Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗВУКОВЫХ СИСТЕМ РУССКОГО и ДАГЕСТАНСКИХ ЯЗЫКОВ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ.
1. Значение сопоставительного анализа звуковых систем неродственных языков для психолингвистического анализа речевой деятельности на втором языке ., 12
2. Система гласных фонем русского и дагестанских языков 16
3. Артикуляционно-акустическая характеристика гласных русского
и дагестанских языков 21
4. Произношение гласных в безударных слогах 25
5. Сравнение дифференциальных признаков фонем современных литературных русского и дагестанских языков 28
6. Система согласных 30
7. Место образования согласных в русском и дагестанских языках... 32
8. Глухие и звонкие согласные .'. 34
9. Мягкие и твёрдые согласные 37
10. Способ образования 40
11. Сопоставительный анализ основных вариантов согласных фонем русского и дагестанских языков 44
В ы вод.ы 54
Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА ДОТЬМИ-ДАГЕСТАНЦАМИ
1. О восприятии и произношении звуков русского языка в потоке речи дошкольниками-дагестанцами 57
2. Виды звуковой интерференции в русской речи детей-дагестанцев дошкольного возраста 64
3. Восприятие и произношение гласных 71
4. Восприятие и воспроизведение согласных 78
5. Ошибки в восприятии и воспроизведении отдельных согласных- 82
6. Восприятие и воспроизведение мягких и твёрдых согласных 84
7. Ошибки в сочетании звуковых единиц 91
выводы %
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РУССКОГО ПРОИЗНОЇЇШШЯУ ДЕТЕЙ-ДАГЕСТАНЦЕВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
1. Роль социолингвистических факторов в формировании русского произношения у детей-дагестанцев дошкольного возраста .- 98
2. Влияние семьи на развитие двуязычия детей и формирование у них русского произношения 103
3. Психолого-методические особенности формирования русского произношения дошкольников-дагестанцев 108
4. Формирование произношения речевых звуков русского языка у детей-дагестанцев 110
5. Психологическое обоснование методов и приёмов обучения произношению звуков русского языка.в потоке речи 114
6. Психологические особенности формирования у детей-дошкольников фонематического слуха по дифференцированию звуков второ-го языка 120
7. Психологические особенности формирования навыков произношения отдельных звуков в потоке речи 123
8. Обучение произношению гласных 124
9. Обучение произношению твёрдых и мягких согласных 127
10. Сопоставительный анализ результатов опытно- экспериментального обучения 138
ВЫВОДЫ 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 154
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 159
- Значение сопоставительного анализа звуковых систем неродственных языков для психолингвистического анализа речевой деятельности на втором языке
- О восприятии и произношении звуков русского языка в потоке речи дошкольниками-дагестанцами
- Роль социолингвистических факторов в формировании русского произношения у детей-дагестанцев дошкольного возраста
Введение к работе
В языковом отношении Республика Дагестан (РД) среди всех регионов Российской Федерации занимает особое место. О многоязычии и острой потребности в языке межнационального общения написано немало. В этой связи следует отметить, что современную жизнь в Дагестане трудно себе представить без общего для всех народов языка. Фуніщии языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык. Видимо, этим объясняется такое стремление дагестанцев овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.
В РД более 80 % семей являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются одним лишь родным языком. Поэтому дети-дагестанцы до поступления в школу бывают одноязычными. Двуязычие в республике является обязательным условием и закономерным явлением, его нужно развивать с раннего детства.
Актуальность проблемы. Общеизвестно, что в раннем детском возрасте неродной язык усваивается значительно лучше и быстрее, формируется продуктивное двуязычие.
При овладении неродным языком, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения неродным языком. "Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьдесят-девяносто про-центов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) про- ' центом словаря" (Глисон, 1959, с. 339).
Необходимость изучения особенностей восприятия и воспроизведения звуков второго языка, характера фонетико-фонологической интерференции русской речи детей-дагестанцев дошкольного возраста обусловливается тем.
что основой формирования дагестанско-русского двуязычия является выработка произносительных навыков. Психологические основы проявления межъязыковой звуковой интерференции, причины нарушения произносительных норм русского языка дошкольниками могут быть выявлены лишь на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речи дошкольниками-дагестанцами.
