Содержание к диссертации
Введение
1- НАУЧНО — ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСУНКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ - ПРЕДМЕТНИКА.
1.1. Из истории подготовки учителя-предметника по рисунку .
18
1.2. Педагогический рисунок в системе дидактических средств обучения 32
1.3. Педагогический рисунок в деятельности учителя математики 40
1.4. Виды и формы педагогического рисунка в школьном процессе изучения математики 55
1.5. Система подготовки учителя к использованию педагогического рисунка в процессе обучения 64
Выводы 73
2. ПУТИ И СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РИСОВАНИЮ.
2.1. Констатирующий эксперимент 78
2.2. Контрольный эксперимент 89
2.3. Методические рекомендации по организации работ по созданию иллюстративных материалов 101
Выводы 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
Список литературы 124
Приложение 159
- Из истории подготовки учителя-предметника по рисунку
- Констатирующий эксперимент
- Контрольный эксперимент
Введение к работе
В процессе перестройки, демократизации и гуманизации системы образования, во главу угла все чаще ставится вопрос о повышении творческой активное учителей, которые призваны, в свою очередь, развивать ее у учеников, активизируя их мыслительные способности, формируя потребность получения новых знаний, пробуждая устойчивый интерес к изучаемому предмету. Но успешное развитие творческих потенций, умения быстро ориентироваться в меняющейся обстановке и находить оптимальный вариант решения невозможно без развитой способности воображения, что достигается путем повышения художественной культуры человека. Не случайно в некоторых странах Запада в обязательную программу естественных и технических факультетов входят общие гуманитарные и специальные художественные дисциплины, а при проведении конкурса на замещение научно-технических должностей проверяют художественную культуру соискателя. Причем проверяются не просто его знания, а способность интерпретировать произведения современного искусства. В этом видят залог развитая способностей, о которых говорилось выше.
Кроме того, проблема дифференцированного обучения, демократизации и гуманизации школы привела к созданию учебных заведений разного типа (колледжей, гимназий, лицеев, частных школ) и классов с профильным изучением различных дисциплин (математического, гуманитарного, хримико-биологического и других циклов). Учащиеся получили право и возможность, овладев определенным уровнем общеобразовательной подготовки, уделять больше внимания тем направлениям, которые отвечают их склонностям. В такой школе, профильном классе каждый предмет
занимает определенное ему место, поэтому требуются различные подходы к преподаванию одного и того же предмета, разные методы изложения материала, учитывающие индивидуальные особенности детей, развивающие их природные задатки.
Одновременно одной из характерных черт нашего общества на современном этапе развития является интенсивное проникновение математических идей и методов во многие области науки и техники, поэтому молодежь вне зависимости от ориентации и выбора той или иной профессии должна понимать роль и место математических знаний в науке, в реальной жизни и быть вооруженной основами математических знаний.
В связи с этим учеными, учителями-методистами проделывается большая работа в области совершенствования школьного образования в свете современных требований. В программу включаются новые разделы, имеющие общенаучную гуманитарную ценность и конкретную прикладную направленность. Однако курс многих школьных дисциплин, включая в себя большой объем информации, в том числе и относительно высокой степени абстракции, ограничен во времени, отводимом на изучение, и содержит недостаточное количество заданий и примеров практического характера.
Все это требует от учителя умения установить правильное соотношение уровня абстракции и доступности изложения материала, преодоления формализма, оторванности школьной науки от жизни и праістики, организации учебного материала так, чтобы он позволял способствовать развитию логического мышления школьников, формированию необходимых знаний, умений и навыков, в том числе и прикладного характера.
Возникает необходимость поиска оптимальных путей восприятия достаточно большого объема информации за малый промежуток времени, с учетом того, что обучение должно быть хоть и на высоком уровне трудности, но обязательно посильным.
Все выше перечисленные факты заставляют ученых и учителей новаторов разрабатывать новые методы работы с учащимися, выбирать наиболее эффективные и рациональные пути обучения, органически включающиеся в воспитательный процесс, проводить работу по научно-обоснованному определению необходимого для учителя объема знаний, профессиональных навыков и умений.
Но, к сожалению, при разработке требований к профессиональной подготовке учителя, и в частности учителя математики, мало внимания уделяется педагогическому рисунку, хотя признание его значимости как средства, активизирующего творческую активность как учителей так и учеников, пробуждающего устойчивый интерес к изучаемому предмету, развивающего воображение, способствующего восприятию достаточно большого объема информации за малый промежуток времени, словом позволяющего решать основные из затронутых выше проблем, относится еще к глубокой истории развития педагогической мысли (Коменский ЯЛ. (137-139), Песталоцци И.Г. (231-232), Ушинский КД (304} и др).
Что касается видов и форм педагогического рисунка, применяемых непосредственно в процессе изучения школьного курса математики, то, находясь на стыке математики и искусства, проблема эта в своем развитии претерпевает определенные сложности, ввиду своей нестандартности, и, до сих пор, изучена
недостаточно, хотя отдельные ее стороны неоднократно исследовались и отражались в различных научных источниках (10, 23, 26, 28-29. 31, 33, 39,42, 47, 49, 50, 62, 63-64, 79-84, 90, 93, 96, 118-119, 125-128, 130, 135, 142-143, 148, 154, 168, 170-172, 175-178, 186, 195, 198-202, 208-209, 212-215, 224, 233, 235-236, 239, 242, 252-253, 261, 271-274, 280, 284, 288-289, 291, 295, 300, 305, 307-308, 310, 317-320, 341, 350-356, 365-370 ит. д.).
