Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 14
1.1. Научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 14
1.2. Лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 39
1.3. Особенности формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 67
Выводы по первой главе 88
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин 91
2.1. Методика организации экспериментального исследования проблемы 91
2.2. Экспериментальное изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся 98
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения 140
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиография 151
Приложения 168
- Научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся
- Методика организации экспериментального исследования проблемы
- Экспериментальное изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к профильному обучению, осуществляемый в процессе модернизации российского образования, направлен на обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов; создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построение индивидуальных образовательных программ; установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся; более эффективной подготовке выпускников к освоению программ высшей профессиональной школы.
Развитие современного профильного образования требует особого внимания к средствам, дидактическим методам интенсификации процесса развития коммуникативной деятельности учащихся школ, в которых профильное образование сложилось в дифференцированную систему (школ с углубленным изучением отдельных предметов и лицеев). Хорошее владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования творческой, социально зрелой, мобильной личности XXI века.
В концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривается гибкая система профильного образования, включающая базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные курсы. Предполагается, что набор базовых общеобразовательных курсов обеспечивает минимальный уровень общего образования, но различающийся для естественно-математического и гуманитарного профилей. Профильные дисциплины определяют направленность каждого конкретного профиля обучения. Элективные курсы могут выполнять как минимум три задачи: дополнять содержание как базового, так и профильного курса, а также удовлетворять личные познавательные потребности школьника. Содержание предметов определяется в зависимости от его цели в процессе образования, например, цель изучения истории может быть представлена следующим об-
разом: история как элемент общей культуры школьника; история как средство для овладения другими областями знаний; история - основа специальной подготовки школьника.
Применительно к обучению в вузах гуманитарной ориентации дифференциация рассматривается по двум уровням: 1) с обычной (в рамках Государственного стандарта содержанием дисциплин гуманитарного профиля) и 2) углубленной подготовкой.
Очевидно, что реализация первого уровня подготовки будет достаточной для продолжения обучения в вузе по гуманитарным специальностям. В рамках такой дифференциации в системе школа-вуз для учащихся с пониженным уровнем подготовки по иностранным языкам, истории и другим дисциплинам как в школе, так и в вузе предусматриваются интегрированные'
курсы, представленные инвариантным и вариативными компонентами. В соответствии с целью гуманитарного образования на данном уровне общегуманитарные знания как элемент общей культуры, инвариант формируют представления о роли гуманитарных дисциплин в профессионализации личности будущего специалиста, о деятельности человека, глобальных проблемах, связанных с интеграцией и интернационализацией образования. Содержание вариативной части определяется профессиональной направленностью обучения, углубляются знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности индивидуума.
Изучение опыта работы старших классов в школах городов Казани, Нижнекамска, Набережных Челнов, Чебоксар показывает, что в них большое внимание отводится технологической организации учебно-воспитательного процесса, особенно в связи с освоением родного, в первую очередь, русского языка. Высокий уровень профессиональной коммуникации в настоящее время крайне необходим для успешной реализации различных видов деятельности специалистов. Уровень же коммуникативной деятельности учащихся не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к конкурентоспособному специалисту современного производства.
Развитие коммуникативно-речевых умений учащихся относится к педагогической задаче образования, так как именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания. Эта задача, на наш взгляд, остается всегда актуальной, и решить ее может только образование и методология науки.
В парадигму коммуникативной деятельности, опираясь на современные исследования в области психологии общения, лингводидактики речевой деятельности, а также психолингвистической природы языковой личности, мы включаем понятия коммуникативные способности, коммуникативные качества речи, коммуникативно-речевые умения и навыки, коммуникативная деятельность, речевые умения и навыки, развитие речи и др., подразумевая при этом общую ориентацию исследования на овладение навыками связной речи как основы коммуникативно-речевых умений личности. Связная речь - один из важнейших показателей и общения, и коммуникативно-речевых умений, и речевой деятельности в целом.
В использовании педагогических технологий, ориентированных на развитие коммуникативно-речевых умений учащихся, обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие психолого-педагогической подготовки учителей основным идеям профилизации образования; несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки формам ее организации (в виде диалогической или монологической речи); использование неэффективных приемов и методов преподавания (таких, как традиционное объяснение, опрос, письмо и др.).