Однако методика обучения русскому языку как неродному, его звуковой системе детей-дагестанцев остаётся неразработанной. Издан лишь первый вариант программы обучения русскому языку в детских садах РД. До сих пор не подготовлены дидактические материалы, учебные и методические пособия, хотя учебным планом детских садов предусмотрены занятия по русскому языку. Что касается обучения звуковой стороне, то оно как в психологическом, так и в методическом аспектах остаётся вовсе неизученным.
Неразработанность в психолого-методическом плане закономерностей восприятия звуков русской речи дошкольниками-дагестанцами,, особое место звуковой системы в раннем формировании двуязычия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Лингводидактичекие основы формирования русского произношения дошкольников в условиях дагестанско-русского двуязычия".
В работе большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования двуязычия на фонетико-фонологическом уровне в раннем детстве.
О б ъ е к т о м~-и сследования послужилидакономерности проявления межъязыковой звуковой интерференции при овладении русским языком дошкольниками, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков второго языка, формирования произносительных навыков русской речи в раннем детском возрасте.
Цель исследования. На основе сопоставительного анализа фоне-тико-фонологических систем русского и родственных дагестанских языков, первоначальной русской речи детей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, семейно-бытовых условий, психо- и социолингвистических особенностей выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речи дошкольниками-дагестанцами. Будут изучены психологические особенности формирования произносительных навыков русской речи как неродной в раннем детском возрасте.
Рабочая гипотеза. Разработка особенностей межъязыковой звуковой интерференции при коррекции русского произношения детей-дагестанцев дошкольного возраста, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными;, если исследование- провести на комплексной основе, что предполагает:
-сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и дагестанских язьпсов в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;
-психолого-методический анализ русского произношения детей для выявления психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка детьми-дагестанцами;
-опытно-экспериментальное обучение детей нормам русского литературного произношения.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
1) определить сходства и различия между звуковыми системами русского
и дагестанских языков и на их основе выявить все виды межъязыковой. и
внутриязыковой интерференции;
2) проанализировать социолингвистические и психолингвистические
факторы, семейные условия, способствующие формированию у детей даге
станско-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне;
3) на основе констатирующего эксперимента и анализа русской речи детей
выявить закономерности восприятия и воспроизведения звуков русской речи
детьми-дошкольниками;
4) разработать лингвометодические основы и систему упражнений по
формированию норм русского литературного произношения при первона
чальном обучении русскому языку.
Методологичес к.у ю основу диссертации составили диалекти-ко-материалистическая теория познания объективной действительности, труды по методике обучения первому и второму языкам, детской речи, методике формирования национально-русского двуязьиия, по фонетике и фонологии русского и дагестанских языков.
При исследовании проблемы использованы следующие методы:
-лингвистическищсопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях!). *
-социолингвистический (изучение функций русского и дагестанских языков, влияние на русскую речь детей социолингвистических факторов); -психолого-педагогический эксперимент:
а) констатирующий с целью выявить закономерности восприятия и про
изношения звуков русского языка^ детьми дошкольного возраста;
б) обучающий для формирования навыков русского произношения у де
тей-дагестанцев;
в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной нами
методики формирования произносительных навыков на втором языке.
Экспериментальное исследование проводилось в 1993-97 годах в различных регионах РД. Удалось выяснить закономерности восприятия и воспроизведения детьми-дагестанцами звуков в потоке русской речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Отклонения от русской' орфоэпической нормы в речи детей-дошкольников обусловливается различиями между артикуляционными база-
ми контактирующих языков. Наиболее существенными психолингвистическими факторами интерференции является более задняя артикуляционная база всех дагестанских языков по сравнению с русским, отсутствие многих звуков русской речи в родных языках детей, в результате чего первоначальное восприятие звуков русского языка детьми должны иметь место отсутствие фонологической оппозиции твёрдости-мягкости согласных, редукции безударных гласных, губно-зубной артикуляции, глоттизации и однородность гласных, неразличение особенностей реализации фонем. Это связано с тем, что тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.
Закономерности восприятия русской речи детьми вытекают из особенностей произношения родного языка и отсутствия русской речевой среды. Произносительные навыки детей формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социо- и психолингвистических факторов.
Выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции реализуются как нарушение произносительных норм русского языка. Наиболее трудными, зонами интерференции являются твёрдость и мягкость в различных фонетических-позициях.
Психолого-методические основы формирования произносительных навыков русской речи детей опираются на учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует использования специальных методов обучения, комплексного введения в речь детей всех звуков речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления, связь их с семантикой.