Настоящая работа имеет своей целью восполнить этот пробел, так как при внимательном рассмотрении педагогического рисунка с точки зрения его неотъемлемости от деятельности учителя-предметника и в частности учителя математики, актуальность исследования становится очевидной.
Во-первых, педагогический рисунок играет одну из ведущих ролей среди дидактических средств обучения не только как обогащающий чувственный опыт ребенка, но и как важнейшее средство учебного моделирования, являющегося высшей ступенью принципа наглядности. Относясь к средству, применяемому для любых структурных компонентов ориентировочной и исполнительной частей действия, и, способствующему развитию и обобщению принципа наглядности, он тесно связан с принципиальными изменениями в целях обучения и типах учебного процесса. Такой рисунок может быть изменен рукой учителя или ученика на глазах у школьников в зависимости от складывающихся обстоятельств. Его грамотное применение позволяет учителю выходить из самых сложных ситуаций, даже в тех случаях, на которые не рассчитаны никакие другие средства обучения.
Во-вторых, педагогический рисунок стимулирует развитие логического мышления, культуры речи, зрительной памяти и т.д., то
есть помогает учителю успешно решать не только образовательные, но и развивающие задачи.
В-третьих, грамотный педагогический рисунок способствует воспитанию эстетической культуры и вкуса учащихся, тем самым, позволяя учителю решать и воспитательные задачи.
В-четвертых, педагогический рисунок определяет культуру творческого мышления учителя.
В-пятых, помогает учителю самореализоваться в процессе создания новых подходов к изложению той или иной темы через образ, ближе стоящий к реальности, чем логическое понятие, объясняемое ученикам, повышая его творческие потенции.
Перечисленные факты выявляют лишь наиболее существенные стороны педагогического рисунка, но далеко не исчерпывают всех его возможностей.
Кроме того, актуальность и целесообразность исследования в значительной мере определяет и то, что педагогический рисунок позволяет успешно решать вопрос организации адекватного восприятия, структурирования учебного материала при большой его информативности и ограниченности во времени, отводимом на изучение, являющийся одним из основных в процессе обучения, в том числе и математике. Этот вопрос достаточно сложен с научной и методической точки зрения, но именно здесь и скрыты резервы совершенствования процесса преподавания, позволяющие осуществлять дифференцированный подход.
Проблема исследования состоит в поиске средств повышения профессиональной подготовки учителя-предметника через применения им на уроках педагогического рисунка, с целью обеспечения усвоения учащимися основных понятий и методов
теорий в сжатые сроки, без понижения научности и доступности, не перегружая память, развивая индивидуальность личности обучаемого, исходя из его природных задатков.
Основной целью исследования является разработка теории и методики подготовки учителя-предметника к применению в преподавании различных видов и форм педагогического рисунка в общеобразовательной школе на основе нового подхода к трактовке наглядного обучения.
Объектом исследования является уровень
профессиональной подготовки учителя-предметника по педагогическому рисованию, а также его деятельность в процессе применения педагогического рисунка на различных этапах организации учебного материала и ее результаты.
Предметом „исследования являются пути и средства внедрения педагогического рисунка в систему профессиональной подготовки учителя-предметника, на примере математики.
В разрешении проблемы исследования мы исходим из следующей гипотезы - профессиональная подготовка учителя-предметника будет более качественной, если:
- Умелое сочетание различных видов и форм педагогического рисунка, позволит учителю-предметнику, овладевшему таким видом деятельности в процессе профессиональной подготовки, на курсах повышения квалификации учителей или путем самоусовершенствования, сделать процесс обучения школьников более эффективным и совершенным, создаст условия для восприятия большого количества информации при оптимальных условиях работы органов чувств обучаемых.
Профессиональное применение педагогического рисунка в процессе обучения создаст условия для преодоления формализма в знаниях материала, для осуществления дифференцированного подхода в обучении, становления личности и повышения интереса к изучаемому предмету.
Знания, умения и навыки, получаемые учителем в процессе овладения педагогическим рисунком, помогут более качественно организовать художественно-эстетическую среду школы и повысить культуру творческого мышления учителя, преподающего предмет.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать основные тенденции в вопросе
применения педагогического рисунка в школьной практике и в
частности в процессе преподавания математики, отраженные в
психолого-педагогической литературе в свете современных
исследований.
Дать определение педагогическому рисунку, применяемому в школьном обучении, выделив его компонентный состав, и учитывая последние данные в этой области, на примере математики.
Определить место и значение педагогического рисунка в профессиональной подготовке и деятельности учителя-предметника.
4Рассмотретъ виды и формы педагогического рисования в процессе изучения математики, исходя из методов их использования и опорности на чувственный или рациональный
компоненты б зависимости от характера внешних действий обучаемого.
