Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование интереса в музыкально-педагогическом процессе как психолого-педагогическая проблема 15
1.1 Проблема интереса, его основные положения в философии, социологии, в психолого-педагогической науке (к истории вопроса) 15
1.2 Специфика музыкального интереса в музыкальной психолого-педагогической, социологической науке 44
1.3 Специфика музыкального восприятия в контексте развития интереса к постижению классической музыки 61
ГЛАВА II. Поиск новых подходов к развитию интереса к постижению классической музыки у современной молодежной аудитории 93
2.1 Сущность понятия «классическая музыка» на современном этапе развития музыкальной культуры общества 93
2.2 Синемафония как новая жанровая разновидность светомузыкального искусства (к истории вопроса) 103
2.3 Мультимедийные аудиовизуальные композиции как один из структурных элементов механизма формирования ценностных ориентации и развития интереса к постижению классической музыки в профессиональной подготовке учителя музыки 133
ГЛАВА III. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по изучению проблемы развития интереса к постижению классической музыки у студентов педагогического колледжа 152
3.1 Разработка методики диагностики уровней сформированности интереса к классической музыке у студентов СГЖ 152
3.2 Подготовка экспериментальной базы к проведению опытно-экспериментальной работы и учебно-формирующего эксперимента. Анализ состояния системы образования ОГОУ СПО «Смоленский педагогический колледж» 159
3.3. Внедрение и проверка эффективности разработанной теоретико-методической модели развития интереса к классической музыке на основном и заключительном этапе экспериментального исследования 166
Заключение 181
Литература 185
- Специфика музыкального интереса в музыкальной психолого-педагогической, социологической науке
- Специфика музыкального восприятия в контексте развития интереса к постижению классической музыки
- Синемафония как новая жанровая разновидность светомузыкального искусства (к истории вопроса)
- Подготовка экспериментальной базы к проведению опытно-экспериментальной работы и учебно-формирующего эксперимента. Анализ состояния системы образования ОГОУ СПО «Смоленский педагогический колледж»
Специфика музыкального интереса в музыкальной психолого-педагогической, социологической науке
Горизонт сущности интереса как совокупного понятия и социального явления заключается в субъективно-объективном основании: в нем отражается объективная действительность, из которой человек выбирает то, что является для него ценным и значимым; через интерес человек устанавливает связь с окружающим миром.
К изучению и исследованию проблемы интереса целесообразно приступить с анализа различных определений, данных в научной литературе. Советский энциклопедический словарь, под редакцией А.Прохорова трактует происхождение слова «интерес» (от латинского слова interest), что в переводе означает «важно, имеет значение» (133, С. 496). Указанная публикация выделяет в понятии «интерес» социально- экономическую составляющую как основополагающую причину (мотив) социальных действий. С.Ожегов в своем труде «Словарь русского языка» определяет четыре значения этого понятия. Первое связывает интерес с проявлением внимания к привлекательным или значительным явлениям. В других значениях интерес рассматривается как занимательность, нужда, потребность или выгода (232,С. 204). Словарь «Психология», под редакцией А.Петровского и М.Ярошевского (132, С. 146) трактует понятие «интерес» как свойство личности, направленной разносторонне на познание окружающего мира, как форму проявления познавательной потребности, предполагающей осознание целей деятельности. Интерес выступает наиболее значимым стимулом приобретения знаний, расширения кругозора и способствует более полному и глубокому отражению действительности (168,С373). Следует подчеркнуть, что в Российской педагогической энциклопедии, автор - В.Крутецкий -«интерес» определяется как стремление к познанию объекта, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит «избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных симптомов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе» (168,С373). А.Анастасиев (21, С.143) утверждает, что слово «интерес», состоящее из сложения латинских слов inter (между, при) и esse (быть), обозначает присутствие умом и чувством в каком-нибудь предмете, живое, душевное и непосредственное в нём участие, возбуждённое и близкое к нему отношение.
