Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования культуры творческого мышления старших дошкольников 17
1.1. Философские, психологические и педагогические характеристики понятий «культура», «творчество», «мышление» и «культура творческого мышления» .17
1.2. Психолого-педагогические и психофизиологические основания формирования культуры творческого мышления старших дошкольников 34
1.3. Социоигровой подход к формированию культуры творческого мышления старших дошкольников 49
1.4. Педагогическая технология формирования культуры творческого мышления старших дошкольников методами ТРИЗ 65
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию культуры творческого мышления старших дошкольников 85
2.1. Комплексная методика изучения творческого мышления старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента 85
2.2. Особенности творческого мышления детей старшего дошкольного возраста, выявленные на констатирующем этапе эксперимента 103
2.3. Реализация педагогических условий формирования культуры творческого мышления старших дошкольников 119
2.4. Анализ результатов исследования по формированию культуры творческого мышления старших дошкольников 140
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиография 164
Приложения 180
- Философские, психологические и педагогические характеристики понятий «культура», «творчество», «мышление» и «культура творческого мышления»
- Социоигровой подход к формированию культуры творческого мышления старших дошкольников
- Комплексная методика изучения творческого мышления старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях демократизации российского общества творческое отношение к продуктам деятельности человека выводится на одно из приоритетных мест в перечне обновленных ценностей современного постиндустриального сообщества. Современные концепции и национальные проекты: «Закон об образовании РФ», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации образования», «Концепция дошкольного образования» актуализируют проблему разработки концептуально новых подходов к развитию творческой личности. Творческое мышление и детское творчество, созданные и функционирующие в рамках детского образовательного пространства, синкретичны по своей сути. Цель современного дошкольного образования - формирование базиса личностной культуры человека, основанной на осознанном и творчески-преобразующем отношении к окружающему миру.
Положение о том, что творческое мышление выступает как общечеловеческая ценность и компонент социального опыта подтвердили исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна. В этих исследованиях убедительно показано, что развитие творческого мыпшения человека происходит на протяжении всей его жизни. При этом для оптимального развития творческого мыпшения особенно важно, чтобы в начале жизненного пути, в период дошкольного детства, были активизированы все ресурсы образовательного пространства: педагогические технологии, субъекты образовательного процесса, социальные и педагогические факторы.
В психолого-педагогических исследованиях дошкольное детство традиционно вьщеляется как этап, имеющий особое значение для будущего интенсивного развития личности (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.И. Фельдштейн, ПЯ.Гальперин, ВТ. Кудрявцев, А.Б. Орлов). Поэтому перед дошкольной педагогикой стоит проблема поиска путей, способствующих развитию детского творчества (А.Г. Абсалямова, Т.П. Бабаева, Л.А. Венгер, А.Г. Гогоберидзе, ОВ. Дыбила, Т.С. Комарова, Л.С. Коршунова, А.Я. Пономарев, Л.Н. Прохорова, А.М. Страунинг, Л.В. Трубайчук, Е.Е. Шулешко).
В исследованиях проблем дошкольного образования накоплен достаточный опыт развития творчества детей в разных видах деятельности: изобразительной (Т.С. Комарова, А. Мелик-Пашаев, Н.П. Сакулина, P.M. Чумичева), художественно-речевой (Н.С. Карпинская, Л.А. Пеньевская, ОС. Ушакова), музыкальной (НА. Ветлугина, ОП. Радынова, А.Н. Зимина, А.И. Ходькова, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, Е.А. Дубровская), познавательно-исследовательской (Н.С. Белобородова, И.М. Верткин, В.В. Знаков, М.И. Меерович, А.М. Матюшкин, А.М. Страунинг, Л.И. Шрагина). Однако эти исследования направлены, в основном, на определение детерминантов, обусловливающих развитие детского творчества, внешних условий и особенностей творческого воображения детей. Внутренние процессы и механизмы развития детского творчества остаются недостаточно изученными. Отсутствуют исследования, рассматривающие творческое мышление дошкольника как сложный вид мыслительной деятельности ребенка.