Научная новизна исследования составляет:
-выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции в русской речи детей-дагестанцев -дошкольного возраста;
-определены закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков дошкольниками в потоке речи с учётом фонетических позиций;
-психологическое обоснование-нарушения орфоэпических норм, типичности и устойчивости произносительных ошибок;
-специальная методическая система, разработанная нами, эффективность которой проверена путём опытного обучения в группах с различными национальными составами.
Теоретическая значимость состоит в том, что впервые проведённое исследование особенностей фонетико-фонологической интерференции при проведении коррекционной работы позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности восприятия и воспроизведения звуков русской речи дошкольниками-дагестанцами. Они могут послужить базой для дальнейших исследований различных аспектов обучения детей второму языку.
Прикладное значение данной работы состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения звуковой системе русского языка в детских садах Республики Дагестан, использованы при разработке методики формирования двуязычия детей-дагестанцев^ спецкурсов по обучению дошкольников неродному языку.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на 2-м Международном Симпозиуме МАПРЯЛ (Москва, 1996), региональных научно-практических конференциях (Нижний Новгород, 1993, Ростов-на-Дону, 1996, Махачкала, 1997, Нальчик, 1997, Пятигорск, 1997). По теме исследования опубликовано 8 статей.
Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики русского языка Дагестанского государственного педагогического университета
\т
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Значение сопоставительного анализа звуковых систем неродственных языков для психолингвистического анализа речевой деятельности на втором языке
В данном случае сопоставительно-типологическому анализу подвергаются звуковые системы русского и дагестанских (аварского, даргинского, лакского, лезгинского и табасаранского) языков с учётом психолингвистических аспектов речевой деятельности на втором (русском) языке.
Выбор пяти языков для сопоставления с русским объясняется тем, что, во-первых, состав большинства детских садов в Республике Дагестан является многонациональным, во-вторых, фонетико-фонологические системы указанных пяти дагестанских языков сходны между собой, в-третьих, необходимо разработать коррекционную методику и внедрить в практику работы детских садов со смешанными национальными составами.
Известно, что дети-дагестанцы русскую речь воспринимают, опираясь на навыки родного языка. Поэтому необходимо определить сходства между фо-нетико-фонологическими системами русского и родного языков детей на основе сопоставительно-типологического анализа.
Результаты сопоставительно-типологического анализа помогут определить потенциально возможные виды межъязыковой звуковой интерференции в русской речи двуязычных детей, выбрать наиболее эффективные методы и приёмы коррекции звуков.
В одной группе воспитываются дети 5-7 национальностей. Все они носители дагестанских горских языков (аварцы, даргинцы, лакцы, лезгины, табасаранцы). Фонетические системы этих языков являются близкими, сходными. Большинство интерферентных ошибок бывают одинаковыми, общими для всех детей. Поэтому на основе сопоставительно-типологического анализа мы выявляем сходные и отличительные явления между фонетическими системами русского и дагестанских языков. В необходимых случаях выделяем специфические фонетические особенности того или иного языка, которые могут вызвать интерферентные явления.
" Наши наблюдения и специальные эксперименты свидетельствуют, что дети-билингвы звуки второго "(русского) языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят под шаблоны звуков родного языка, автоматически сравнивают, сопоставляют с ними. Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то к. чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза. Это обусловливается тем, что слух и артикуляция ребёнка привыкают к звукам своего родного языка.
В результате взаимодействия двух звуковых систем в сознании детей, в речи билингвов появляются закономерные изменения, отклонения от произносительной нормы, фонологические и фонетические ошибки, называемые межъязыковой звуковой интерференцией (Weinreich, 1967, с. 18-19).
Сопоставительную характеристику звуковых систем следует считать обязательной предпосылкой психологического анализа нарушений произноси-тельных.норм русского языка детьми. Она позволит выявить сходства и отличия между фонетическими системами контактирующих языков. Одинаковые для сопоставляемых языков фонетические явления усваиваются билингвами легче и быстрее. Отличия обусловливают устойчивые фонетические и фонологические ошибки. Следовательно, сопоставительный анализ может предсказать поле потенциальной интерференции.