Первые попытки определить содержание понятия «интерес» мы находим в трудах античных философов и историков. Аристотель понимает интерес как общую потребность человека - гражданина, члена общества (147, С.9). Аристотель не давал определение термину «интерес» как таковому, но трактовал это явление как стремление к познанию, являющееся «основным в природе человеческой души» (123, С. 29) и провозгласил, что стремление учиться человеку дано врожденно (134). Сократ понимал принцип свободного развития во всей его широте (208). Известный историк и основоположник географии Страбон, предлагая свою методику «увлекательного обучения», подчеркивал, что «человек отличается любознательностью, которая побуждает слушать...» (147,СЛЗ).
Человек на протяжении своего развития всегда отличался естественным природным стремлением к самопознанию, интересом к познанию окружающего мира. Школа в средние века, отличавшаяся своей схоластичностью, напротив, ставила своей целью подавление личности. Стоя на страже интересов религии и церковной инфраструктуры, она ставила перед собой задачу воспитывать будущих исполнителей чужой воли. Идея активного познания личности, воспитание стремления к знаниям по всем педагогическим критериям ей была чужда. По этой причине в истории педагогики вплоть до 17 века мы практически не находимо определение интереса как понятия, имеющего большое педагогическое значение.
Исторический этап эпохи Возрождения с начальным этапом перехода к капиталистическому способу производства, прогрессивным рывком в социальной жизни общества, особенно в научной и культурной, жизни, развитием идей гуманизма предопределил новые пути развития педагогики и психологии. В состоянии жестокой конкуренции и борьбы между отмирающим феодальным строем и идущим ему на смену капитализмом рождались идеи Я. Коменского и его педагогическая система. Считать необходимым воспитание интереса к учению, сделать учение привлекательным для учащихся, а не расценивать его тяжелым трудом - вот основа концепции Коменского. Эти идеи нашли свое практическое отражение в педагогике разных стран: во Франции - у Ж.-Ж. Руссо, в Англии - у Д. Меккома, в Германии - у И. Базедова, А. Дистервега, И. Гербарта и т.д.
Филосовский словарь, под редакцией С.Аверинцева объясняет значение «интерес» от латинского «участвовать»,склонность к чему-либо, привлечение к чему-либо, участие в чем-либо; ценность и значение, придаваемые нами вещи, которая соответственно этому занимает наши мысли и чувства... (317,!СЛ83).
Как глубокое мировоззренческое, философское понятие «интерес» впервые присутствует в трудах Э.Кондильяка и К.Гельвеция (20). К. Гельвеций делает попытку выявить и раскрыть природу интереса, определить его влияние на отношение человека к окружающим вещам и, главное, на побуждение воспринимать их по-новому. Интерес у К.Гельвеция есть чувство, которое является мотивом деятельности (20, С. 10): «На земле интерес - есть великий волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета». Гельвеций считал, что «интерес управляет всеми нашими суждениями и является мерой человеческих поступков»(79,103,194). В исследованиях И. Канта и Гегеля «...интерес несовместим с естественной природой человека»(78,92). По мнению И. Канта, «...интерес есть то, благодаря чему разум становится практическим, т. е. делается определяющим волю причиной» (20, С. 12). По мнению Гольбаха — «интерес - это реальное основание нравственности, политики, общественного строя в целом» Рассмотрение различных этапов исторического развития общества убеждает нас в том, что действия и поступки людей вытекают из их нужд и потребностей, их страстей, их интересов, «...и лишь они играют главную роль» (78). В философии ценностей взаимосвязь интереса и личностного смысла рассматривается с позиции ценностной обусловленности человеческого сознания. Ценностное отношение субъекта к действительности лежит в основе всех отношений (139). В процессе восприятия сознанием объекта окружающего мира происходит его познание, причисление к определенной категории предметов, а также его оценка как проявление ценностного отношения (191). Оценка - следствие и результат осознания субъектом объекта как определенной ценности. Она выражается в отношении к объекту с точки зрения его значимости и определяет критерии ценности. Ценность и оценка - две стороны эстетического отношения. Оценка является не просто реакцией на ценность, она представляет оценочную составляющую сознания, которая в свою очередь проявляется в пристрастном эмоциональном и оценочном отношении к явлениям и предметам действительности (68,110,115).