Анализ содержания педагогической практики показал проявление в детской деятельности следующих тенденций: копирование детьми чужого опыта, действие ребен-
ка по образцу, предоставляемому взрослым, навязывание ему стереотипного мышления, боязнь ребенка перед собственной инициативой и самостоятельными шагами. В данных условиях творческое мышление детей изначально приостанавливается, продукты детского творчества как результат творческой мыслительной деятельности не отражают творческой индивидуальности ребенка, коллективная деятельность также не носит творческого, комфортного и радостного характера. Подражание окружающим, копирование чужого опыта, своего рода «имитация созидательной творческой деятельности» может затормозить развитие индивидуальности человека и негативно повлиять на характер деятельности человека в его взрослом состоянии.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом общества на выпускника дошкольного образовательного учреждения, овладевшего основами культуры творческого мышления, знаниями доступных механизмов решения возникших перед ним проблем, практическими умениями, реализуемыми как в индивидуальной, так и коллективной творческой деятельности и способного решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные его возрасту. Исследование также актуализируется Федеральными государственными требованиями к разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования в части задач, направленных на развитие детского творчества и продуктивной деятельности детей. Предполагается, что ребенок сможет применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим, в зависимости от ситуации он сможет преобразовывать способы решения задач. Ребенок сможет предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе, песне, стихотворении. Необходимость исследования данной темы подтверждается объективной важностью проблемы, заключающейся в том, что творческое мышление человека как величайший инструмент познания и преобразования мира, способен преобразовывать не только окружающий мир, но и самого себя.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне базируется на методологическом обосновании и теоретическом осмыслении основ культуры творческого мышления, проявления его структурных компонентов в индивидуальной и коллективной творческой деятельности детей, а также исследования особенностей формирования творческого мышления у детей дошкольного возраста как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса. Анализ современных исследований (О.В. Дыбина, Т.С.Комарова, А.И.Никашин, А.М. Страунинг) свидетельствует, что уже в дошкольном возрасте у ребенка наряду с развитием творческого мышления имеются некоторые предпосылки для управления этим процессом. Формирование культуры творческого мышления у детей дошкольного возраста - важная педагогическая проблема, решение которой тормозится по трем основным причинам: отсутствие методологической базы и педагогического инструментария обучения детей мыслить творчески, фрагментарное применение идей и принципов личностно ориентированного подхода в реальной педагогической практике, неподготовленность педагогов к переосмыслению механизмов развития творческого мышления детей.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне обосновывается тем, что в настоящее время не создана система планирования работы по формирова-
нию культуры творческого мыпшения дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений, не разработаны и не приняты педагогические условия формирования культуры творческого мыпшения детей, не обоснована позиция взрослого в этом процессе. Дидактические материалы, используемые педагогами современных дошкольных учреждений, направлены на прямую передачу знаний, а не на осознанное овладение детьми мыслительными приемами и операциями. Анализ методического обеспечения образовательного процесса дошкольных учреждений подтвердил необходимость разработки методических пособий, рекомендаций для воспитателей и родителей по созданию по формированию культуры творческого мыпшения у дошкольников. Изучение вузовской практики по подготовке студентов бакалавриата, будущих педагогов дошкольных учреждений, также подтвердило необходимость специальной подготовки студентов к развитию детского творчества.
Наряду с осмыслением остроты изучаемой проблемы можно выделить ряд противоречий между:
социальным заказом общества на реализацию функций дошкольного образовательного учреждения, связанных с формированием творческой личности, и существующими в дошкольных образовательных учреждениях традиционными подходами к развитию творческого мыпшения (фрагментарность, действие по образцу и др.);
необходимостью формирования творческого мыпшения у детей старшего дошкольного возраста как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса, и отсутствием методологической базы и педагогического инструментария, направленного на развитие детского творчества;
декларируемой задачей развития творческого мыпшения у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием эффективной педагогической технологии формирования культуры творческого мыпшения у детей дошкольного возраста, основанной на комплексной методической поддержке этого процесса.
Данные противоречия обусловили актуальность проблемы, которая заключается в определении педагогических условий формирования культуры творческого мышления старших дошкольников.
Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая изученность особенностей формирования культуры творческого мыпшения у старшего дошкольника обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования культуры творческого мышления старших дошкольников».
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия формирования культуры творческого мыпшения у старших дошкольников.
Объект исследования: процесс развития творческого мыпшения детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию культуры творческого мыпшения старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: эффективность формирования культуры творческого мыпшения ребенка старшего дошкольного возраста может быть обеспечена следующими педагогическими условиями:
обновлением содержания образовательного процесса доступными дошкольникам способами решения творческих задач, в том числе методов теории решения изобретательских задач;
теоретическим обоснованием педагогической технологии формирования культуры творческого мышления старших дошкольников;
комплексной педагогической диагностикой, направленной на выявление особенностей развития творческого мышления в различных видах творческой деятельности;
построением педагогического взаимодействия субъектов индивидуальной и коллективной творческой деятельности на основе сопиоигрового подхода;
проектированием предметно-развивающей среды, соответствующей актуальным задачам развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста, стимулирующей их к продуктивному детскому творчеству.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать современные научные подходы к проблеме развития детского творчества и обосновать необходимость целенаправленного формирования культуры творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Уточнить категориально-понятийный аппарат исследования и дать непротиворечивые и корректные определения ключевых понятий.