Одной из причин возникновения этих недостатков является такая организация учебного процесса, которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития речи учащихся. В результате учащиеся старших классов не успевают сформировать нужные для общения коммуникативные навыки. Речевая деятельность многих учащихся проходит на крайне низком уровне, страдает от многочисленных ошибок и недочетов. Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества речи учащихся на уроках
(переход от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речью) и несовершенством организационной структуры учебного процесса, недостаточно направленной на формирование связной речи.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью совершенствования коммуникативно-речевых умений учащихся и отсутствием достаточных педагогических условий, приемлемых диагностико-технологических разработок, показывающих эффективное развитие коммуникативно-речевых умений школьников старшего звена общеобразовательной (или профессиональной) школы. Эти противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин?
На основе выделенных противоречий и проблемы нами определена тема исследования: «Педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения (на материале гуманитарных дисциплин)».
Цель исследования - теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий развития коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативно-речевых умений учащихся на уроках русского языка, литературы и истории в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения.
Гипотеза исследования. Формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения будет эффективным, если:
- определены научно-педагогические основы процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитар-
ных дисциплин, установлена сущность и содержание коммуникативно-речевых умений как интегративного качества личности, его структурные компоненты;
разработаны критерии и уровни формирования коммуникативно-речевых умений учащихся;
формирование навыков коммуникативно-речевых умений учащихся будет организована с учетом принципов личностно-ориентированого обучения: аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности, активизации творческой самостоятельности, функциональности;
осуществлено диагностико-технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в обучении;
- педагогические условия формирования коммуникативно-речевых
умений учащихся при обучении гуманитарным дисциплинам будут приме
няться в учебном процессе как совокупность дидактических, психологиче
ских и методических процедур.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе научного анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы раскрыть сущность коммуникативно-речевых умений учащихся и определить принципы ее организации.
Смоделировать процесс формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения дисциплинам гуманитарного профиля.
Разработать теоретически и практически обоснованную систему педагогической деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения на основе интегративной программы по русскому языку, литературе и истории.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Методологическую основу исследования составили положения о взаимосвязи языка и мышления, о системно-функциональном подходе к исследуемым явлениям, концептуальные положения педагогов, лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения с речемыслительной деятельностью учащихся.
Теоретическую основу исследования составили:
- исследования в области дидактики (Я.А.Каменский, И.Г.Песталоцци,
М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, Б.П.Есипов, А.А.Кирсанов,
М.И.Махмктов, О.Д.Мукаева, Т.К.Селевко и др.);
- психологические исследования (В.А.Артемов, Б.В.Беляев,
Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Е.Н.Нечневицкая и др.);
- теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин,
И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.К.Фломкина и др.);
- проблема развития языковой личности (Н.Е.Богуславская;
В.В.Виноградов, В.Ф.Габдулхаков, Б.А.Головин, Ю.Н.Караулов,
В.Г.Костомаров и др.);
исследования в области теории развития языка и речи, теории общения и двуязычного образования (С.А.Арефьева, А.Ш.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Ю.Н.Караулов, Т.А.Ладыженская, Ф.Ф.Харисов, И.М.Харисова, Л.З.Шакирова и др.);
исследования о методических основах формирования коммуникативно-речевых умений и навыков (П.Е.Басистов, Т.Ф.Долбеева, А.В.Митров и др.);
педагогические исследования закономерностей формирования у детей русской речи (М.И.Алексеева, А.М.Бородич, Т.А.Ладыженская, В.А.Синицын, Л.П.Федоренко и др.).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Основными методами исследования являлись: теоретический (анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы); системный анализ, моделирование, обобщение, анализ и прогнозирование. В работе также использовались методы педагогического экс-
перимента, статистической обработки данных, интерпретации и оценки результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования явились гимназии №№ 2, 3, 15, 65, 102, татарско-турецкий лицей г.Казани, школа-гимназия № 46 г.Чебоксары, средние школы №№ 18, 42, 45 г.Набережные Челны (всего 1022 учащихся).
Исследование проводилось в три этапа.
этап - поисковый (1998-2000 гг.): изучение философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы по теме исследования; анализ школьных программ и учебников; уточнение понятийно-терминологического аппарата; формулирование цели, задач, гипотезы исследования; разработка материалов и проведение констатирующего эксперимента; выявление условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам.
этап - основной (2000-2003 гг.): расширение теоретической и экспериментальной базы исследования; составление коммуникативно-речевых упражнений; разработка и апробирование в ходе обучающего эксперимента педагогических условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам; анализ и сопоставление результатов экспериментальных срезов.
этап - завершающий и обобщающий (2003-2005 гг.) - анализ результатов педагогического эксперимента, обработка, обобщение результатов исследования, их оформление, подготовка методических и практических рекомендаций по их реализации в деятельности общеобразовательных школ.