Разработать систему подготовки учителя-предметника к использованию педагогического рисунка в процессе обучения.
Выяснить доступность и зффеїсгивность предлагаемых видов и форм педагогического рисунка в преподавании школьной математики, отношение к ним учителей и учащихся на основе практической реализации на методических объединениях учителей и школьных урочных и внеурочных занятиях.
Разработать методические рекомендации по организации работ по созданию иллюстративных материалов, исходя из требования доступности каждому учителю.
В ходе решения поставленной проблемы, использовались следующие методы!. исследования:
анализ исторического процесса формирования понятия "педагогический рисунок", путей внедрения его в практику школьного образования;
изучение трудов философов, психологов и учителей-предметников по проблеме исследования;
теоретический анализ литературы по теории и методике использования педагогического рисунка в профессиональной подготовке и деятельности учителей-предметников,
теоретические методы моделирования, анализа и синтеза;
констатирующий, поисковый и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов.
Методологической основой исследования стали:
- положения философской и психолого-педагогической наук
об объеме и содержании, віедах и роли наглядности, условиях ее
эффективного введения в обучение, исследовавшихся в различных
аспектах в работах философов - А.А. Ветрова (42), В.А. Штоффа
(328); психологов - М.В. Гамезо (63-64), Е.Н. Кабановой-Меллер
(125-126), Т.В. Кудрявцева (155), Б.Ф. Ломова (170-172), Л.К.
Максимова (175), АД Малахова (176), Б.И. Малютина (177), ДА
Ошанина (221), Э.П Серебряного (279), Л.М. Фридмана (307-310),
ДБ. Эльконина (334); педагогов - ВТ. Болтянского (28-29), А.И.
Зильберштейна (108-109), Я А Коменского (137-139), Н.Г.
Милорадовой (198), Э.Г. Мингазова (199-202), Ю.М. Плотинского
(239), Ф.Ш. Терегулова (295), А.С Турчина (300) и др.;
- теория личности и деятельности Л.С. Выготского (75), М.В.
Гамезо (63-64), В.В. Давыдова (91-92), А.Н. Леонтьева (54, 162-
164), Э.Г. Юдина (340) и т.д.;
~ теория поэтапного формирования умственных действий ПЯ. Гальперина (57-62г 301) и ее сторонников Л.В, Занкова (106), ТВ. Кудрявцева (155), Н.А. Менчинской (191-193), Н.Г. Салминой (271-273), Н.Ф. Талызиной (62, 291-293, 301) и др., рассматривающих педагогический рисунок на уровне абстракции и в процессе практической деятельности, относя его к средствам материализации;
- учения о закономерностях психической деятельности
человека, связанных со зрительным восприятием, Р. Арнхейма
(11), В.Н. Баушева (16), И.В. Блинникова (26), В.Е. Бушуровой (35),
Л.А. Венгера (37-38,), Е.К. Веселовой (40), Н.Н. Волкова (46), В.Д.
Глезера (77), АА Гостева (83-84), Р. Грегори (85), К.Н. Дудкина
(100), В.И. Жуковского (103), В.П. Зинченко (110-111,245), А.В.
/
Зубаковой (16), Е.И. Игнатьева (115-117), Б.Б. Коссова (144), СВ. Кравкова (147), Н.Н. Красильникова (149), В.А. Крутецкого (150), Н.Е. Кубасова (152), П.А. Кудина (153), Б.Ф. Ломова (153, 170-171, 245), А.Ф. Лосева (174), А.Д. Малаховой (176), И.Ю. Матюгина (185), А.А. Митькина (153), A.M. Пашутина (227), Д.В. Пивоварова (103), Ю.М. Плотинский (239), А.В. Славина (280), М.К. Тутушкиной (35), Л.П. Урванцева (302), М.С. Шехтера (323), И.С. Я киманской (45) и т.д.
научно-теоретические исследования в области организации, взаимосвязи и взаимообогащения эстетической среды и личности А.В. Бойчука (27), Г.Г. Воробьева (53), В.А. Глинкина (78), Т.Н. Иванова (114), В.В. Корешкова (140), Т.В. Костенко (145), Н.Б. Крыловой (151), П.А. Кудина (153), В.И. Кузнецова (157), В.Д. Лелеко (161), Б.Ф. Ломова (153), А.А. Митькина (153), А.П. Мохонько (206), Ю.А. Огородникова (217), Г.И. Петровой (234), Л.С. Пиралишвили (237), Т.А. Поляковой (248), В.А Сластенина (228, с. 199-213), Е.П. Титова (298) и др.;
теория и методика использования педагогического рисунка в профессиональной подготовке и практике учителей-предметников А.Д. Алехина (5), М.Я. Асса (12), Д. Аугсбурга (13), Ж. Аугсбурга (14), В.И. Бейера (20-22), Е. Буше (34), Э. Вебера (36), Л.О. Высоцкой (56), И.И. Гринкевича (87), М.А. Данилова (94), Б.П. Есипова (94), И.И. Евдокимова (101-102), Т.К. Котырло (146), К.М. Лепилова (165), Л.А. Лилиевой (167), Ю.М. Марченко (179), В.Н. Махровой (186), А.П. Медовой (187), B.C. Мурзаева (207-211), С.А. Павловича (225), А.А. Лоловинкина (247), Пранга (251), Ф.Ф Пуцыковича (264), Н.Н. Ростовцева (267-268), В.Н. Сатарова (275-276), В.В. Струкова (290), Д.Л. Тедда (294), А.Е. Терентьева (296),
М.Ф. Харитонова (313), Э. Швинки (320), В. Шенихена (322), В. Щиголева (332), Е. Я нжул (345), А.А. Я хонтова (346) и др.;
- научно-теоретические обоснования необходимого для
учителя объема знаний, профессиональных навыков и умений А.В.