Спроектировать педагогическую технологию формирования культуры творческого мышления у старших дошкольников и представить в виде структурно-функциональной модели.
Выявить особенности формирования культуры творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста с применением комплексной педагогической диагностики.
Раскрыть субъект-субъектный характер творческого взаимодействия детей и взрослых в различных видах деятельности на основе идей сопиоигровой педагогики.
Обосновать предметно-развивающую среду группы, соответствующую актуальным задачам развития творческого мышления старших дошкольников и стимулирующую их к продуктивному детскому творчеству.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: на общефилософском уровне - основные положения системного (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, А.Н. Уемов, Н.Л. Худякова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), структурного (А.И. Никашин, А.М. Страунинг), ком-петентностного (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Л.В. Трубайчук и др.), личностно-деятельностного (А.Ф. Аменд, А.Г. Асмолов, Г.И. Вергелес, Е.Ю. Никитина, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.) подходов;
на общенаучном уровне - теории психического развития ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), теории развития творчества (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), концепции развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (А.Г. Абсалямова, Т.П. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, О.В. Солнцева, P.M. Чумичева);
на конкретно-научном уровне - ведущие идеи психологии творчества (Л.С. Выготский, Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин, В.В. Знаков, А.М. Матюшкин, Ю.Г. Там-берг, Л.И. Шрагина), теории диагностики и развития творческих способностей ребенка (ТА. Барышева, И.Г. Тулина, ВА. Шекалов, О.М. Дьяченко, В.В. Синельников, В.Т. Кудрявцев), теории развития творчества дошкольников (НА Ветлугина, М.С. Га-фитулин, Т.С. Комарова, Л.В. Марьяновская, И.Н. Мурашковская, АА. Нестеренко, О.П. Радынова, А.М. Страунинг, М.Н. Шустерман), личностно ориентированная концепция дошкольного образования (ВА. Петровский, В.В. Давыдов), концепция предметно-развивающей среды (Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова);
на технологическом уровне - основные положения теории решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер, И.Н. Мурашковская, ТА. Сидорчук, А.М. Страунинг, Ю.Г. Тамберг, М.Н. Шустерман), социоигровой подход к развитию детского творчества (ДА. Белухин, А.П. Ершова, В.М. Букатов, Е.Е. Шулепжо), зарубежные демократические технологии творческой деятельности человека (Э. Боно, Т. Бьюзен, Т. Сайлер).
Комплексная методика исследования включала следующие группы методов:
Методы общенаучного уровня: философские - анализ и синтез, сравнение; социологические - анкетирование, экспертные опросы; социально-психологические - тренинг, тестирование; математические (качественный и количественный анализ экспериментальных данных, построение таблиц, рисунков, гистограмм, графиков и схем).
Методы конкретно-научного уровня: теоретические методы - анализ психолого-педагогической и психофизиологической литературы, документации и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы, построение гипотез, построение мысленного эксперимента, прогнозирование, систематизация, обобщение фактов, моделирование, проектирование, технологизапия, интерпретация; эмпирические методы -рабочие, частные - анализ педагогических концепций, программ и деловой документации, изучение результатов творческой деятельности детей, студентов, наблюдение (включенное, прямое и косвенное), беседа; комплексные, общие - изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме, педагогический консилиум, локальный педагогический эксперимент.
Сочетание данных групп методов позволило провести системно-комплексное изучение педагогических условий формирования культуры творческого мыпшения старших дошкольников с целью получения более обширной и объективной информации.
Организация и этапы исследования. Исследования проводились в четыре этапа в период с 1990-2010 гг.
На первом этапе (1990-1995 гг.) изучались и обобщались состояние проблемы творческого развития старших дошкольников и возможные пути ее решения; анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования и программно-методическая документация; определялись теоретико-методологические позиции исследования; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; основные положения теории решения изобретательских задач были адаптированы к условиям дошкольного образовательного учреждения; спроектирована программа исследования.
На втором этапе (1995-2000 гг.) осуществлялось обоснование и разработка педагогической технологии формирования культуры творческого мышления старших дошкольников; ее концептуальных основ, когнитивного, рефлексивного и продуктивного компонентов; проводилась апробация технологии формирования культуры творческого мышления старших дошкольников; осуществлялась проверка и уточнение полученных научно-методических выводов.
