесть материков/ нет/ да шесть/ Северная и Южная Америка/ Антарктида// забыл// Евразия/ Африка/ Австралия// (повернувшись к карте, не оглядываясь на класс, руки в карманах) На карте Евразия.
Так как ответ по географии сопровождается иконической наглядностью (картой), для объединения его семиотически разнородных частей необходимо использовать вербальные (фразы-«скрепы») и невербальные (жесты) средства связи. Поскольку отвечающий их не использовал, высказывание распадется на две негомогенные части и не является поликодовым текстом, в результате чего ответ у доски неэффективно выполнил свои дидактические интенции.
Потребность в специальном обучении поликодовому ответу подтверждают и педагоги. В ходе индивидуальных и коллективных бесед они отмечают, что школьники при ответе затрудняются в выборе языковых средств, не приводят примеры, не объясняют их, забывают использовать наглядные средства и пр. Невыразительными являются также пантомимика и ритмико интонационный строй речи учащихся.
Результаты анализа поликодовых ответов по предмету, созданных учащимися в ходе первого и второго этапов формирующего эксперимента
Представим результаты анализа 225 полученных образцов поликодового ответа по предмету. Отметим также, что наглядно-иллюстративный компонент ответа учащиеся готовили самостоятельно или использовали грамотно предложенный учителем.
Анализ учебных высказываний по первому критерию показал, что участники эксперимента готовы к созданию поликодового ответа. Они осознают, что иконический и абстрактно-графический компоненты должны быть не только смысловой основой текста, но и непосредственной его частью. Таким образом, 97% высказываний школьников являются семиотически разнородными и могут быть отнесены к поликодовым ответам. При этом наглядные средства в них использованы уместно, в соответствии с характером учебной информации. Проиллюстрируем это на конкретных примерах.
1. Стенограмма ответа по русскому языку:
Когда в прилагательных пишется суффикс —к- / а когда пишется- ск-/ показано в таблице // Суффикс —к- пишется в двух случаях (ученик поочередно указывает на столбцы в таблице) //Во-первых / когда у прилагательного есть краткая форма / например / у прилагательного резкий есть краткая форма / значит пишем к // Во-вторых (указательный жест в сторону соответствующей строки в таблице) ещё суффикс —к- пишется в прилагательных / когда у них основа / нет / основа существительных / от которых они образованы заканчивается на согласные —к/-ч/ -ц // К примеру / прилагательное рыбацкий образовано от существительного рыбак / с основой на —к / поэтому мы пишем в нем суффикс —к- // Когда пишется суффикс -ск- / показано в последней графе таблицы (указательный жест в сторону соответствующей строки в таблице) // Это в том случае / когда прилагательное не имеет краткой формы и не образовано от существительного с основой на —к/-ч/-ц/например /французский //
2. Стенограмма ответа по литературе:
Драматические произведения обычно ставятся на сцене // Своё отношение к героям автор выражает через их поступки // Если герой говорит долго и один / то это называется монолог / а если разговаривают несколько героев /то это диалог //Ещё в драматических произведениях есть ремарки / это авторские замечания / например / о возрасте героя/ его внешности / месте / где происходят события // Обычно выделяются три основных драматических жанра // Это показано на схеме (ученица обводит рукой схему, начерченную на доске) / В трагедии (указательный жест в сторону первого компонента схемы) изображаются какие-то катастрофы/ в конце герои гибнут IIВ комедии (указательный жест в сторону первого компонента схемы) изображаются какие-то комические события/ они вызывают смех II В драме (указательный жест в сторону третьего компонента схемы) смешивается и смешное и грустное / в ней представлены какие-то бытовые сюжеты //
В данных ответах абстрактно-графический компонент (схема и таблица) не является чужеродным источником информации, и поэтому воспринимается адресатом комплексно с вербальной частью (как аудиально, так и визуально). Использование наглядных средств в обоих высказываниях оправдано и обусловлено характером излагаемых в них учебных сведений. В первом поликодовом ответе таблица систематизирует знания учащихся о правописании суффиксов имен прилагательных, во втором — схема образно передаёт отношение общего (род литературы) к частному (литературный жанр).