При сопоставительном описании звуковых систем за основу целесообразно брать фонологическую систему русского языка и исходить из её системного характера. Лишь сопоставление фонем, (а не звуков) может дать ясную картину о системном характере звукового строя русского языка в сопоставлении с дагестанскими, о звуковых типах (фонемах), о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков, о синтагматических и парадигматических законах фонетики и их отличии или сходстве с теми же законами и звуковыми единицами дагестанских (родных) языков.
При проведении коррекционяой работы по формированию навыков русского произношения у нерусских детей в первую очередь необходимо учитывать влияние артикуляции звуков родного языка, межъязыковую фонетическую интерференцию. Коррекционную работу следует проводить, опираясь на результаты сопоставительного анализа.
Именно поэтому представляется целесообразным учитывать фонологические единицы, оппозиции, а затем артикуляционные и акустические свойства звуков. Не объединив звуки речи в фонемы, невозможно провести всесторонний анализ звукового строя разносистемных языков.
Однако конкретная реализация фонем в речи, их различительные возможности тесно связаны с фонетической позицией.
Фонология занимается изучением смыслоразличительной функции звуков в словах, словообразовательных морфемах. Фонетика в отличие от фонологии изучает все физиолого-акустические признаки в речевом потоке безотносительно к системе языка. Основными единицами фонологии являются фонема, позиция, вариант, фонемный ряд. Фонема объединяет в одну единицу ряд звуков: а - [а], [л], [ъ], [ие], [ь], [ а], [а], ["а"] и т.д.
Как отмечает проф. В.В. Иванов, "в языке имеется неограниченное количество звуков речи. Число же фонем, функционально значащих единиц, все гда ограничено и поддаётся счёту, т.е. состав фонем языка представляет собой закрытый ряд. Ограниченное число фонем, существующих в языке, и обеспечивает все потребности языка в образовании и различии словоформ" (Иванов, 1972, с. 9).
Сопоставительная характеристика даётся, опираясь на описание звукового строя современного русского литературного языка, данного в нормативной описательной грамматике, т.к. именно "она должна служить справочником для всех, кто стремится правильно говорить и писать по-русски" (Грамматика русского языка, 1960, с.4).
Для более полного описания и сопоставления звуковых систем нами использованы общепризнанные работы по фонетике и фонологии, психолингвистике В.А.Богородицкого, Л.В.Щербы, Н.С.Трубецкого, М.В.Панова, Р.И. Аванесова,.А.А.Реформатского, Л.Р.Зиндера, В.В.Иванова, А.И.Леонть-ева и ДР
О восприятии и произношении звуков русского языка в потоке речи дошкольниками-дагестанцами
Механизмы речи, воспринимающие и воспроизводящие речевые звуки, с психофизиологической стороны представляют собой весьма сложную систему условно-рефлекторных дуг "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно" (Н.И. Жинкин, 1958, с. 38). Именно поэтому формирование речевых звуков представляет собой длительный и сложный процесс.
С большими трудностями связана выработка навыков восприятия и воспроизведения речевых звуков (звучащей речи) неродного языка, которая протекает после усвоения фонологической системы родного языка. Это обусловливается тем, что у детей дошкольного возраста слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка. Пяти-шестилетний ребёнок достаточно хорошо воспринимает и воспроизводит все звуки фонетической системы родного языка, практически овладевает его парадигматическими и синтагматическими законами.
Для практического овладения фонемным "репертуаром11 второго, в данном случае русского, языка детям приходится перестраивать твёрдо сложившиеся речедвигательные и слуховые навыки.
Именно поэтому первоначально дети звуки русского языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят звуки русского языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым. Другими словами,воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза.
При формировании навыков произношения звуков второго языка артикуляционные органы должны занимать новые положения, двигаться по другим кривым. Необходимо иметь в виду, что само восприятие речевых звуков представляет собой результат сложной аналитико-синтетической отражательной работы механизмов центральной нервной системы - органа отражения.
Для анализа особенностей формирования речевых звуков необходимо знать последовательность приёма речевых сигналов. Она заключается в следующем:
1. Сначала в слуховом рецепторе происходит анализ синтетических акустических комплексов на отдельные признаки звука (спектры и квантования интенсивности), потом эти признаки переходят на новые несущие сигналы -нервные импульсы.
2. Поступившие сигналы удерживаются на время приёма отдельного простого сообщения (фразы).
3. Включается механизм постоянных различителен, выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез слова в тембрах.
4. Синтез слов переходит в систему сообщения по известным законам грамматики и логики.