На третьем этапе (2000-2005 гг.) был проведен локальный опытно-поисковый эксперимент; анализировались и обобщались полученные результаты; осуществлялось текстовое оформление экспериментальных материалов; формулировались выводы, разрабатывались методические рекомендации для педагогов и родителей, и была организована их апробация в педагогической практике дошкольных учреждений г.Туймазы Республики Башкортостан.
На четвертом этапе (2005-2010 гг.) осуществлялась систематизация материалов диссертации; качественный и количественный анализ результатов; уточнение теоретических положений исследования; материалы исследования апробировались в ходе подготовки бакалавров педагогики по профилям дошкольного образования БГПУ им.М.Акмуллы; полученные результаты исследования апробировались на международных и всероссийских научно-практических конференциях, публиковались и распространялись на страницах ведущих научно-педагогических изданий.
Базой для проведения опытно-поисковой работы выступили МДОУ № 6, 9, 18, 21,26 и начальная школа СОШ № 8 г.Туймазы Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие 320 детей дошкольного возраста, 182 педагога, 346 родителей, 124 студента БГПУ им. М. Акмуллы.
Научная новизна результатов диссертационного исследования:
- раскрыты научные психолого-педагогические и психофизиологические основа
ния формирования культуры творческого мышления старших дошкольников, опи
рающиеся на взаимосвязь детского творчества с психофизиологическими процес
сами, свойственными периоду дошкольного детства;
разработанная нами педагогическая технология, обеспечивающая эффективность процесса формирования культуры творческого мышления старших дошкольников, соответствует критериям технологичности: концептуальности, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости;
доказано, что реализация данной педагогической технологии оптимизирует процесс формирования культуры творческого мышления старших дошкольников, обеспечивая большинству дошкольников возможность раскрыть творческие проявления;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования культуры творческого мышления старших дошкольников: обновление содержания образовательного процесса, реализация педагогической технологии формирования культуры творческого мышления старших дошкольников, комплексная педагогическая диагностика, построение субъект-субъектного взаимодействия детей и взрослых, проектирование предметно-развивающей среды.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теория и методика дошкольного образования обогащается новыми моделями взаимодействия детей дошкольного возраста в познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности;
уточнено и предложено авторское определение ключевых понятий исследования («культура творческого мышления детей старшего дошкольного возраста», «педагогическая технология формирования культуры творческого мышления старших дошкольников»);
выделена трехкомпонентная структура понятия «культуры творческого мышления» старших дошкольников и определены функции творческого мышления детей дошкольного возраста: ценностно-смысловая, аналитическая и развивающая;
разработана структурно-функциональная модель формирования культуры творческого мышления старших дошкольников, опирающаяся на синтез системного, лич-ностно-деятельностного, сопиоигрового подходов и включающая целевой, содержательный, функциональный и результативный компоненты;
определены критерии и показатели сформированности культуры творческого мышления старших дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработано комплексное научно-методическое обеспечение формирования
культуры творческого мышления старших дошкольников (портфолио творческих дос
тижений, групповой журнал детского творчества, картотеки игр для развития детского
творчества);
разработаны и апробированы рекомендации по формированию культуры творческого мышления старших дошкольников для педагогов (тетради творческого роста педагога, консультации, планы занятий с детьми, программа взаимодействия с родителями, гостевой обмен опытом педагогов, планы методического объединения);
предложены новые формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с родителями по развитию творческого мышления дошкольников (совместные занятия детей и родителей, сотрудничество при создании коллективного проекта, творческая организация совместных развлечений, конкурсы творчества);
спроектирована творчески-развивающая среда группы, способствующая развитию творческого мышления и инициирующая к продуктивному детскому творчеству;
разработанные на основе материалов исследования спецкурсы «Сопиоигровая педагогика» и «ТРИЗ в ДОУ» введены в учебный план и апробированы в ходе подготовки бакалавров педагогики ГОУ ВПО «БГПУ им.М.Акмуллы».
Материалы исследования могут быть использованы в практике дошкольного образования, а также в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов дошкольного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности творческого мышления старшего дошкольника заключаются в возможности проявлять творчество в различных образовательных областях, представленных в Федеральных государственных требованиях к основной общеобразовательной программе дошкольного образования (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музьжально-художественной, литера-
турно-речевой). Согласно этому тезису, необходимо обновление содержания образовательного процесса дошкольного учреждения, включающее информацию о доступных дошкольникам способах активизации творческого мышления и методах теории решения изобретательских задач, а также практических умениях, осваиваемых и реализуемых детьми в индивидуальной и коллективной творческой деятельности.
