Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков 13
1. Основные подходы к исследованию феномена одаренности в психологической науке 13
2. Проблема музыкальной одаренности в музыкально-педагогической и психологической науках 26
3. Исследование мотивационной сферы личности в контексте проблематики одаренности 33
4. «Эйфорическая» мотивация как специфический конструкт мотивационной сферы музыкальной одаренности 52
5. Подростковый возраст как критический период в развитии музыкально одаренной личности
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование специфики и развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков 84
1. Разработка и апробация методического инструментария исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков 86
2. Содержание, организация и результаты исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков 90
3. Содержание, организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию «эйфорической» мотивации в музыкальном обучении подростков 107
Выводы по главе 2 138
Заключение 140
Библиография 142
Приложения 162
- Основные подходы к исследованию феномена одаренности в психологической науке
- Проблема музыкальной одаренности в музыкально-педагогической и психологической науках
- Разработка и апробация методического инструментария исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков
Введение к работе
Актуальную задачу современного образования составляет наиболее полное раскрытие потенциала всех учащихся, в том числе одаренных детей и подростков. Дети с повышенными возможностями нуждаются в разработке особых учебных программ, чему уже были посвящены усилия таких педагогов и исследователей, как А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Т.А. Чудова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др. Большое внимание важно уделять подготовке учителей, в том числе учителей музыки, педагогов-музыкантов, для работы с одаренными детьми.
Специфика деятельности педагога-музыканта предполагает постоянное позитивное воздействие с помощью музыкального искусства на личность учащегося с целью ее развития. Чтобы правильно развивать личность учащегося, необходимо знать и понимать ее особенности, понимать ядро личности, которым является, по мнению многих ученых, мотивационная сфера. К сожалению, в современной педагогике, относящейся к области музыкального образования, существует не так много работ, специально посвященных исследованию мотивационной сферы учащихся (П.В. Анисимов, Л.В. Баланчивадзе, Л.И. Бамбурова, Н.Н. Гришакович). И совсем мало работ, в которых рассматривается мотивационная сфера музыкально одаренных детей и подростков.
В свете современных тенденций реализации комплексного подхода по изучению одаренности детей (в частности, музыкальной одаренности) представляется актуальным исследование их мотивационной сферы в целях осмысления теории и методики работы с музыкально одаренными детьми.
Особенно интересным и актуальным является изучение мотивационной сферы музыкально одаренных младших подростков, так как переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса.
По достаточно распространенному мнению (Л.И. Анциферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.М. Величковский, В.К. Вилюнас) проблема мотивации — исследование причин, побуждающих поступки и различные формы человеческой деятельности — является одной из центральных в науках о человеке. Процесс мотивации органично связан с проявлением отношения человека к деятельности, предметам и явлениям в жизни (на это указывали B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблема мотивации имеет большое методологическое, теоретическое и практическое значение, но фактическая разработанность этих проблем явно отстает от их психологической и педагогической значимости.
Важнейшими субъективными параметрами человеческой психики, сознания, деятельности выступают относительно устойчивые мотивационные конструкции. Традиционно в психологии личности стержневое место занимает изучение мотивационных конструктов и диспозиций, связанных с такими распространенными в мировой экспериментальной психологии феноменами, как мотивы достижения, аффилиации, познания. В педагогической психологии большое внимание уделяется изучению и развитию мотивации учебной деятельности.
По нашему мнению, особенности личности музыкально одаренных детей и подростков связаны с особенностями их мотивационной сферы. Об этом свидетельствуют биографии великих музыкантов, анкеты, опросы, интервью и беседы с музыкально одаренными людьми, их педагогами и родителями. Предварительное изучение этого пласта данных показало необходимость расширения указанного выше набора мотивационно-смысловых конструктов с учетом специфики музыкальной деятельности. Совокупность переживаний, которые сопровождают музыкальную деятельность, непрерывно подталкивая музыкантов на ее возобновление и продолжение независимо от внешних подкреплений, можно выделить как особую мотивацию.