Научная новизна исследования заключается в том, что полученные в диссертационном исследовании результаты в своей совокупности содержат решение научной проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся старших классов в процессе изучения гуманитарных дисциплин:
произведена педагогическая интерпретация понятия «коммуникативно-речевые умения» как интегративного качества личности школьника, определены его составляющие;
выявлены психолого-педагогические условия, необходимые и достаточные для успешного формирования у учащихся старших классов навыков эффективного формирования коммуникативно-речевых умений;
разработана и экспериментально апробирована методика формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам на основе разработанной педагогической модели.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены факторы, влияющие на формирование коммуникативно-речевых умений учащихся: дефицит культуры общения, коммуникативной деятельности молодежи; недостаточная разработанность педагогических условий развития речевой деятельности, необходимой для эффективного общения в различных сферах социальной жизни; потребность в эффективных технологиях коммуникативно-речевого развития школьников;
установлена научно-педагогическая сущность понятия «коммуникативно-речевые умения» как интегративного качества личности: определены составляющие коммуникативно-речевых умений, уровни их сформированно-сти и критерии оценки;
создана модель процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин: определены принципы, задачи, содержание, методы их формирования;
установлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения: использование дидактических особенностей гуманитарных дисциплин для формирования коммуникативно-речевых умений учащихся; диагностико-технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в ходе обучения; нацеленность процесса обучения гуманитарных дисциплин на развитие устной и письменной монологической
речи учащихся; регулярное проведение работы над упражнениями, связанными с изучением структуры текста, отработкой навыков построения текста; целесообразный отбор содержания учебного материала на основе реализации принципа интегративности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса коммуникативно-речевого развития учащихся старших классов, построенная с учетом разработанных педагогических условий, позволяет повысить качество обучения и коммуникативно-речевой подготовки, не вызывая переутомления учащихся, улучшает психологический фон общения участников познавательного процесса.
Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах, высших и средних педагогических учебных заведениях, системе повышения квалификации работников образования.
Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора, учителя старших классов общеобразовательной школы.
Предложенная система работы может быть положена в основу учебно-методических комплексов развивающего характера.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта и результаты научно-педагогических исследований по проблеме, системным подходом к исследованию проблемы, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы, личным опытом работы диссертанта в школе.
Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, городских и меж-вузовских научно-теоретических и научно-практических симпозиумах, кон-
ференциях и семинарах по современным проблемам образования (Набережные Челны, 2001, 2003; Чебоксары, 2002; Казань 2003, 2005 и др.).
Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинара-практикума для студентов Набережночелнинского филиала Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (НФ ТГГПУ), Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Результаты исследования внедрены в практику работы школы-гимназии № 46 г. Чебоксары, гимназии № 65 г.Казани, татарско-турецкого лицея г. Казани, средней школы № 45 г.Набережные Челны.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержательная характеристика понятия «коммуникативно-речевые умения» как интегративного качества личности, включающего коммуникативно-речевые способности, специальные знания о речи, речевое развитие, владение технологией составления и анализа текста.
Критерии оценки уровней развития коммуникативно-речевых умений учащихся и составляющих их компонентов.
Модель процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся старших классов в ходе изучения гуманитарных дисциплин, в которой установлена взаимосвязь всех параметров процесса формирования умений учащихся, включающая объективные факторы, подчеркивающие актуальность проблемы, цель и задачи исследования, принципы и методы его осуществления, полное содержание исследуемого качества, результаты экспериментального изучения коммуникативно-речевых умений учащихся.
4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирова
ние коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гума
нитарным дисциплинам: необходимость использования возможностей гума
нитарных дисциплин в формировании коммуникативно-речевых умений
учащихся; диагностико-технологическое обеспечение процесса формирова
ния коммуникативно-речевых, умений учащихся в ходе обучения; нацелен-
ность процесса изучения гуманитарных дисциплин на развитие устной и письменной монологической речи учащихся; регулярное проведение работы над упражнениями, связанными с изучением структуры текста, отработкой навыков построения текста; целесообразный отбор содержания учебного материала на основе реализации принципа интегративности.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (214 наименований, в том числе 17 - на иностранных языках), приложений.
В первой главе «Психолого-педагогические и лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся» раскрываются научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся, лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся, психолого-педагогическиё предпосылки и особенности формирования коммуникативно-речевых умений учащихся старших классов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин» излагаются методика организации экспериментального исследования проблемы, материалы экспериментального изучения возможностей учебно-воспитательного
процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся, комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
Научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся
Среди проблем, обращающих на себя внимание государства и современных исследователей в области педагогической науки, все большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленного обучения и воспитания с учетом и в условиях многочисленных изменений, затронувших все сферы общества. Одной из таких проблем является проблема формирования культуры коммуникативной деятельности подростков, что связано с наметившейся в обществе (особенно у детей) тревожной тенденцией дефицита культуры общения с представителями своей и иной лингвокультурной общности.