Творческое мышление старшего дошкольника - это осознанный, целенаправленный и управляемый процесс, связанный с поиском ребенка собственного варианта решения проблемы (задачи) и созданием творческого продукта детской деятельности как результата его творческого мышления. Культура творческого мышления детей старшего дошкольного возраста мы рассматриваем как свойство личности, проявляющееся в творческом восприятии, осмыслении и преобразовании окружающего мира, и направленное на создание нового продукта творческой деятельности, обогащающего детскую субкультуру.
Формирование культуры творческого мышления старших дошкольников осуществляется в рамках авторской педагогической технологии, разработанной на основе системного, личностно-деятельностного и сопиоигрового подходов и содержит следующие взаимосвязанные компоненты: целевой (социальный заказ, цель, задачи), содержательный (интеллектуальный, коммуникативный и деятельностный блоки), функциональный (педагогические условия, методика) и результативный (критерии, показатели и результаты). Процесс формирования культуры творческого мышления является достаточно технологичным в связи с необходимостью обеспечения комплексного влияния на развитие детского творчества.
Эффективность сформированности культуры творческого мышления старших дошкольников определяется следующими показателями: подготовка необходимых условий для творческой деятельности, создание детьми нового продукта, используя доступные ресурсы (подручные и бросовые материалы, время, энергию), придание объектам (предметам, явлениям) новых свойств и функций, комбинирование различных (знакомых и новых) способов деятельности, умение организовать совместную творческую деятельность со сверстниками, использование нового продукта в детской деятельности, личностная позиция ребенка по отношению к продукту творческой деятельности. Комплексная педагогическая диагностика критериальных показателей позволяет проследить динамику сформированности культуры творческого мышления старших дошкольников и выработать способы педагогического взаимодействия в решении поставленных задач.
Формирование культуры творческого мышления старшего дошкольника обеспечивается взаимодействием субъектов образовательного процесса на основе идей со-пиоигровой педагогики, организацией сотрудничества, партнерских, «ровеснических» отношений детей, педагогов и родителей в индивидуальной и коллективной творческой деятельности. Достижению цели исследования способствуют также новые формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с родителями по развитию творческого мышления дошкольников: совместные занятия детей и родителей, сотрудничество при создании коллективного проекта, творческая организация совместных развлечений, конкурсы творчества.
6. Формирование культуры творческого мышления старших дошкольников обеспечивается специальным проектированием творчески-развивающей среды группы и детского сада, соответствующей актуальным задачам развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста и инициирующей детей к творческой деятельности. Студии развития детского творчества, составляющие творчески-развивающую среду старших групп дошкольного учреждения, включают необходимые пособия и нетрадиционные материалы для формирования культуры творческого мышления старших дошкольников.
Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается:
непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, выработке которых способствовал глубокий анализ научной литературы по теме исследования и содержания образовательной практики; применением взаимодополняемого комплекса методов и методик исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования и глубокой интерпретацией наблюдений и полученных результатов; востребованностью материалов исследования в педагогической практике дошкольных учреждений.
Личное участие соискателя в исследовании выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; длительным периодом работы (более 30 лет) в должности методиста МДОУ № 21 г.Туймазы; личным руководством и осуществлением всех этапов опытно-экспериментальной работы; разработкой и адаптацией методов педагогической диагностики; проектированием педагогической технологии формирования культуры творческого мышления старших дошкольников; внедрением материалов исследования в педагогическую практику; проведением городских методических объединений старших воспитателей по инновационным технологиям дошкольного образования; разработкой спецкурсов по теме исследования; определении перспектив в решении проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов на международном форуме «Проблемы дошкольного детства в исследованиях молодых ученых» (Санкт-Петербург, 2009); в международных научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в дошкольном образовании» (Шадринск, 2007; 2011), «Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России: от исследований к технологиям сопровождения» (Санкт-Петербург, 2009); на всероссийских научно-методических семинарах и конференциях: «Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ» (Челябинск, 2011); «Оптимизация многоуровневой подготовки специалистов дошкольного образования» (Уфа, 2009; 2010); «Современное состояние и перспективы речевого развития дошкольников» (Уфа, 2010); на региональных научно-практических конференциях (г.Туймазы, 1992, 2002; г.Ижевск, 1993, 1995; г.Томск, 2011). Материалы исследования обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории социокультурного развития дошкольника, кафедры дошкольной педагогики Института педагогики Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы. По теме диссертации имеется 11 публикаций, из них одна монография и две статьи, опубликованные в издании, включенном в реестр ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 181 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 185 наименований и 12 приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и рисунками, отражающими положения и результаты исследования.