Описания музыкально одаренными людьми собственных переживаний в процессе музыкальной деятельности схожи с, так называемыми, пиковыми состояниями (А. Маслоу), с состоянием потока (М. Чиксентмихалий), с состоянием сверхсознания (К.С. Станиславский), с оптимальным творческим состоянием (Г.М. Цыпин).
М. Чиксентмихалий предположил, что причину таких состояний как состояния вдохновения, медитации, сердечной молитвы, мистического экстаза, любовного томления, гипнотического транса, пиковых и рекордных переживаний, названных состояниями «потока», следует искать в сфере непосредственных сознательных переживаний, возникающих по ходу деятельности. Наградой человеку служит особого рода наслаждение. Это чувство наслаждения, глубокого удовлетворения процессом деятельности отличается от простого удовольствия. Удовольствие можно испытывать без приложения усилий, поэтому такие переживания, как правило, не ведут к росту и развитию личности. Деятельность же, наполненная актами наслаждения от процесса самой деятельности, позволяет субъекту выйти к неожиданным смыслам, позволяет им открыть новые способности. Такие переживания обладают возможностью сопровождать и, одновременно, мотивировать деятельность к дальнейшему продолжению.
Эти субъективные переживания наслаждения, эйфории, на наш взгляд, могут являться главным мотивирующим фактором в музыкальной деятельности.
В работах М. Чиксентмихалия отмечено, что состояние «потока» можно испытывать в процессе практически любой деятельности. Мы считаем, что именно в деятельности музыканта такие состояния играют особо важную роль. Для музыканта особенно желательны состояния вдохновения, творческого подъема, когда активизируется весь творческий потенциал и становится возможным невозможное. Поэтому мы считаем, что в музыкальной деятельности такие мотивирующие переживания эйфории, наслаждения, радости от процесса музыкальной деятельности оказываются социально значимыми и необходимыми для реализации таланта, они становятся устойчивым и существенным фактором в жизни личности и важным мотивационным конструктом в мотивационной сфере музыканта.
Такие состояния, как вдохновение, зачастую относят к разряду «мистических». И в педагогике искусства от него часто либо вообще отказываются, либо пытаются свести к органическим процессам (Н. Асеев). Но как видно из интервью, проведенных автором, со многими опытными и талантливыми педагогами, они склонны поощрять и всячески культивировать такого рода состояния, тем самым интуитивно воздействуя на описываемую специфическую мотивацию.
Раскрытие одаренности — это «путь по вертикали» (В. Ражников), путь духовный, поиск «Музыканта» в себе. Каждый раз, когда человек испытывает состояние творческого подъема, вдохновения в музыкальной деятельности, это шаг на его пути по вертикали, по раскрытию своей одаренности. Таким образом, стремление человека к переживанию состояний полной погруженности в музыкальную деятельность, наслаждения от музыкальной деятельности, вдохновения, творческого подъема способствует реализации одаренности музыканта. Очевидно, что такие состояния не относятся к обыденным явлениям, а возникают не только как результат большого труда, но и нового образования личности.
Потребность в достижении и переживании таких психических состояний, как эйфория, вдохновение, творческий подъем, вызванных процессом музыкальной деятельности, мы назвали ««эйфорической» мотивацией».
Яркие описания и высокие оценки эйфорических состояний можно найти в философской, искусствоведческой, художественной, автобиографической и религиозной литературе (П.Д. Успенский, С. Гроф и др.)-
Исследуемое нами состояние эйфории, творческого подъема, вызванное музыкальной деятельностью, захватывает человека на всех уровнях: физическом, эмоциональном, социальном, духовном. Поэтому «эйфорическая» мотивация имеет такое важное, действенное значение в мотивационной сфере человека.
Цель исследования - выявление сущности мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков и педагогических возможностей ее развития.
Объект исследования — процесс музыкального образования музыкально одаренных подростков.
Предмет исследования - сущность и педагогические средства развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.
Задачи исследования:
Анализ литературы по проблеме исследования.
Обобщение передового педагогического опыта.