Современные философские и социологические труды по проблеме интереса как общественного явления рассматривают его в тесной связи с потребностями и проблемой ценностей, которые проявляются во внутренних возможностях человека, оказывая обратное влияние на различные сферы деятельности общества и отдельно взятого человека. Ценности выделяют направленность потребности и интереса, выступая для личности как «объект различных человеческих устремлений и желаний» (343, С.9).Кроме того, философская и социологическая литература рассматривает интерес в глубокой взаимосвязи с деятельностью, отмечая, что реализация происходит только в процессе деятельности масс и отдельной личности.
Специфика музыкального восприятия в контексте развития интереса к постижению классической музыки
Однако в практике современной психологии в отношении восприятия встречаются и другие утверждения, которые идут в разрез с утверждениями общепризнанных ученых. По мнению известного психолога В.Крысько, процесс восприятия - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. По утверждению В.Крысько, восприятие — не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями (169,С86).
Нам все же ближе позиция, согласно которой ощущение -первоначальный источник информации, входящий в общую структуру восприятия. Вскрывая основные особенности ощущений в процессе восприятия, необходимо указать на прямую взаимосвязь этого явления с проблемой развития интереса к классической музыке.
Проблема музыкального восприятия рассматривалась в педагогике в связи с задачами музыкального воспитания школьников. Она нашла отражение в трудах Э.Абдуллина (1), Ю.Алиева(14), Б. Асафьева(ЗІ),О.Апраксиной (24), НГродзенской (100,101,104), В.Шацкой (334,335) и других. В.Медушевский ставил адекватность музыкального восприятия в зависимость от глубоких личностных смыслов, а также от умения прочтения языковых, стилистических, ценностных принципов культуры в музыкальном тексте. Он высказал предположение, что адекватность восприятия предполагает наличие личной заинтересованности и творческого подхода (197,198,199) .
Рассматривая онтогенетический срез музыкального восприятия, А.Готсдинер (96) определил стадии, по которым проходит развитие способности к восприятию музыки. Первая стадия «сенсомоторного научения» носит условно-рефлекторный характер и связана с реакцией на новизну. На второй стадии «перцептивных действий» уровень развития восприятия позволяет следить за элементарным движением мелодии, различать тембровые и динамические оттенки. На стадии образования «эстетических моделей» восприятие становится более осознанным, проявляется собственное оценочное отношение к музыке. Подчеркивается, что наступление этого этапа не связано с возрастными рамками. Становление данной стадии связано с накоплением интонационного опыта, влиянием музыкальной среды, воспитанием и обучением, активностью личности. Не акцентируя роль интереса в развитии восприятия, автор косвенно указывает на то, что интерес во взаимосвязи с восприятием проходит путь от реакции на новизну до оценочного отношения к музыке, опосредованного музыкальным мышлением. О важности интереса в восприятии музыки упоминает Е.Назайкинский (222). Само слово «интерес», «интересный» часто употребляется автором.
Так музыкальное восприятие, выступая как одна из форм творческой деятельности, в том числе и музыкально-педагогической, представляет собой очень сложный процесс. Оно включает познание, оценку, воссоздание и делится на несколько этапов.
А.Сохор (295,296), используя системно-структурный подход, анализирует единичный акт музыкального восприятия и определяет связующей линией социальную обусловленность музыкального мышления, восприятия и интереса. Нам представляется важным предложенная им трактовка музыкального восприятия с точки зрения многоуровнего процесса и выделения предварительной и основной стадий, включающих в себя четыре логических этапа. Предварительная стадия
Возникновение интереса к произведению, которое предстоит услышать, и установки на его восприятие. По мнению А.Н. Сохора, интерес к музыкальному произведению и желание его услышать могут возникнуть у слушателя под воздействием различных обстоятельств, в том числе, и достаточно случайных. На наш взгляд, в данном случае добавление пояснения «случайные обстоятельства» имеет ярко выраженный социальный оттенок.