В приложении представлены сравнительная таблица программ дошкольного образования, анкета для воспитателей, матрица гостевого обмена опытом педагогов (ГООП), морфологический анализ изодеятельности детей, дидактический материал «Волшебники», творческие сочинения детей, дидактический материал «Город букв», анкета для студентов бакалавриата и спепиалитета, отзывы и творческие сочинения студентов.
Философские, психологические и педагогические характеристики понятий «культура», «творчество», «мышление» и «культура творческого мышления»
Данный параграф посвящен рассмотрению основных понятий исследования, концептуальных подходов к решению проблемы развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. В качестве теоретических предпосылок рассматриваются структурные компоненты культуры творческого мышления, функции творческого мышления и их значение в развитии личности ребенка, основные тенденции формирования творческого мышления старших дошкольников на современном этапе, специфика творческого мышления современного дошкольника.
Рассмотрим ключевые понятия нашего исследования. В Понятийном словаре русского языка (под ред А.П. Гуськова) понятие «культура» представлено как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом; образованность, просвещенность и начитанность; а также уровень, степень развития какой-либо духовной или материальной сферы [35, с.412]. По мнению Л.В. Трубайчук все научные концепции рассматривают понятие культуры с определенных методологических позиций. Аксиологическая концепция раскрывает культуру как явление, отражающее духовную природу человека, духовные ценности, нравственные нормы человека. Деятельностная концепция рассматривает культуру как совокупность способов человеческой деятельности, а также высший уровень овладения какой-либо деятельностью. Личностная концепция — как способ движения личности в социальном пространстве и времени; как систему ее качественных характеристик. Бондарев- ская Е.В. подчеркивает необходимость воспитания человека культуры, ядром которого являются субъективные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества [38, с.8]. Рассматривая ключевые понятия нашего исследования, мы опирались на позиции этих авторов и считаем, что детская субкультура включает продукты детского творчества, являющие результатом творческого мышления ребенка. В то же время они становятся достоянием детского творческого сообщества.
В силу объективных социальных процессов в 1980-90гг., более 20 лет назад, произошла смена парадигм образования: от традиционной к личностно- ориентированной. Но и до смены парадигм образования проблема творчества была одной из актуальных в рамках утвержденных правил, принятых теми или иными социальными институтами. Творчество людей порождает нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца — субъекта творческой деятельности. Проблемой развития творческого мышления детей люди интересовались всегда, даже тогда, когда система образования готовила просто исполнителей, не проявляющих творчество, или проявляющих его по «государственному заказу». Творчество, по мнению философов, это процесс, который направлен на создание новых ценностей, в нем соединены объективное и личностное, субъективное (H.A. Бердяев, Э.В. Ильенков). Творчество рассматривается философами как человеческая деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего природного и социального мира. Изменяется и сам человек - формы и способы его мышления, личностные качества, он становится творческой личностью. Создание чего-то нового, ценного, нешаблонного, нестереотипного происходит в различных видах творческой деятельности человека.
Психологи и педагоги, рассматривая творчество, часто отождествляют его с креативностью. Под креативностью ученые понимают «... особую способность, состоящую в уникальном сочетании личностно-деловых качеств, позволяющих индивиду создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения» [11, с. 15]. В отечественной педагогике принято выделять семь видов креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Креативность связана, как мы видим, прежде всего, с деятельностью субъекта. В отечественной науке существуют разные подходы к пониманию творчества. Философы рассматривают творчество как диалектический процесс, как образ жизни человека, как дея- тельность, порождающую нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее, представляющую своеобразную форму развития (Э.В. Ильенков). К анализу сущности категории творчества обращались философы со времен античности. Современные философы под творчеством понимают деятельность человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих также общественное значение (Д.Ю. Васильев, P.A. Гальцева, A.C. Майданов, М.Г. Ярошевский).
Психологи, развивая идею взаимосвязи творчества человека с его деятельностью, раскрыли психологические механизмы этого процесса (Д.Б. Богоявленская, JI.A. Венгер, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, H.H. Поддьяков и др.). JI.C. Выготский считал, что творчество является необходимым условием существования каждого человека, оно не является уделом избранных: «... оно является нормальным и постоянным спутником детского развития» [31, с.32]. Эта демократическая позиция великого психолога важна при воспитании и развитии творческих способностей любого ребенка.