Определение сущности, специфики и педагогических условий развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.
4. Проведение опытно-экспериментального исследования. Методологическим фундаментом исследования послужили философские и психологические труды, посвященные категориям гений, талант, одаренность (Н.В. Гончаренко, М. Фуко и др.); философские и психологические работы, посвященные исследованию смысла человеческой деятельности как научной категории (Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, В.В. Налимов, В.Э. Чудновский и др.); исследования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, Н.Л. Карпова, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б.А. Сосновский, А.А. Ухтомский и др.); сущности и структуры одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин,
А.А. Мелик-Пашаев, Д.Ж. Рензулли, B.C. Юркевич и др.); труды, посвященные проблемам музыкальных способностей и музыкальной одаренности (М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.), освещающие проблемы подросткового возраста (Ю.Б. Алиев, А.Н. Малюков, Г.С. Тарасов, Д.Б. Эльконин и др.); работы, посвященные проблемам психологии музыкантов (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин и др.) и музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, СИ. Савшинский, М.Э. Фейгин, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин и др.). Методы исследования: теоретический анализ различных направлений философской, психологической, музыкально-педагогической мысли; обобщение опыта музыкальной педагогики; анкетирование и интервьюирование, методы наблюдения и беседы; специальные методы исследования мотивационной сферы: методика изучения самооценки и уровня притязаний Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, основанная на прямом шкалировании школьниками ряда личностных характеристик (нами были добавлены несколько шкал). опросник Ч.Д. Спилбергера, позволяющий дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности); авторский опросник, предназначенный для сбора первичной информации об учащихся и их социального окружения; опросник (Е. Власова и К. Митрофанов), сконструированный для выявления доминирующих мотивационных компонентов, состоит из следующих шкал: мотивация достижения мотивация познания мотивация аффилиации учебная мотивация авторский опросник, для исследования «эйфорической» мотивации; проведение констатирующего и педагогически-формирующего экспериментального исследования; методы формирования и активизации «эйфорической» мотивации; качественный анализ и статистическая обработка полученных данных.
Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:
Музыкально одаренные подростки отличаются высоким уровнем «эйфорической» мотивации, понимаемой как мотивационный конструкт, обусловленный потребностью в возобновлении переживания особого состояния сознания, характеризующегося наслаждением процессом ^ музыкальной деятельности и интегрирующего все задействованные в ней психические процессы, способности и умения.
Эффективность музыкального обучения и воспитания музыкально одаренных учащихся подросткового возраста может быть повышена посредством стимуляции «эйфорической» мотивации, способствующей преодолению мотивационного кризиса, присущего данной возрастной группе, и повышению интереса и потребности учащихся в музыкальной деятельности.
Педагогическими условиями эффективного развития «эйфорической» мотивации являются следующие методы косвенного педагогического воздействия: а) метод метафорического преобразования, понимаемый как метод- диалог ученика и учителя, заключается в подборе и сочинении метафор, меняющих отношение к процессу музыкальной деятельности через актуализацию положительного опыта сознания; б) метод мультиплицирования, понимаемый как последовательное «умножение» элементов опыта достижения состояний творческого подъема путем применения определенных техник («расширение осознания», «якорение», «реконструкция ощущений»); в) аутотренинг.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
В диссертации впервые выполнен анализ мотивационной сферы музыкально одаренных подростков; выявлен и теоретически обоснован феномен «эйфорической» мотивации; доказана необходимость его обособления в качестве самостоятельного мотивационного конструкта; разработаны новые методы психолого-педагогического воздействия на развитие мотивационной сферы учащихся. Показано, что стимуляция и закрепление «эйфорической» мотивации в музыкальной деятельности способствуют повышению результатов музыкальной деятельности, улучшению самоощущения подростков и их стремлению к самоактуализации, кроме того, способствуют уменьшению уровня тревожности, как ситуативной, так и личностной.
Практическая значимость.
Практическая значимость работы заключается в разработке методики диагностики «эйфорической» мотивации, а также в выявлении возможности развития «эйфорической» мотивации в музыкально-педагогической практике. Концепция и материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций методолого-методической и музыкально-психологической подготовки студентов и аспирантов.
На защиту выносятся следующие положения: «Эйфорическая» мотивация, понимаемая как мотивационный конструкт, обусловленный потребностью в возобновлении переживания особого состояния сознания, характеризующегося наслаждением процессом музыкальной деятельности и интегрирующего все задействованные в ней психические процессы, способности и умения, является самостоятельным и специфическим мотивационным компонентом музыкальной одаренности.
Музыкально одаренных подростков отличает высокий уровень «эйфорической» мотивации.
Важным педагогическим условием эффективного развития «эйфорической» мотивации является косвенное педагогическое воздействие, осуществляемое с помощью методов метафорического преобразования, мультиплицирования и аутотренинга.
Развитие «эйфорической» мотивации в процессе музыкальной деятельности способствует повышению ее результатов, уменьшению уровня тревожности и более полному раскрытию музыкальной одаренности.
Апробация работы.
Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: 1/ научной сессии Mill У (2001); 2/ российской конференции «Одаренные дети: теория и практика», проходившей в Психологическом институте РАО (Москва, 2001); 3/ международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты» (Москва, 2002); 4/ заседаниях кафедры методологии и методики преподавания музыки МШУ (1999-2003); 5/ заседаниях исследовательской группы «Психология искусства в образовательной среде» Психологического института РАО (2003); 6/ лекциях и семинарах по музыкальной психологии на музыкальном факультете МПГУ (2000-2003).
База исследования:
Профильные музыкальные классы Детской Хоровой Капеллы центра "Моцарт" при школе №1067; ^ Центр образования №1841 "Галина Вишневская";
Центральная Средняя Специальная Музыкальная Школа (ЦССМШ) при
Московской Государственной Консерватории (МГК) имени
П.И.Чайковского;
Школа с углубленным изучением музыкального искусства №1732.
Основные подходы к исследованию феномена одаренности в психологической науке
Анализ проблемы одаренности во многом будет определяться тем содержанием, которые мы будем вкладывать в это понятие.
Как показал анализ литературы, одаренность - понятие сложное, неоднозначное, меняющееся в истории науки.
Известный специалист в области работы с детьми, английский исследователь Джоан Фримен отмечает, что в настоящее время существует более 100 различных определений одаренности [229]. Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре В. Даля, и в словаре СИ. Ожегова, и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. В.Д. Шадриков обращает внимание на то, что в большинстве «житейских» определений понятий «способность», «одаренность», «талант» подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с успешностью деятельности.
Такая взаимосвязь прослеживается и при попытках научного определения этих понятий, что ярко проявилось в отечественных исследованиях одаренности, прежде всего в трудах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. По мнению Б.М. Теплова, для создания учения об одаренности наиболее целесообразно исходить из понятия «способности», в котором выделяются следующие три основных признака [179]:
- во-первых, способности представляют собой индивидуально-психологические особенности субъекта, т.е. те особенности, которые отличают данного человека от других людей;
во-вторых, далеко не все индивидуально-психологические особенности можно назвать способностями, а лишь те, которые имеют непосредственное отношение к успешности некоторой определенной деятельности или же многих видов деятельности;
- в-третьих, способности нельзя сводить к уже выработанным у данного человека знаниям, умениям и навыкам; вместе с тем, именно способностями можно объяснить быстроту и легкость приобретения этих знаний, умений и навыков.
В рамках этого концептуального подхода предполагается, что в основе развития способностей, которое происходит в деятельности, лежат задатки, являющиеся врожденными анатомо-физиологическими особенностями человека. Отмечается также, что понятие одаренности имеет комплексный, синтетический характер и тесно связано с конкретными требованиями, которые предъявляет человеку практическая деятельность. Б.М. Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об «одаренности вообще», поскольку возможна лишь одаренность к чему-либо, т.е. к какой-либо деятельности. В соответствии с этим дифференцируются два вида одаренности:
- специальная одаренность, которая понимается как качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в некоторой деятельности; общая одаренность, которая в отличие от специальной рассматривается применительно к широкому кругу деятельностей.