5. Завершается понимание мысли отдельного сообщения. При проведении этих операций на неродном языке приходится проводить двойные приёмы и переключения.
При первоначальном периоде восприятия органы слуха производят сравнительно грубый частотный анализ. Это обусловливается тем, что для дифференцирования звуков необходим предшествующий речевой опыт, должна быть накоплена определённая система временньгх связей.
Воздействие внешнего мира анализируют наши органы чувств, в том числе и слух. Так у нас возникают ощущения. Восприятие, как и ощущение, происходит в результате непосредственного воздействия предметов на органы чувств. Однако никакого восприятия невозможно без опоры на имеющийся опыт индивидуума. Следовательно, восприятие какого-либо нового звука происходит путём сравнения с имеющимися у дошкольников звуковыми образами. Эталонами сравнения являются у них звуки родного языка. Поэтому дети замечают не все дифференциальные признаки фонем русского языка. Это происходит, несмотря на то, что "органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемых звуков... На основе сравнительных оценок установлено, что средний слушатель может различать около 350000 тонов" (Фланаган, с. 277).
Не имея таких связей, опыта, ребёнок не может отличить один звук от другого, непривычный звук слышит он "по-своему" в зависимости от сложившейся у него системы временных связей. Так, под влиянием навыков родного языка возникают специфические фонологические и фонетические ошибки при усвоении русского языка детьми-дагестанцами. "Фонологическая система любого Языка, - писал Н.С. Трубецкой, - является как бы ситом, через которое просеивается всё сказанное. Каждый приучается с детства анализировать речь (родную - Б.З.) подобным образом, и этот анализ осуществляется автоматически и бессознательно... Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" своего родного языка. А поскольку наше "сито" оказывается неподходящим для чужого языка, постольку возникают и многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, т.к. они пропускаются через "фонологическое сито" нашего родного языка (Трубецкой, с. 59).
Все эти теоретические положения можно продемонстрировать на конкретных примерах речи двуязычных детей. В даргинском и лакском языках все гласные делятся на глоттизованные и неглоттизованные (см. 1 главу). Для гласных принадлежность к одной из этих двух групп является фонологическим признаком. Поэтому дети-дагестанцы сразу узнают на слух, какой гласный в слове его родного языка является глоттизованным, а какой неглоттизо-ванным. Признак глоттизованности гласный звук передаёт и предшествующим согласным. Эту особенность своего родного языка дети переносят и на русский язык. В частности они гласные [ а], [ у], [ о], [е] после мягких согласных воспринимают как глоттизованные [аь], [уь], [оь], [е], а предшест-вуюгдие согласные как твёрдые или полумягкие.
При анализе русского произношения детей, слабо владеющих русским языком, было установлено, что они мягкие согласные перед гласными [ а] я, [у] Го] ё, И е заменяют полумягкими. Дети же, владеющие русским языком хорошо, а родным слабо, полумягкие дагестанских языков заменяют твёрдыми согласными русского языка.
Выявлению особенностей восприятия звуков русской речи, фонетической природы отдельных звуков большую помощь оказывает анализ произношения русских слов детьми, не владеющими русским языком и, наоборот, анализ произношения слов дагестанских языков дошкольниками, слабо владеющими материнским языком.
Роль социолингвистических факторов в формировании русского произношения у детей-дагестанцев дошкольного возраста
Анализ социальных и социолингвистических факторов показывает, что в условиях двуязычия практическое усвоение звуковой системы второго языка часто происходит стихийно. Однако это стихийное усвоение имеет определенные отрицательные тенденции. Дело в том, что в речи билингвов, у которых дети воспринимают речь, наблюдается немало интерферентных явлений. Именно такую речь приходится детям воспринимать. Поэтому необходимо изучить этот процесс, особенности социолингвистических факторов, характер их влияния. Среди билингвов-школьников, их родителей имеется определенная часть, которая достаточно хорошо владеет вторым (русским) языком. При проведении социолингвистических исследований мы сделали попытку выделить таких билингвов в шести населенных пунктах Кулинского и Новолакского районов и выяснить их влияние на формирование у детей дошкольного возраста произносительных навыков на втором языке. Была разработана специальная методика исследования социолингвистических факторов, способствующих формированию двуязычия дошкольников-дагестанцев на фонетико-фонологичёском уровне.