По мнению Н.И. Киященко, творческая деятельность отличается степенью развития чувствительности, интеллекта, характера и стимуляции деятельности. Чувствительность он характеризует повышенной напряженностью внимания, огромной впечатлительностью, восприимчивостью. Творческому интеллекту присущи интуиция, фантазия, воображение, выдумка, дар предвидения, обширность знаний. Он выделяет следующие особенности характера творческой личности — «... уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность» [61, с.31].
Богоявленская Д.Б., изучая проблему творчества, выделила «единицу анализа» творчества, в качестве которой рассматривает «интеллектуальную активность», т.е. творчество, по ее мнению, это производное интеллекта, преломленное через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявление [18].
Исследователи в области психологии творчества позволили выделить условия, необходимые для развития творчества: высокий уровень творческого воображения и мышления, осуществление взаимосвязи творчества с обучением, организация восприятия и общения с искусством, организация поисковой деятельности, высокий уровень игровой и практической деятельности, учет особенностей психического развития детей (A.B. Бакушинский, A.B. Брушлин- ский, A.B. Запорожец, JI.C. Выготский, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Г.К. Ура- залиева). C.JI. Рубинштейн, отмечая социальную роль творчества, писал: «это деятельность, созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.» [129, с. 21 ].
Социоигровой подход к формированию культуры творческого мышления старших дошкольников
Смена образовательной парадигмы в XX веке повлияла как на содержание образования, так и на смысл его ключевых понятий, выраженных в основных идеях лич- ностно-ориентированной педагогики. Итак, воспитание трактуется как «оказание содействия человеку в нахождении им оптимального отношения к самому себе, к другим людям, к окружающей действительности, к направлениям и способам своей жизнедеятельности, не наносящих вреда ни самому человеку, ни обществу» [15, с.214]. Обучение - это «... процесс общения, в котором происходит управляемое познание, индивидуальное освоение общечеловеческой культуры и опыта жизнедеятельности человека, овладение различными видами конкретной деятельности как основы для формирования черт, свойств и качеств личности» [там же]. А развитие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, это «... процесс количественно-качественных изменений свойств, черт и качеств личности человека в физическом, психическом, эмоционально-чувственном, интеллектуальном аспектах объективно положительной значимости, который происходит под влиянием факторов различного характера, ведущих к совершенствованию личности в целом» [там же]. Эволюция ключевых понятий современной педагогики видоизменяют и другие его аспекты, например имеющиеся подходы к реализации функций педагога. Характер эволюционных изменений понимания содержания ключевых педагогических понятий направлен на раскрытие, прежде всего, творческого потенциала духовно и интеллектуально развитой личности.
Демократические преобразования в российском обществе коснулись и отечественной педагогики. В процессе возникновения авторских школ, методик и программ малоуслышанной остались идеи Е.Е. Шулешко о социоигровом подходе к построению содержания образования. Как и все ученые, опередившие свое время, он спрогнозировал и обосновал необходимость нового стиля обучения, приблизив к нему методику дошкольного воспитания. Новый социоигровой подход раскрыт через программу «Понимание грамотности» на основе школьной программы «Обновление и самообразование», разработанной в 80-е годы прошлого столетия. Мы считаем, что назрела необходимость объединения социоигровой педагогики, опирающейся на педагогику жизни, с педагогикой творчества.
Для обеспечения процесса развития творческого мышления детей принципиально важно то, как общается педагог с ребенком, как он его мотивирует к поиску и постановке проблемы, какое содержание он вкладывает в реализацию методов активизации творческого мышления ребенка. Исследование этих процессов демонстрирует нам переход на новые цели развития детского творчества: не что, а как можно развивать детское творчество.