Необходимо отметить, что ряд положений описанной теоретической концепции носит дискуссионный характер. Так, по мнению В.Д. Шадрикова, способности не формируются из задатков, поскольку и те и другие являются свойствами функциональных систем. Способности - это «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» [215. С. 11], а задатки — свойства компонентов этих систем. Таким образом, на первый план выдвигается проблема развития систем, которым присущи указанные свойства.
Проблема музыкальной одаренности в музыкально-педагогической и психологической науках
Среди музыкантов и музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью. Это объясняется тем, что понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамичного, становящегося, многомерного.
С самого начала изучения феномена музыкальной одаренности, интерес исследователей был сосредоточен в основном вокруг проблемы музыкальных способностей, которые исследовались с точки зрения их природы, специфики, генетических аспектов формирования, внутренней структуры и т. д.
Значительное место в изучении музыкальной одаренности занимает подход, который условно можно назвать «компонентным». Это направление, нацелено на решение прикладных задач музыкального развития детей. В основе этого подхода лежит идея о существовании набора специальных способностей, высокое развитие которых приводит к успешности в той или иной сфере искусства. Эти способности в зависимости от взглядов разных авторов описываются как равноценные или организованные иерархически. Естественно, что при таком подходе способности к разным видам творчества изучаются независимо друг от друга.
Ярким примером «компонентного подхода» являются работы К. Сишора. Он выделяет и описывает 25 «музыкальных талантов». В число перечисленных способностей входят как сравнительно простые понятия, такие как «чувство высоты звука», «чувство протяженности звука (длительность)», так и сложные обобщающие понятия: «музыкальный вкус», «эмоциональная реакция на музыку» [Цит. по: 142. С. 73]. В соответствии с основной идеологией подхода составлен тест музыкальных способностей К. Сишора. При создании тестовых заданий он стремится сделать их «элементными» (выявляющими отдельные элементы восприятия). Результаты теста не должны зависеть от музыкальной практики, возраста, общего умственного развития. Вполне естественно, что такому требованию могут отвечать лишь задания, измеряющие элементарные звуко-различительные способности (различение мелких градаций высоты, интенсивности, длительности звуков). Более комплексные способности (например, эмоциональное восприятие музыки) зависят от личности воспринимающего, его эмоциональности, эстетического и интеллектуального развития. Поэтому Сишор предлагает лишь 6 тестов, хотя насчитывает 25 «талантов». К. Сишор признает элементарные музыкальные способности врожденными, именно их он считает необходимым изучать и тестировать.
Педагогические следствия «компонентного» подхода заключаются в признании возможности раннего тестирования одаренности, разделении детей на способных и неспособных, а также в достаточно жестком прогнозировании будущей успешности учеников в музыкальной деятельности.
Другое направление исследования музыкальной одаренности подчеркивает важность комплексных, общих способностей, характерных для определенного вида искусства, в противоположность элементарным сенсорным возможностям ребенка. Так, классик отечественной психологии Б.М. Теп лов в своем труде «Психология музыкальных способностей» (М., Л., 1947) определяет музыкальную одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. Музыкальная одаренность, будучи сложной структурой, зависит от сочетания общих и специальных способностей, от качественного своеобразия этого комплекса. К общим моментам музыкальной одаренности он относил силу, богатство и инициативность воображения, обилие зрительных образов, устойчивость творческого внимания, волевые и другие особенности человека. Специальные музыкальные способности в качественно своеобразном сочетании он назвал музыкальностью.
Ядро музыкальности, согласно концепции Теплова, составляют три основных музыкальных способности: музыкально-ритмическое чувство, ладовое чувство и слуховые представления, качественное сочетание которых образует две стороны музыкальности: эмоциональную и слуховую. Это уже не отдельные элементарные способности, которые, как считает Теплов, можно выделять лишь при помощи специального анализа, это — компоненты, составляющие основу музыкальной деятельности. Они участвуют в основном, по мысли Теплова, признаке музыкальности — переживании музыки как выражения некоторого содержания. Все остальные способности, имеющие отношение к музыкальности (например, абсолютный слух) хотя и ценны, но не являются основными, так как и без них возможно полноценное переживание музыки.