Андриенко (9), Л.В. Бабенко (15), А.С. Близнюка (25), А.В Басова
(277), Г.Г. Воробьева (53), ГА Гиппиуса (76), ПХ. Демичева (99),
НИ. Зильберберга (107), НБ. Истоминой (124), И.Я Лернера (166),
А.З. Насырова (216), А.А. Окунева (218), Г.А. Поровской (249),
Г.КСелевко (277), М.Н. Скаткина (216), В.А. Сластенина(281), О-И.
Терешенко (297), З.А. Тумановой (299), В.Н.Харькина (314), А.И.
Щербакова (331), В.А. Якунина (344) и других ведущих
специалистов в этой области.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1986-1994гг.):
анализировался исторический процесс формирования понятия "педагогический рисунок", пути внедрения его в практику школьного образования;
изучалась имеющаяся психолого-педагогическая, методическая, философская литература и современное состояние проблемы;
проводился анализ программ, учебников, методических пособий по школьному курсу математики, наблюдения, беседы с учителями школ и учащимися, преподавателями и студентами вузов.
проводился поисковый эксперимент для определения места и значения педагогического рисунка в деятельности учителя-
предметника и в его профессиональной подготовке на базе школы №373 г. Москвы.
На втором этапе (1994-1996гг.):
был продолжен систематический анализ специальной литературы, действующих учебных программ и учебных пособий по изучаемой проблеме;
сформулировано определение педагогического рисунка, применяемого в обучении на примере математики и вьщелен его компонентный состав;
разработана классификация видов и форм педагогического рисования в процессе изучения математики, на основе методов их использования и опорой на чувственный или рациональный компоненты в зависимости от характера внешних действий обучаемого;
разработана система подготовки учителя-предметника к использованию педагогического рисунка в процессе обучения;
выяснялось отношение к исследуемой проблеме учителей и учащихся на основе практической реализации на методических объединениях учителей и школьных урочных и внеурочных занятиях;
был проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения доступности и эффективности предлагаемых видов и форм педагогического рисунка на базе школы №373 г. Москвы;
продолжался поисковый эксперимент, базирующийся hsl разработанной методике.
На третьем этапе (1996-1999гг,):
проводился контрольный эксперимент на базе школы №373 г. Москвы с целью проверки и подтверждения эффективности и доступности разработанных положений теории и методики подготовки учителя-предметника к применению в преподавании различных видов и форм педагогического рисунка в общеобразовательной школе на основе нового подхода к трактовке наглядного обучения;
систематизировались и обобщались результаты полученные в ходе опытно-педагогической работы, проводился их количественный и качественный анализ;
было проведено описание и оформление полученных результатов;
на основе полученных результатов и, исходя из условия доступности каждому учителю, были сформированы выводы, и составлены методические рекомендации по организации работ по созданию иллюстративных материалов.
Научная новизна_ и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в педагогической практике разработана и теоретически обоснована новая концепция педагогического рисунка в профессиональной подготовке учителя математики, даны классификация и применение различных видов и форм педагогического рисунка и методика его использования в общеобразовательной школе, разработана система подготовки учителя математики к использованию педагогического рисунка в процессе обучения. Устанавливается значение знаний, умений и навыков, приобретаемых учителями в процессе овладения педагогическим рисунком, для художественно-эстетической
организации среды школы и повышения культуры творческого мышления учителя, преподающего предмет.
Практическая значимость работы определяется тем, что
разработанная теория и методика применения педагогического рисунка, освоенная по разработанной нами системе подготовки учителя-предметника к ее использованию в своей профессиональной деятельности, доступна каяедому учителю и может быть внедрена им в рамках действующей программы для обеспечения большей доступности, преодоления формализма в знаниях школьников, повышения интереса учащихся к обучению, становления личности, для организации различных подходов к преподаваемому предмету, увеличения разнообразия методов изложения материала, учитывающих индивидуальные особенности детей и развивающих их природные задатки. Результаты и выводы могут быть учтены при разработке учебных программ и учебных пособий.
Достоверность и обоснованность исследования
обеспечены:
опорой на теоретические основы философской, искусствоведческой, специальной научной, методической, психолого-педагогической литературы, позволяющие осуществить методологический подход к решению поставленной проблемы;
использованием различных методов исследования, адекватных целям, задачам и логике;
опытно-экспериментальной проверкой основных положений данного исследования путем внедрения разработанной нами системы применения педагогического рисунка на уроках математики и сочетания количественного и качественного
анализов опытно-педагогических результатов, подтвержденных с помощью методов описательной статистики.