Старые принципы на новый лад. Часто, в угоду требованиям школьных учителей и стремлению родителей заполучить «готового к школе ребенка», ребенок до сих пор остается объектом воздействия неподъемной учебно-дисциплинарной модели, где целью, задачей, содержанием и результатом являются знания, умения и навыки, где не предусматривается процесс творчества: «делай как я», «повтори, что услышал от меня», «говори только со мной», «ты должен встать и сказать спасибо, а теперь повтори, что ты должен сделать» и т.д. По мнению Т.В. Тарунтаевой перенасыщение текстов программ неопределенной формы глагола - особая примета обезличенного отношения к делу. У детей формируется послушание, исполнительность и чувство вины перед взрослым, если он сделал что-то не так. Главная задача педагога в данном случае - реализовать программу, выполнить методические указания, вовремя написать планы и конспекты (в них прописаны вопросы педагога и ответы детей, которые следует добиться от ребенка любыми путями). Стремление педагога соблюсти им «написанные» правила, это и есть психологическое насилие над ребенком. Шулешко Е.Е. утверждал, что решение взрослых задач, копирование школьных форм организации занятий, сводит взаимодействие взрослых и детей к схеме: охрана здоровья + воспитание + обучение. В этот круг не входят радость от общих игр («надо решить пример»), разговоров («это лишнее»), рассказы детей и взрослых о себе («на это нет времени»), проявление личных чувств, притязаний («они отсутствуют»). В такой ситуации мера любви педагога к ребенку и оценка его деятельности зависит от степени знаний, умений и навыков детей, дисциплины в группе, исполнительно- ста «маленьких человечков». В результате все эти факторы в сумме ведут к отчуждению детей от взрослых, негативизму, нежеланию учиться.
Социоигровой подход в педагогике ставит перед нами новые цели и задачи, созвучные личностно-ориентированному подходу: обеспечить чувство психологической защищенности, доверие к миру, радость существования (в общении, в игре), формирование начал творческой личности, развитие и сохранение индивидуальности. С позиций социоигрового подхода знания, умения и навыки, ранее считавшиеся целью, задачей, содержанием и результатом познавательной деятельности, становятся материалом и побочным продуктом детской деятельности. Предметом воспитания и обучения становятся налаживание дружеских связей детей, обращенных друг к другу, умение и стремление играть и действовать вместе, формирование интереса ко всему происходящему в детском коллективе, создание особого микроклимата доброжелательных отношений, доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности, творческих проявлений. Педагоги, по мнению сторонников социоигрового подхода, выполняют роль советчиков, а не всезнающих судей. По мнению А.Н. Юшкова, для того, чтобы сохранить форму детской самоорганизации, взрослому необходимо выйти за ее пределы и стать приобщенным наблюдателем [175, с.31].
Комплексная методика изучения творческого мышления старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента
В параграфе обоснованы цель, задачи, методика констатирующего этапа эксперимента, основанная на выявлении степени выраженности разработанных нами критериев и показателей развития творческого мышления. Представлена комплексная методика выявления сформированности культуры творческого - мышления старшего дошкольника. В соответствии с гипотезой и задачами исследования был проведен констатирующий этап эксперимента, с помощью которого изучались особенности процесса формирования культуры творческого мышления старшего дошкольника, определялись факторы, влияющие на творческое мышление детей старшего дошкольного возраста и были выявлены условия, созданные педагогами для его формирования в практике современного дошкольного образовательного учреждения. Для качественного анализа уровня развития творческого мышления детей мы выделяли особенности творческих проявлений детей по каждой диагностической методике и проектировали дальнейшую опытно-поисковую деятельность.
Цель констатирующего этапа эксперимента: изучить особенности проявления творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности.
Задачи констатирующего этапа:
1. определить способность детей создавать необходимые условия для творческой деятельности
2. выявить уровень развития творческого мышления и творческих способностей детей.
3. изучить особенности совместной творческой деятельности старших дошкольников.
4. раскрыть умение использовать детьми продукты творческой деятельности.
5. установить степень выраженности личностной позиции ребенка по отношению к продукту творческой деятельности.
Для решения первой задачи констатирующего этапа эксперимента мы использовали метод наблюдения, план которого включал: умение построить необходимую среду; подготовка рабочего места; подбор необходимого материала (бумага, карандаши, клей, ножницы, подручные материалы, полукартон и др.).
Вторая задача констатирующего этапа эксперимента решалась при помощи комплекса диагностических методик: «Дорисовывание фигур», «Необычное животное», «Придумай сказку» и методика оценки уровня развития творческого мышления Е. Торренса в модификации Е.Е. Туник [170].
Методика «Дорисовывание фигур» (авт. О.М. Дьяченко) используется для определения уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.
Материал: 2 комплекта карточек, на каждой из которых нарисована одна фигура неопределенной формы (в каждом наборе по 10 карточек, размер каждой карточки - половина альбомного листа), простой карандаш.
Проведение: мы предлагали ребенку простой карандаш, карточку с фигурой и просили его дорисовать ее. После того, как ребенок дорисовал фигурку, мы спрашивали «Что у тебя получилось?». Ответ фиксировался. Затем мы предъявляли ребенку последовательно остальные карточки с тем же заданием. В случаях затруднения мы показывали несколько вариантов дорисовывания.