Особый интерес среди поликодовых ответов школьников вызывают те, в которых иконический или абстрактно-графический компонент учащиеся создавали самостоятельно. Это 35% учебных высказываний. Следует отметить, что невербальный компонент в них отражал содержание вербальной части и был выбран с учетом данных нами рекомендаций (см. таблицу 7 на с. 141). Приведём пример такого поликодового ответа по риторике:
Коммуникативная неудача / или ошибка / это такой сбой в общении / когда наша коммуникативная / то есть речевая задача не решается или частично не решается //Для нашего общения это очень плохо /Поэтому нужно помнить / что может привести к коммуникативной неудаче //Дома я начертила схему (указательный жест в сторону схемы, прикрепленной на доске) // На ней я показала / что может привести к ошибке // Сейчас я поясню // Во-первых / здесь сказано (указательный жест в сторону первого компонента схемы) / что ошибка может быть из-за нарушения общепринятых норм поведения // Например / когда мужчина в неофициальной обстановке требует от женщины сказать / сколько Dice ей всё-таки лет // Во-вторых (указательный жест в сторону второго компонента схемы)/ это неправильный выбор языковых средств // Например / в учебнике описывается такой случай /мальчик вместо «не покладая рук» /сказал / что он работает «не прикладая рук» // В-третьих (указательный жест в сторону третьего компонента схемы) / мы ошибаемся / если не учитываем компоненты речевой ситуации // Например / в транспорте / в официальной обстановке обращаемся к незнакомому человеку на ты / В-четвёртых (указательный жест в сторону четвёртого компонента схемы) / коммуникативная неудача случается из-за того / что мы говорим очень тихо или очень громко /у нас есть дефекты речи // Итак/ нужно помнить / что может привести к коммуникативной ошибке и стремиться этого не допускать //
Как видно из примера, в поликодовом ответе по риторике сочетаются иконический и вербальный компоненты. Он представляет собой видеовербальный, паралингвистически активный текст. Схема, созданная ученицей, позволяет адресату наглядно и образно представить, каковы возможные причины и следствия коммуникативной неудачи.
К сожалению, некоторые ответы (3%), созданные участниками эксперимента на первом и втором этапе обучения, нельзя назвать поликодовыми, хотя они предполагали семиотически разнородный характер учебных сведений. Это связано с тем, что наглядные средства использовались школьниками как источник информации, при этом частью устного ответа они не являлись. Приведём пример такого высказывания по русскому языку:
Фонетика изучает звуки речи // Звуки произносятся / они делятся на гласные и согласные // Согласные звуки делятся на глухие и звонкие // Глухие и звонкие ещё делятся на мягкие и твёрдые //
Данный ответ построен на основе схемы, однако иконический компонент не является частью высказывания. Такой текст воспринимается ауди-ально и не является семиотически разнородным.
В ходе индивидуальных бесед с авторами подобных ответов выяснилось, что они не включили наглядность в своё высказывание из-за невнимательности и волнения. Как показало дальнейшее посещение уроков, эти учащиеся учли данные им рекомендации.
Итак, анализ ответов по первому критерию показал, что высказывания школьников соответствуют жанру поликодового ответа по предмету. Учебная информация, представленная в них, носит семиотически разнородный характер, она воспринимается адресатом как комплексное сообщение. Участники эксперимента осознали, что наглядный компонент должен быть частью ответа, а не приложением к нему. При этом иконические и абстрактно-графические средства использовались уместно, в соответствии с характером учебного материала. Это означает, что учащиеся овладели умением собирать и систематизировать информацию по теме, объединять её с учётом жанровых особенной поликодового ответа
Рассмотрев поликодовые ответы по второму критерию, мы можем констатировать следующее: ученики, прошедшие обучение, используют различные средства связи семиотически разнородных частей поликодового ответа, при чем частотность употребления данных средств по сравнению с началом эксперимента значительно возросла. Напомним, что в констатирующем срезе учащиеся (91%) не смогли соединить вербальный и невербальный компоненты ответа и создали монокодовые высказывания.
Наиболее частотные виды связи разнородных семиотических компонентов представлены в таблице 8.