Музыкальные способности (как и способности к любому виду искусства) не являются чем-то раз и навсегда заданным; врожденными являются лишь задатки (например, некоторые особенности слуховых центров мозга, голосового аппарата и т.п.). Способности существуют и развиваются, как считает Теплов, в специально направленной деятельности, они не могут быть диагностированы раз и навсегда. Мы можем судить о перспективах развития ребенка лишь в том случае, если ему предоставлена возможность полноценного музыкального обучения.
Разработка и апробация методического инструментария исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков
На этом этапе эмпирического исследования мы занимались подбором и адаптацией методического инструментария для изучения мотивационной сферы учащихся-музыкантов, в том числе музыкально одаренных подростков, а также разработали новый инструментарий. В рамках этого же этапа были апробированы все подобранные и разработанные диагностические методы.
Первый этап исследования проводился на конкурсе «Юные музыканты Москвы» в 1997-98 годах. В предварительном, пилотажном эксперименте приняли участие 30 учащихся подросткового возраста из различных учебных заведений города Москвы - музыкальных школ, школ с углубленным изучением музыкального искусства.
Цель первого этапа исследования — разработка и апробирование диагностического комплекса, уточнение гипотез основного исследования. Задачи данного этапа исследования: подбор и адаптация методического инструментария для изучения мотивационной сферы музыкально одаренных подростков; разработка анкеты для количественного измерения «эйфорической» мотивации; апробирование разработанного диагностического комплекса; адаптация и корректировка разработанного диагностического комплекса.
Для достижения цели исследования нами, исходя из задач предварительного исследования, были подобраны следующие специальные методы исследования мотивационной сферы: авторский опросник, предназначенный для сбора первичной информации об учащихся, состоит из нескольких содержательных блоков, с различными типами вопросов: информационный блок включает информацию о возрасте, поле, классе, составе семьи, образования и специальности родителей; блок отношения / реакции окружающих направлен на анализ социального окружения;
опросник (Е. Власова и К. Митрофанов), сконструированный для выявления доминирующих мотивационных компонентов, состоит из следующих шкал:
мотивация достижения; мотивация познания; мотивация аффилиации; учебная мотивация;
методика изучения самооценки Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, основанная на прямом шкалировании респондентами ряда личностных характеристик;
опросник Ч.Д. Спилбергера, позволяющий дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности).
Для выявления доминирующих мотивационных компонентов мы выбрали опросник Е. Власовой и К. Митрофанова, потому что данный опросник позволяет исследовать следующие мотивационные конструкты: мотивация достижения, мотивация познания, мотивация аффилиации, учебная мотивация. А в психологии одаренности именно этим мотивационным конструктам отводится важное место в структуре мотивационной сферы одаренных детей и подростков.
Для изучения самооценки и уровня притязаний была выбрана методика изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, основанная на прямом шкалировании респондентами ряда личностных характеристик. Для того чтобы применить данную методику для исследования самооценки и уровня притязаний учащихся музыкантов ее потребовалось адаптировать. Нами были добавлены несколько шкал, содержащих оценку перспектив в будущем, успехов в музыкальной деятельности и др.
Ни одна из существующих методик не дает готового решения и инструментария для исследования выявленной нами специфики мотивационной сферы музыкально одаренных подростков - феномена «эйфорической» мотивации. Поэтому мы разработали специальную анкету для исследования «эйфорической» мотивации - авторский опросник для измерения уровня «эйфорической» мотивации, при этом данный опросник разрабатывался с учетом контингента респондентов, учащихся-музыкантов подросткового возраста.
Методический инструментарий был апробирован на 30-ти учащихся-музыкантах подросткового возраста - участниках конкурса «Юные музыканты Москвы».