Исследованию социальных факторов, воздействующих на формирование и развитие двуязычия у детей дошкольного возраста до сих пор не уделяется должного внимания, хотя эти проблемы давно поднимаются психологами, методистами, лингвистами. Ещё-в 1928 году известный лингвист и методист Е.Д.Поливанов писал: "Я уверен, когда мы будем обладать полным списком факторов внеязыкового быта, способных проецироваться на языковом развитии, мы будем удивлены его размерами. Но учёт этот - дело будущего - проблемы, для которой ещё надо собирать материал" (Поливанов, 1928, с. 42).
В этой связи задача психологов, педагогов и методистов состоит в том, чтобы выявить эти факторы и определить их место в развитии двуязычия в частности у детей дошкольного возраста.
С учётом происходящих в родных языках изменений под влиянием русского языка, особенностей формирования дагестанско-русского двуязычия, результатов исследования социолингвистических проблем должна быть разработана методика обучения произношению. Изменение в родных языках, двуязычие, обусловливаются определёнными социолингвистическими факторами, в первую очередь, дифференцированием общественных функций контактирующих языков. Контактирование двух языков способствует формированию двуязычия. Оно оказывает определённое влияние на практическое усвоение звуковой системы второго, языка.
Социальная среда постоянно изменяется, и на эти изменения реагирует, человеческая речь, в том числе и детская. "Язык, - писал П. Лафарг, - не может быть отделён от своей социальной среды, так же как растение не может быть оторвано от свойственной ему среды - климатической" (Лафарг, 1930, с. 22).
Функционирование и развитие родных и русского языков в РД привело к возникновению двуязычия, которое стало положительным фактором в сближении всех народностей Дагестана.
В РД, как нигде в другом регионе, практическое овладение русским языком стало социальной необходимостью. Таким образом, сама жизнь выдвинула проблему двуязычия, роль социальных факторов в его развитии. Поэтому мы решили определить роль двуязычия и других социальных факторов в формировании произносительных навыков у дошкольников-дагестанцев.
Из обширного круга социолингвистических и экстралингвистических факторов мы изучили лишь те, которые непосредственно связаны с развитием двуязычия, распространением русского языка среди дагестанцев, влиянием их на формирование русской речи у дошкольников. Были изучены следующие вопросы, имеющие непосредственное отношение к исследуемой проблеме:
1. Функции родного и русского языков в населённом пункте, язык общения с представителями других национальностей.
2. Дошкольные детские учреждения в населённом пункте, как они работают, какое влияние они оказывают на формирование двуязычия детей
3. Характер двуязычия в семье, её роль в практическом усвоении русского языка детьми; уровень образования родителей и старших детей, как; они владеют русским языком, как используют его дома; имеется ли в семье телевизор, радио, домашняя библиотека; язык общения в семье с однонациональным и смешанными браками.
4. Влияние социолингвистических факторов на развитие двуязычия детей, на восприятие и воспроизведение детьми звуков русского языка.
5. Целенаправленное обучение детей русскому языку в детских садах и дома родителями, отношение детей и родителей к русскому языку.
Методика исследования Социолингвистические исследования проводились в 10 населённых пунктах 5 районов: Казбековском, Левашинском, Кулинском, Каякентском, Табасаранском. Была разработана специальная анкета. Основными методами исследования- были беседы с детьми и старшими членами семей, анкетирование, наблюдение над русской и родной речью жителей сельских районов при их выступлении на общественных мероприятиях, специальные опросы, изучение документации, архивных материалов. Речь отдельных лиц записывалась на магнитную плёнку.
В проведении социолингвистических исследований активное участие принимали студенты факультета педагогики и психологии Дагестанского педагогического университета, воспитатели детских садов. Собранный материал обрабатывался по специально разработанной методике.
Большинство населённых пунктов, выбранных нами для обследования являются однонациональными. Как правило, многонациональными бывают переселенческие населённые пункты. При опросе и анкетировании населения мы старались не прибегать к родному языку. Для этого в качестве собеседников и анкетёров выбирались представители других национальностей. Такая работа позволяла выяснить уровень владения русским языком.
Результаты исследования показали, что большинство горных районов являются однонациональными. Жители этих населённых пунктов общаются между собой на родном (аварском, даргинском, лакском, лезгинском, табасаранском и др.) языке. Они имеют очень мало контактов с русскоговорящими или представителями других народностей. В однонациональных населённых пунктах общественные мероприятия (собрания лекции) проводятся на родном языке. Одни народности с другими общаются на русском языке.