Известно, что в учебном процессе доминирует познавательная состав-1 ляющая активности или познавательная активность. Одни исследователи [163] рассматривают познавательную активность как инициативное действие личности, направленное на проникновение во внутреннюю сущность изучаемых явлений, процессов, объектов. Другие вносят коррективы. Например, Г. И Щукина рассматривает познавательную активность как ценное и сложное личностное образование обучаемого, во всем многообразии его проявлений, которое оказывает влияние на продуктивность обучения и учения, активизирует всю учебную деятельность и является подготовительной ступенью к самостоятельности [192]. Т. М. Шамова относит познавательную активность к одному из ведущих качеств личности обучаемого, формируемых в процессе учебной деятельности. По ее мнению, познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами дея тельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.
Таким образом, познавательную активность рассматривают, прежде всего, как деятельность и как черту личности. Использование этих подходов во взаимосвязи позволяет выработать единую точку зрения на понятие познавательной активности и как на цель деятельности, и как на средство ее достижения, и как на результат. Как цель деятельности она является одним из ведущих качеств личности учащихся, которые необходимо сформировать в процессе обучения. Это качество личности формируется главным образом в процессе познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной активностью субъекта. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели. Будучи условием познания, познавательная активность носит индивидуальный характер, но не является врожденной чертой, формируясь в познавательной деятельности, одновременно влияя на качество этой деятельности.
Познавая в процессе активной деятельности, личность не только лучше понимает и запоминает, но и одновременно учится применять знания на практике, у нее развивается воля, характер, способность преодолевать препятствия, строить, творить. «Активность, наблюдаемая нами в педагогическом процессе, - утверждает В. В. Горшкова [160, с.52], - как и сам процесс, развернута во времени. По мере накопления внутренних потенциалов личности и изменения внешних обстоятельств жизнедеятельности происходит и изменение самого характера активности». Т. И. Шамова [163] рассматривает три уровня активности: репродуцирующую, интерпретирующую и творческую. З.Ф.Чехлова [163] расширяет градацию активности личности и различает четыре ее уровня: низкий уровень - воспроизводящая активность, средний - интерпретирующая, высокий - поисковая, самый высокий - творческая активность.
Эффективное развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения до поисковой и творческой активности связано с активизацией учения (с желанием самостоятельно учить татарский язык с целью повышения эффективности будущей профессиональной деятельности).
Становление учащихся субъектом учебной деятельности осуществляется в процессе учения. Рассмотрим далее характерологические особенности и структуру учебной деятельности, в которой происходит формирование и развитие активной личности.
Методика организации экспериментального исследования проблемы
Актуальность темы связана и с таким фактором, как недостаточная разработанность дидактических условий развития речевой деятельности, необходимой для эффективного общения в различных сферах социальной жизни. Личность - сосредоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. Поэтому говорить о личности можно только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке [7]. Однако в условиях общеобразовательной подготовки коммуникативно-речевое развитие школьников не является приоритетной образовательной задачей. В области изучения языков учащиеся больше знают об их теоретико-грамматических основах, чем умеют ими пользоваться.
В современной жизни требуются люди, специалисты с высоким уровнем развития коммуникативно-речевых качеств, благодаря чему они становятся конкурентноспособными, готовыми к активной профессиональной деятельности. В то время как современные общеобразовательные школы не имеют необходимой научно-методической базы для решения таких задач и разработанных для этого высокоэффективных технологий коммуникативно-речевого развития учащихся общеобразовательных школ, что является следующим социально-педагогическим фактором, требующим целенаправленного исследования сформулированной нами проблемы.