На _зашиту выносится следующее положение: теоретическая и методическая концепции педагогического рисунка в профессиональной подготовке учителя-предметника на примере математики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были доложены
и обсуждались на заседаниях кафедры декоративно-прикладного
искусства Московского Педагогического Государственного
Университета, на заседании ученого совета художественно-
графического факультета Московского Педагогического
Государственного Университета, на научно-практических
конференциях Московского Педагогического Государственного
Университета в 1994 - 1999 гг. Основные выводы были
представлены и прочитаны в дни заседаний Всероссийской научно-
практической конференции художественно-графических
факультетов, прошедших 4-6 ноября 1996 года в Магнитогорском
государственном педагогическом институте.
Внедрение результатов осуществлялось в массовой экспериментально-опытной работе, при работе автора в качестве учителя начальных классов, учителя математики и ИЗО в общеобразовательной школе в 1986-1999 годах.
Основные положения диссертации отражены в публикациях (96. - С. 53-55; 213. - С. 156-157; 214. - С. 148-149; 215. - С. 145-146; 284.-С, 147-148).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Из истории подготовки учителя-предметника по рисунку
Рисунок, как средство передачи человеческой мысли и пояснения накопленных знаний, применяется в школьной практике с незапамятных времен, С этой целью его использовали еще до изобретения письменности, о чем свидетельствуют наскальные рисунки в пещерах Комбарельс, Лес-Эйзи, Альта-мира и в горных районах Сахары, хотя обучение в эту эпоху палеолита как такового еще не было, и навыки в рисовании приобретались через непосредственное наблюдение и подражание.
Развитие устной и письменной речи, а с ними развитие абстрактного мышления, положили начало распространению методов применения рисунков при обучении детей. Его широко применяли в школах Древнего Египта, Рима, Греции, где мы встречаемся с рисованием уже как с общеобразовательным предметом и началом теоретического обоснования практики рисования. Сведения о создании теории самого процесса обучения до нас не дошли, хотя наличие строгих канонов позволяет предположить вероятность ее существования (268. - С. 14-22).
Многие века подготовка учителя-предметника по рисунку не являлась предметом специального изучения, хотя опыт в его применении накапливался тысячелетиями. Рисунками нередко снабжались, как рукописные, так и печатные учебные пособия и книги. Об их использовании говорили педагоги-гуманисты, например Томас Мор (1478-1535), характеризуя обучение на острове "Утопия". Но это было лишь эмпирическое применение рисунка без его теоретического обоснования.
Признание и обоснование ведущей роли рисунка в деятельности учителя-предметника большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Он обобщил, расширил и углубил уже имевшийся к тому времени практический опыт применения рисунков, широко применил их на практике, снабдив свои учебники иллюстрациями (137-139).
В "Великой дидактике" в главе XVII "Основы легкости обучения" Я. А. Коменский пишет: "Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать, чтобы это было воспринято слухом, но это следует зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. Со своей стороны, пусть ученики немедленно учатся все воспринятое произносить вслух и выражать деятельностью рук. Не следует отступать ни от одного предмета, пока он не запечатлелся достаточно в ушах, глазах, уме и памяти. А для этой цели будет полезно, чтобы все, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы или правила, или образы и эмблемы из преподаваемого предмета, ...изображалось наглядно на стенах той же аудитории" (138. - С. 269).
Немаловажны в этом вопросе и его мысли о необходимости изучать методы преподавания.
Интересна точка зрения относительно рисунка как средства передачи информации английского философа, современника Я.А. Коменского Джона Локка (1632-1704): " ...при помощи рисунка нередко можно представить в немногих чертах то, что иной раз не выразить и не сделать понятным целым листом исписанной бумаги" (169. - С. 176). Но, не являясь специалистом, в этой области, он излагает лишь общие рассуждения о его пользе, считая главным приемом обучения рисованию - копирование готовых рисунков, и не приводит методических рекомендаций относительно преподавания рисования.
Однако, не смотря на авторитетные педагогические идеи Коменского Я.А. (137-139), Локка Дж. (169), Руссо Ж.-Ж. (270) и других мыслителей, относительно значения рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни в XVIII веках рисование не было в школах общедоступным предметом. Не уделялось ему внимания и при подготовке учителей-предметников.
Только в начале XIX века рисование вводится в школе в курс учебных предметов по инициативе швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), названного отцом школьной методики (231-232).
А в 1844 году в России издается первый капитальный труд по методике обучения рисованию в общеобразовательной школе, вобравший в себя все лучшее из опыта известнейших педагогов того времени, таких как: Гербарт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах, и в особенности Песталоцци (76). Он получил название "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Автор Г,А. Гиппиус изложил в нем гениальную мысль, впервые высказанную не только в отечественной литературе, но и в европейской: " ...цель воспитания ... в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно целое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподаватели рисовального искусства" (76. - С. 6-7). Здесь же он поднимает вопрос о необходимости специальной подготовки по рисунку для учителя рисования: "Обучение рисованию есть искусство, и требует человека, знающего дело11 (76. - С. 59).
К.Д. Ушинский (1824-1870) великий русский педагог в своих трудах подчеркивает силу личного примера учителя при обучении рисованию, говоря, что для учеников важно видеть " „.как рисует учитель и как мало-помалу образуется фигурка, потому что, не зная, с чего и как начать, дети сами себя затрудняют" (303. - С. 655). Такой подход к деятельности педагога, признание важности логического, поэтапного развития рисунка, в дальнейшем ложится в основу педагогического рисования.
Все это кладет начало признанию необходимости подготовки в педагогических целях по рисунку не только педагога, преподающего рисование, но и каждого учителя-предметника.
Например, еще Иоганн Вольфганг Гете (1749-1832), высказавший много ценных мыслей о методике обучения рисованию (73-74), представляющих большой интерес, как для специальной художественной школы, так и для общеобразовательной, писал: "Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что он с ПОДЛИННЫМ знанием дела подчеркивает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого" (74. - С. 418У К концу XIX века в западноевропейской школе, в особенности американской, уделяется большое внимание подготовке учителя-предметника по рисунку в педагогических целях.
В программах многих учительских семинарий Германии курс педагогического рисования является обязательным.
В Америке умение иллюстрировать считается залогом успешного преподавания в школе любого предмета и числится среди обязательных знаний, умений и навыков, за овладение которыми выдается диплом в учительских семинариях, где существенное внимание уделяется упражнениям учащихся в беглых набросках на классной доске, белым и цветными мелками различных предметов, в рисовании иллюстраций наподобие картинок из детских книг. (208. - С. 5-7).
"Вообще, - пишет Е. Янжул в своей книге "Американская школа", - американцы относятся к рисунку, как к такому же способу проявления мысли и фантазии человека, каким являются письмо или разговор: они видят в нем своего рода язык еще более доступный, чем тот, на котором пишут или говорят" (345. - С.10).
К этому времени специалисты школьного преподавания рисования делятся на сторонников геометрального метода и натурального.
Последователи геометрального метода все предметы окружающего мира рассматривали с геометрической точки зрения, уделяя особое внимание рисованию геометрических фигур. Приверженцами этого метода были Г, Шепфер (362), Э_ Кене (353), Э. Селенка (365) и др. Преимущество его заключалось в развитии у учеников привычки не просто наблюдать предмет, его форму, но и анализировать ее, подходить к рисованию более сознательно, хотя и здесь не обходилось без утрирования.
Натуральный метод обучения заключался в рисовании предметов без каких-либо упрощений формы, так как видит их рисующий. Этот метод не имел единства взглядов. Его представители Д. Аугсбург (13), Ж. Аугсбург (14), Пранг (251), Е. Янжул (345) и др. развивают "американскую систему" рисования, в основу которой закладывают развитие руки и опору на интерес детей и детскую способность подражанию. Подчеркивая в своих руководствах существенную важность и необходимость иллюстративных навыков для любого учителя-предметника, они указывают, что американские учителя всегда сопровождают свои объяснения соответствующими рисунками на классной доске.
В Германии это направление в своих пособиях освещают Ц. Кик (351), В. Лай (354), В. Шенихен (360-361) и др.
В 1904 году из России в США предпринимается поездка с целью ознакомления и изучения этого вопроса на месте.
Интересно, что именно Россией "был дан побудительный толчок" к развитию этой системы, о чем свидетельствует выдержка из монографии об обучении в США, официального издания Департамента Всеобщей выставки обучения в Сен-Луи: " ... Не менее замечательно также, что, как в вопросе введения занятий ручным трудом в школьные программы, так и в вопросе введения художественного элемента в элементарное образование американских детей побудительный толчок был нам дан Россией, предметными уроками обработки металлов строгановской школы" (349. - С, 28). (При этой школе, как известно, был особый класс для подготовки учителей рисования). С развитием идеи, признающей рисование общеобразовательным предметом, популяризацией "американской системы", все более глубоким изучением психологии детей рисование в России как вспомогательный прием начинает прочно входить в преподавательскую деятельность всех учителей-предметников.
Рассматривая все предметы школьного обучения, мы должны признать, что среди них нет ни одного, в котором рисунок не принес бы своей пользы.
Такие математические науки, как геометрия давно уже признают рисунок.,, множество иллюстрированных детьми задачек видел посетитель школьного отдела Чикагской выставки и мог в изобилии ознакомиться с применением рисунка к самым разнообразным отделам арифметики...
Приведенный пример детских иллюстраций на уроках арифметики наглядно показывает, что даже такой сухой и отвлеченный предмет, как математика, может быть сделан более интересным и доступным пониманию детей. Здесь полный простор для находчивости и умения преподавателя. Надо только пожелать, чтобы не только дети, но и сам учитель не избегал нашего графического языка. " (208. - С.12).
В 1910 году В.И. Бейер в Петербурге устраивает временные курсы "рисования на классной доске применительно к преподаванию других предметов обучения". В 1912 году он вводит педагогическое рисование на "летних дополнительных курсах" (20).
Петербургская городская училищная комиссия, заинтересовавшись этими занятиями, учреждает специальные курсы для педагогов города, на которые записывается сравнительно большое количество учителей, что приводит к открытию двух параллельных групп в разных местах города, где преподают рисунок В,И. Бейер и К.М. Лепилов и куда приглашается немецкий педагог О. Зейниг.
В это же время в Москве преподает педагогический рисунок на учительских курсах B.C. Мурзаев, их учредитель.
На киевские учительские курсы приглашают специалиста в области педагогического рисунка из Германии - Шаррельмана.
В.И, Бейер, К.М. Лепилов, B.C. Мурзаев - художники-профессионалы, и рисование учителей-предметников, с целью пояснения изучаемого материала учащимся, они назвали "педагогическим" в отличие от "художественного11.
"Рисунок, имеющий специальное назначение в качестве учебно-вспомогательного средства, по справедливости, может быть назван "педагогическим"" (208. - С. 8).
Констатирующий эксперимент
Экспериментальная работа по изучению вопроса подготовки учителя математики к педагогическому рисованию проводилась в школе №373 г. Москвы в 1986-1999 годах, в пятых, седьмых, девятых и десятом классах.
Для каждого класса составлялся протокол результатов, которые и легли в основу делаемых здесь выводов.
Следует отметить, что в классах, . где мы проводили исследование, преподавание вели опытные учителя, использующие на уроках необходимые стандартные наглядные пособия и другие дидактические средства обучения.
На подготовительном этапе нами решались такие дидактические задачи:
- определение возрастных групп учащихся для проведения опытной работы;
- отбор содержания материала, удовлетворяющего целям и задачам исследования;
- выделение соответствующих " этому материалу педагогических рисунков;
- составление методических рекомендаций для учителей, в которых проанализированы возможности использования педагогических рисунков при изучении учебного материала по математике.
Целью констатирующего эксперимента явилось определение исходного уровня деятельности учащихся с графическим материалом, при ее стихийном формировании.
Мы предположили, что, несмотря на увеличение из года в год разнообразия дидактических средств обучения, непосредственно включающихся в учебный процесс, владение педагогическим рисунком для учителя математики является необходимым условием повышения его профессионального мастерства. Необходимость этого условия должна проявиться в том, что систематическое применение стандартных дидактических средств и готовых чертежей, без использования педагогического рисунка, перерисовывание их учениками к себе в тетрадь, приводит к тому ( что большинство обучаемых или совсем не умеют самостоятельно создавать рисунков для анализа математического материала или используют перерисованные картинки в процессе решения задач неправильно, что говорит о бездумном заучивании теоретического материала. Грамотное применение учителем математики педагогического рисунка в процессе обучения должно существенно повлиять на эффективность учебной деятельности обучаемых.
Анализ преподавания математики в разных классах, фонда учебного оборудования кабинетов и его использования, бесед с учителями нами было выявлено, что учителя не всегда четко понимают роль педагогического рисунка в процессе обучения математике, часто руководствуясь предрассудком, что рисование -искусство, а потому научиться рисовать нельзя. С понятием педагогического рисунка они связывают всякий рисунок на классной доске, затрудняясь назвать его виды, формы и другие особенности, не всегда учитывают особенности восприятия школьников, недостаточное внимание уделяют мотивации, адекватности деятельности учителя и ученика, целевой установке.
Анализ практической деятельности учителей свидетельствует, что часто преподаватели математики пытаются заменить педагогические рисунки стандартными наглядными пособиями, при этом внешние действия учителя не согласуются с внутренними действиями учеников, формируемая модель знаний не соответствует поставленной цели.
Это объясняется следующими причинами:
- недостаточное знание психолого-педагогических исследований по проблеме применения педагогического рисунка в школьном процессе изучения математики, его места в системе дидактических средств обучения;
- недооценка его значения в профессиональной деятельности учителя математики;
- отсутствие системы подготовки учителя математики к использованию педагогического рисунка в процессе обучения;
- формальное отношение к преподаванию математики в школе.
В ходе проведения экспериментальной работы мы сначала предложили учащимся серию задач, составленную на основании изученного материала, соответственно возрасту учащихся, где применение рисунка необязательно.
Контрольный эксперимент
Иллюстративные материалы такие как всевозможные плакаты, схемы, справочные таблицы и другие наглядные пособия, часто используемые учителями на уроках и предъявляемые учащимся то в готовом виде, то перерисованными учителем или учениками в тетради или на доску, то оформляемые постепенно, на нескольких уроках, по мере изучения определенного раздела теории или на одном уроке как конспект изложенного учителем материала, в зависимости от задач- .и целей, поставленных педагогом на конкретном этапе изучения материала, как и любые другие дидактические средства, предлагаемые методическими пособиями, сковывают инициативу учителя, так как, прежде всего, отражают индивидуальность автора их разработавшего. Поэтому мы рекомендуем учителям наряду с ,ними, а порой и чаще, использовать в своей профессиональной деятельности педагогические рисунки, применение которых помогает учителю преломлять преподаваемый материал через собственное индивидуально творческое сознание, ..делая учебный процесс более эффективным, качественным и интересным, создавая условия для преодоления формализма в знаниях материала и для осуществление дифференцированного подхода к каждому ученику.
Для более успешной работы с педагогическими рисунками, учителю необходимо заранее, разрабатывая план-конспект предстоящего урока во время подготовки к проведению занятий по своему предмету, продумать не только теоретический план проведения занятия, его цели и задачи, но и найти графическое воплощение изучаемого материала в эскизах и набросках, которые
На рис.26 приведен фрагмент конспекта, составленного с использованием набросков к теме Экстремумы функции", который может быть использован учителем на уроке как форма записи учащимися нового материала, а позднее как информационно-справочная таблица на уроках тематического или итогового повторения. На нем текстовой материал, записанный на доске до начала урока, выделен жирным шрифтом, а появляющийся на глазах детей, в ходе изложения нового материала - светлым.
Согласно конспекту, определяя новое понятие "точки экстремума" учитель объясняет, что оно объединяет два других, и, подчеркивая это, проводит две стрелки к определениям точки максимума и минимума. Эти определения формулируются в ходе возникновения на доске педагогических рисунков а) и 6)л на которых учителем выделяются некоторые окрестности точки х0 и проводятся к ним стрелки от х в записях определений, что символизирует фразу: "для есех х из некоторой окрестности точки х0".
С помощью этих же рисунков учитель выясняет с ребятами, какой из знаков " " или " " следует поставить между выделенными в определении значениями f(x) и f(x0).
Педагогические рисунки в) и в), отображенные в эскизах этого конспекта, определяют значения производной в точках максимума и минимума. В ходе их демонстрации и анализа перед учениками должны появится записи: f frt) = f (0) - 0, fr(X2) = 0.
После таких наблюдений в процессе разбора педагогических рисунков, представленных в набросках в данном конспекте, учащиеся почти самостоятельно формулируют теорему Ферма.
Для успешного воплощения своих замыслов в эскизах-набросках учителю необходимо:
- рассмотреть учебный материал, к которому предполагается использование педагогических рисунков;
- определить его существенные, наиболее важные моменты;
- мысленно представить себе ход рассуждений, цель и педагогические задачи, решаемые в процессе его изложения, конечный результат работы;
- продумать круг вопросов, по ходу которых необходимо будет применение подобных рисунков.
- определить наиболее выразительные особенности предполагаемых рисунков;
- продумать композицию изображения, то есть наилучшее размещение предполагаемых одного или нескольких изображений на используемой плоскости доски или любой другой поверхности, которая должна хорошо смотреться в целом, а рисунок лучшим образом вписаться в нее. ; При этом важно помнить, что в такого рода рисунках должно быть:
- раскрыто основное содержание урока;
- отражены этапы объяснения;
- проиллюстрированы наиболее важные части учебного материала, характеризующие особенности изучаемого.
Педагогические рисунки на уроке; делаются в течение незначительного времени, иногда почти мгновенно, поэтому такое предварительное осмысливание педагогических рисунков, их графическая апробация в эскизах и набросках, помогает учителю:
- быстрее ориентироваться в преподаваемом материале на уроке;
- напоминает ему существенные смысловые и изобразительные задачи в ходе применения педагогических рисунков в меловом и ином зависящем от складывающихся обстоятельств варианте;
- подсказывает принцип исполнения этих рисунков в натуральную величину, — хоть и не исключает возможности, спонтанного создания пояснительного рисунка в случае возникновения непредвиденной ситуации.
Продумывая всевозможные педагогические рисунки к урокам математики, ит воплощая их в эскизах и набросках, учителю необходимо учитывать их особенность, заключающуюся в специальной организации знаково-символических средств, что продиктовано спецификой математического языка - языка символов. Поэтому в процессе тренировочных упражнений в педагогическом рисовании особенно важно вырабатывать умение перестраивать и переоформлять символьную информацию, с целью ее лучшего зрительного восприятия, так, чтобы активный зрительный анализ структуры информации, предъявляемой для осмысления и запоминания, благодаря единству своих художественно-эстетических и практических составляющих, был наиболее эффективным и качественным. пециальное распределение элементов педагогического рисунка в виде шрифтовой композиции, составленной из алгебраических выражений, позволяет ученику осознать определенные установки, необходимые для успешного изучения предмета: Воздействие педагогического рисунка на учащихся в плане обучения и воспитания в значительной мере зависит от его художественных качеств. Хотя красота исполнения и относится больше к области художественного дарования учителя и не может являться "общим правилом", но умелая вдохновенная работа учителя, свободно владеющего изобразительными средствами, творчески осуществляющего процесс создания педагогических рисунков - посильная задача для каждого педагога, при условии постоянной тренировки в этом \ виде изобразительной деятельности. \ Повышая свое профессиональное мастерство в ходе самостоятельных занятий, учитель должен уделять особое внимание совершенствованию навыков выполнения меловых рисунков. Чтобы быстро и уверенно рисовать мелом различные объекты, надо иметь достаточный опыт в их изображении и знать основные принципы педагогического рисования, иначе на уроке учитель начнет путаться в деталях изображаемого, неоднократно уточнять изображение, переделывать его, в результате рисунок станет дробным, маловыразительным, а учащиеся потеряют нить рассуждений.