Слушание как физический и физиологический процесс. Касаясь важности взаимосвязи всех стадий, ученый указывает, что разделение стадий надо признать условным, так как в действительности указанные стадии не обязательно следуют одна за другой, а зачастую накладываются друг на друга. Мы соглашаемся с мнением ученого, утверждавшего, что это логические этапы, а не хронологические. В реальной жизни происходит одновременное прослушивание произведения, его понимание, истолкование и оценивание. Только интерес и установка предшествуют остальным стадиям. Однако и они могут частично формироваться и изменяться во время слушания. Отдельно подчеркнем, что А.Н. Сохор выделяет интерес как основополагающую динамическую составляющую.
Понимание и переживание музыки, этап последействия; анализируя взгляды автора, мы соглашаемся с его мнением, что слушательские интересы и влечения имеют глубокую (хотя и не наблюдаемую непосредственно) основу в виде музыкальных потребностей личности. Данные потребности частично определяются ее психологическими особенностями и индивидуальным опытом. Также автор показывает, что интерес зависит от положения личности в обществе и её социальной роли.
Интерпретация музыки и ее оценка. Четвертую стадии по мнению автора, нужно рассматривать в контексте следующего высказывания: «Важную роль в формировании музыкальных интересов человека играют также общественное мнение, реклама, мода и другие социальные факторы»(246,С69). «...осмысленное восприятие музыки, её понимание и переживание возможны лишь на основе определенного круга слушательских впечатлений, ассоциаций, навыков. Все они складываются у человека под непосредственным воздействием социально-культурной среды, в которой он живет и воспитывается» (246,С.71-72). Это высказывание нам очень интересно с точки зрения построения модели педагогического общения со студентами, в частности отражение вышесказанного в педагогической практике музыкальных педагогов в учебно-воспитательном процессе. Активное творческое восприятие, а именно таким и должно быть восприятие учителя музыки, предполагает как составляющие этого творческого процесса интерес и потребность, интуицию и предвосхищение, знания и умения. Подобно процессу преобразующей творческой деятельности, процесс активного восприятия завершается созданием и осмыслением образов. Образ, возникающий у слушателя, имеет в своей основе авторский опыт, но при этом он непременно вбирает в себя взгляды, представления, эмоции, жизненный и музыкальный опыт слушателя (28, С.23).
Синемафония как новая жанровая разновидность светомузыкального искусства (к истории вопроса)
«Синемафония - это новая форма исполнения музыкального произведения, когда музыкальное исполнение сопровождается демонстрацией фильма, созданного из кинохроники событий, послуживших основой данного произведения» (206).
На наш взгляд приведенные высказывания поверхностны и не раскрывают всей специфики синтетического светомузыкального фильма «Синемафония». На самом деле проблема развития светомузыкальных направлений искусства изучалась долгие годы исследователями: С.Андреевым, Р.Ахтямовым, Я.Бутовским, В.Ванслов, И.Ванечкиной, Н.Воробьевым, Н.Волковым Б. Галеевым, Л.Галеевой, И.Галиуллиным, Р.Даминовым, А.Дзюбенко, Ю.Коваленко, К.Леонтьевым, В.Макаровым, Л.Мельниковым, Г.Прониным, И.Простатовым, В.Ушаковым, Ф.Юрьевым (57,60,61,73,182,183,184,283). Первый светомузыкальный фильм на музыку Г.Свиридова «Маленький триптих» был снят в 1975 г. на Казанской киностудии (реж. Б.Галеев). Принципиальным отличием «Синемафонии» являются два показателя: ярко выраженная социально-педагогическая ценность данного произведения; - не просто художественный или абстрактный подбор визуального ряда, а обоснованный глубокими научными нейрофизиологическими исследованиями и коллективной аналитической работой группы авторов. Это в свою очередь гарантирует его высокую достоверность, обострение восприятия произведения и повышает его художественную ценность. В нашей работе мы попытаемся определить место жанра «Синемафония» в общей системе искусств. Это в равной мере важно как для самого нового художественного явления, так и для музыкальной эстетики, способствуя
128 разрешению тех разногласий, которые постоянно сопутствуют проблеме четкой классификации сформировавшихся синтетических искусств.
Для нашего исследования важны мысли М. Кагана, который отмечает, что искусства различаются «по особенностям используемых материалов (слово, звук, строительный материал, телодвижение и т. п.), по способу восприятия художественных произведений (зрительному, слуховому и т. д.), по способу их создания (индивидуальному и коллективному, «первичному» и «вторичному», т. е. исполнительскому), по способу отражения действительности (изобразительному и неизобразительному), по формам художественного образа (статическому, динамическому, пространственному и временному) и т. п.» (73,С237).
Взяв за отправную точку диаграмму исследователя Э. Сурио (73,С235), определим роль и место синемафонии в единой системе искусств. Отказавшись от прямоугольной координатной сетки построения таблиц, он строит секторную целевую диаграмму, отражающую системы искусств по их принадлежности и характеристикам. В диаграмме по внешнему кругу в секторах расположены искусства изобразительные, по внутреннему — выразительные; группы 1, 2, 3 и отчасти 4 — пространственные, 5 и отчасти 4 — пространственно-временные, - а 6 и 7—временные искусства
Анализируя данную диаграмму, мы видим сектор выразительного искусства «Освещение. Световые проекции», без дифференциации в нем статической проекции, динамической светоживописи, светомузыки и светомузыкальных фильмов (далее СМФ).
На наш взгляд, пространственно-временные искусства необходимо подразделять на «простые» (пантомима, «динамическая светоживопись») и синтетические (кино, светомузыка, светомузыкальные фильмы и т. д.). В свою очередь синтетические искусства могут быть моносенсорного (живопись в сочетании со скульптурой и архитектурой, романс) и бисенсорного, слухозрительного воздействия (танец, кино, светомузыка и светомузыкальные фильмы, к которым как раз и относится жанр «Синемафония»). Согласно данным нашего исследования, в практике светомузыкального экспериментирования можно выделить три основных жанра, в каждом из которых можно найти свои особые ответвления. Это светомузыкальные произведения, созданные для непосредственного концертного исполнения, «программированная светомузыка», создаваемая с помощью мультимедийных технологий и, наконец, светомузыкальные фильмы (СМФ). Невозможно предугадать, какие тенденции будут испытывать все виды искусства при дальнейшем освоении своих периферий, в зависимости от того, какие средства получит художник завтра в результате новых научно-технических открытий.
В связи с общей тенденцией в искусстве 20-21 века к образованию новых синтетических жанров и полисенсорности их восприятия, по нашему мнению, неоправданно сложной задачей явилось бы желание составить некую единую и «окончательную» классификацию, органично объемлющую все искусства по всем возможным признакам. Признавая важность сводных таблиц, объединяющих все искусства по общим признакам, мы считаем, что для более четкого осознания специфики отдельных искусств большую ценность представляет косвенное определение данного искусства по системе характерных признаков. На наш взгляд, подробное рассмотрение светомузыкального искусства возможно в системе визуальных и аудиовизуальных искусств.
Подготовка экспериментальной базы к проведению опытно-экспериментальной работы и учебно-формирующего эксперимента. Анализ состояния системы образования ОГОУ СПО «Смоленский педагогический колледж»
На протяжении третьего шага (ступени) студенты занимались творческой работой над созданием МАВК. В связи с этим в проекте для выявления взаимосвязей музыки с другими видами искусства на художественно-образном уровне использовались три основных вида заданий, которые комплексно выполнялись в процессе работы.
Творческие задания при создании МАВК можно подразделить на базовые, связанные с созданием целостного художественного продукта, и фрагментарные, направленные на решение каких-либо частных художественных проблем в процессе работы над МАВК. Фрагментарные творческие задания Например, подбор цвета, статической картинки, работа над видеоозвучиванием песни и других вокальных жанров
Первый (вид заданий) - сравнительный анализ музыкальных произведений, с одной стороны, и литературных произведений, произведений изобразительного, театрального и киноискусства с другой стороны, с целью выявления социокультурной направленности, общего и особенного в их художественно-образной сфере и средствах выразительности. Второй (вид заданий) - сравнительный анализ произведений различных видов искусства, направленный на выявление их жизненных прообразов, то есть тех явлений жизни, которые получили в них свое воплощение в рамках возможного исторического прочтения музыкально-художественного образа. Расцениваются как переходной этап для сохранения заинтересованности и плавного подведения студента к полноценной полихудожественной деятельности.
Базовые творческие задания, связанные с созданием целостного художественного продукта Третий (вид заданий) - продуктивная художественная учебно-творческая деятельность учащихся в проекте (подбор сценария видеоряда), направленная на воплощение в мультимедиа средствами того или иного вида искусства музыкально-образных представлений у студентов об изучаемом музыкальном произведении, о его художественно-образной составляющей.)
Характерно, что подобное моделирование преимущественно осуществлялось в процессе непосредственного комплексного анализа изучаемого произведения. Поиск вариантов эмоционально-образного содержания музыки с помощью мультимедиа позволял устанавливать взаимосвязи между музыкой и визуальным изображением на уровне общности идей, тем и художественных образов. В свою очередь комплексное поэтапное раскрытие содержательно-смыслового компонента (идея, авторский замысел, первоисточники) и содержательно - интонационного развития (музыкальный синтаксис, мелодизм, интонационный смысл, лад, звуковысотность, логика развития музыкального произведения, степень напряжения и интенсивности внутренней структуры разных типов музыки) способствовало глубокому осознанию студентами изучаемого произведения" и возникновению к нему устойчивого интереса. Музыка, художественное изображение, цвет, слово побуждали искать новые ассоциации, творить -сложные комбинации из аудиофрагментов классической музыки и мультимедийных материалов. Как правило, визуальный аналог музыкального образа представлял не мелкие параметры музыкального текста, а те стороны, которые организуют и направляют субъективное восприятие. В некоторых моментах визуальный элемент усиливал значимость отдельного элемента в контексте целого произведения. В данной деятельности четко прослеживался поиск новой выразительной формы, отказ от стереотипности и шаблонности восприятия и мышления.
Различный тезаурус жизненного слушательского опыта, ведущая модальность восприятия, личностные характеристики эмоционально-интеллектуальной деятельности, эмоционально-личностная оценка, темперамент привели к заранее прогнозируемой проблеме при выполнении данной работы. Сложностью являлось определить в группе единую позицию в воплощении своих ассоциаций в видеообразе. Студенты переносили беседу в различные сферы: историю, социологию, в литературу, живопись и т.д. Все это важно и необходимо, т.к. связывает музыку не только с личными эмоциональными переживаниями, но и со всей окружающей средой, со всеми проявлениями жизни. В ходе обсуждения группой отбирался наилучший и наиболее подходящий к музыкальному произведению вариант визуального художественного образа. Соотношение субъективного мнения с другими давало возможность производить самоанализ деятельности, что приводило к более глубокому осмыслению музыкального произведения.
Анализ творческой деятельности при создании МАВК позволил определить данный процесс как профессионально-личностно-деятельностное образование, в котором объединены в неразрывное целое следующие компоненты: теоретические знания о музыкальном произведении; нацеленность на их реализацию в продуктивной практической деятельности при создании МАВК и переход к традиционному процессу восприятия классической музыки; освоение мультимедийных инновационных технологий; исследовательский характер учебной деятельности при изучении предмета «Музыкальная литература» и, как следствие, развивающийся интерес к классической музыке.