Тема, цель и задачи исследования получили достаточное обоснование во введении диссертации, поэтому в модели они представлены в неизмененном виде как сущие, требующие решения. Естественно, при решении любых исследовательских задач мы руководствуемся определенными научными положениями, наиболее общими требованиями, влияющими на них. В нашем случае формирование коммуникативно-речевых умений учащихся происходит по объективным законам и закономерностям, действия которых можно представить в виде наиболее общих требований к развитию данного качества, выступают как принципы формирования коммуникативно-речевых умений. В своих исследованиях мы будем руководствоваться требованиями следующих педагогических принципов: вовлечение учащихся в процессе обучения в различные формы общения, в коммуникативные виды деятельности; индивидуализация и дифференциация обучения в целях коммуникативно-речевого развития ребенка, учет личностных его особенностей; интеграция процессов речевого развития и формирования коммуникативно-речевых умений; технологичность процесса формирования коммуникативно-речевых умений, требующая учета особенностей различных видов речи, стилей, объема материала, владение которыми необходимо для усвоения специфики языковой логики. Для решения выделенных нами исследовательских задач применялись как общепедагогические, так и специфические методы исследования. Изучение и использование педагогического опыта, педагогический эксперимент, педагогическое моделирование, статистические и математические методы оценки результатов экспериментального исследования, беседа, анкетирование, тестирование использовались нами как общепедагогические методы исследования; использование возможностей языковых средств развития коммуникативно-речевых умений, осуществление интегративного подхода к урокам, где одновременно решаются задачи развития языка и формирования коммуникативно-речевых умений - как специфические методы исследования.
Экспериментальное изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся
Первые три типа упражнений нашли широкую разработку в работах Т.А. Ладыженской [ПО, 111], Л.И. Величко [37] и других. Упражнения последних двух типов менее разработаны, и они недостаточно учитывают особенности формирования текстовых умений у учащихся среднего звена. Отдельные стороны этих умений развивают упражнения учебников для повторения материала 5 и 6 классов в старшем звене школы. Систему, реализованную в этих учебниках, можно дополнить упражнениями речевого характера.
Можно привести следующие примеры упражнений.
Анализ текста. Запись под диктовку с объяснением постановки знаков препинания.
Все меньше звуков в ночи, и все тише они. И поля молчат, и село уснуло, и все кругом заглохло. Ночь как бы постепенно наливалась тишиной и вот уже налилась дополна, до самых краев. (С. Шуртаков).
Вопросы к тексту:
Озаглавьте текст. Определите его тип. Укажите глаголы, употребленные в переносном значении. Как это связано с особенностями стиля?
Укажите лексические средства, с помощью которых автор передает мотив тишины в природе.
Прочитайте второе предложение, опустив повторяющийся союз и сравните с записанным. В каком случае с большей выразительностью передается состояние покоя, тишины?
Текст.
Прочитайте, докажите, что это текст. Укажите средства связи предложений в нем.
А в заречье, куда сваливалась туча, уже висела над синими лесами оранжевая радуга. Оттуда тянуло грибной прелью, мхами и умытой хвоей. Лесные запахи мешались с медовыми и чайными запахами лугов в крепкий настой, от которого становились хмельно и неизъяснимо радостно и молодо на душе.
(Е. Носов.)
Прочитайте рекомендации, данные в книге И. Фогельсона «Литература учит», и подготовьтесь к пересказу текста.
Во время чтения постарайтесь думать только о том, что читаете: мысленно задавайте себе вопрос о прочитанном, ищите ответы на них, представьте себя на месте автора или персонажа произведения. Не расстраивайтесь, если не сразу удается сосредоточиться: внимание приходит, когда «войдешь» в текст, а это может случиться не на первой и даже не на второй его странице.
В работе с книгой приучите себя к определенной последовательности, которую всегда старайтесь выдержать: определите цель чтения (или наблюдения при чтении); обдумайте, все ли вам ясно в прочитанном; если текст не понят, прочтите его еще раз; сделайте необходимые (в соответствии с целью чтения и наблюдения) выписки, записи.
Задание: определите вид односоставных предложений в тексте. К какому стилю речи он относится? Ответ докажите.
Художественно-выразительные средства речи.
Прочитайте текст, найдите предложение, в котором заключена основная мысль текста. Озаглавьте текст так, чтобы в заголовке была выражена эта мысль. Определите роль обособленных определений в данном художественном тексте. Выпишите эти определения в тетрадь.
Зима, огромная, просторная, нестерпимо блистающая на снежных пустынях полей, развертывала передо мной свои диковинные картины.
Поля были беспредельны, и лишь далеко на горизонте темнела полоска леса. Снег скрипел и пел, визжа под полозьями. Развевая седые, покрытые инеем гривы, храпели лошади. Протяжно покрикивал ямщик, похожий на рождественского деда с ледяными сосульками в замерзшей бороде. По временам мы ехали лесом, и это было сказочное государство сна, таинственное и неподвижное. И только заячьи следы на снегу да легкий перелет какой-то птички, мгновенно вспорхнувшей с елки и уронившей в сугроб целую охапку снега, говорили, что жизнь продолжается, тихая, скрытная, безвечная, но никогда не умирающая до конца.
Похожие диссертации на Педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения
