Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания
1.1. Единство человека и природы как психолого-педагогическое понятие 16
1.2. Роль основного закона процесса развития действия в трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания 65
1.3. Потенциальные возможности предметов естественнонаучного цикла в экологическом образовании учащихся 93
Выводы к I главе 108
ГЛАВА II. Педагогические условия трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания как условие формирования экологической культуры учащихся.
2.1. Педагогические условия применения целостных и системных понятий взаимодействия человека и природы, метода опережающего обучения для трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания ПО
2.2. Формирование и развития понятий, обеспечивающих целостность и системность экологического образования учащихся 119
2.3.Экспериментальная оценка эффективности реализации педагогических условий трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания как условие формирования экологической культуры учащихся в процессе внеклассной работы 140
Выводы к II главе 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
ЛИТЕРАТУРА 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 183
- Единство человека и природы как психолого-педагогическое понятие
- Педагогические условия применения целостных и системных понятий взаимодействия человека и природы, метода опережающего обучения для трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания
- Формирование и развития понятий, обеспечивающих целостность и системность экологического образования учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная экологическая ситуация метко охарактеризована академиком Н. Н. Моисеевым: «Антропогенная нагрузка на биосферу возрастает стремительно и, вероятно, близка к критической. Человек подошел к пределу, который нельзя переступить ни при каких обстоятельствах. Один неосторожный шаг - и человечество сорвется в пропасть. Одно необдуманное движение - и биологический вид Homo sapiens может исчезнуть с лика Земли» [71, с.11]. На преодоление экологических проблем направлены деятельности различных стран и международных организаций. Педагогическая общественность России и мира бурно отреагировала на резкое ухудшение экологического состояния среды обитания, на призыв ООН [90] о необходимости перехода человечества на путь устойчивого развития и выполняет большую работу по формированию экологической культуры. Курсы по экологии разработаны и включены в систему общеобразовательных [69], профессиональных учреждений [18] и высших учебных заведений [47]. Основы обеспечения экологической безопасности и формирования экологической культуры отражены в Федеральном законе «Об охране окружающей среды» России, вступившем в действие с 10 января 2002 года [118; 122]. Федеральным законом устанавливается система всеобщего и комплексного экологического образования, включающая практически все ступени образования и средства распространения экологических знаний, в целях формирования экологической культуры и профессиональной подготовки специалистов в области охраны окружающей среды.
Установление системы всеобщего и комплексного экологического образования связано с быстрым развитием производства и представлений о современных экологических проблемах. В ситуации нестабильности социального устройства и уровня жизни человека система всеобщего и комплексного экологического образования сможет выполнить свои функции, если его содержание, методы и формы имеют системообразующую целостную преемственную осно-
ву. Содержание экологического образования должно иметь инвариантную и вариативную части. Вариативная часть определяется текущими процессами экологических и общественных отношений. Инвариантная часть должна соответствовать жизненным процессам и человеческой сущности, быть ядром этой системы и отвечать экологической потребности - сохранению естественных условий жизни, должна обогащаться и передаваться при изменении экологических ситуаций и общественных устройств. Экологическая культура возникла в процессе развития человечества и является элементом единой системы культуры, ее формирование должно опираться на всю совокупность естественнонаучных знаний. Однако в настоящее время не разработана полная система опорных понятий, с помощью которых можно было бы методично раскрывать отношение естественнонаучных и экологических знаний. Это противоречие вскрывает, что трансформация естественнонаучных знаний в экологические знания является актуальной педагогической проблемой в системе образования. Основными аспектами этой проблемы являются на наш взгляд методическое обеспечение целостности и системности экологической культуры учащихся при ее формировании способами трансформации знаний и развитие таких эффективных методов трансформации, которые бы отвечали целям опережающего обучения и воспитания. Данная проблема смыкается с проблемой установления межпредметных, межцикловых связей, связей между естествознанием и обществознанием для создания целостного мировоззрения. Междисципли-нарность, межцикловость экологической культуры характеризует сложность самого понятия «экологической культуры». Объем и содержание этого понятия можно оценить, исходя из целостной основы жизни — естественной природы, и дать сущностную характеристику и дефиницию, способствующую учащимся без перегрузки усвоить знания. Трансформация естественнонаучных знаний является элементом трансформации традиционной системы образования в систему опережающего образования, выводит образование на новый качественный уровень развития.
Современный этап развития человечества вскрыл ограниченность естественной основы Земли в производстве материальных условий жизни общества, тем самым обнажил содержание экологической потребности - потребности в естественных условиях жизни. Естественная основа жизни должна быть раскрыта и осознана соответствующими понятиями. Возникла необходимость пересмотра преемственной основы жизни и включения методологических знаний в содержание системы образования, позволяющих раскрыть ту функцию деятельности человека, которая непрерывно воссоздает жизненное противоречие. Структура диссертационной работы определена этой необходимостью: изучение преемственности естественной основы жизни в деятельности человека предшествует конкретным ее применениям в области формирования экологической культуры. Изучение целостной преемственной основы образования выполняется в форме раскрытия единства человек-природа, а установление экологического компонента в деятельности человека проводится с использованием основного закона процесса развития действия.
Целостная преемственная основа должна иметь функцию, объединяющую всю систему учебных предметов и формирующую целостное мировоззрение о единстве процессов, явлений окружающей действительности, человеческого общества. Необходимо включить методологические знания в содержание системы всеобщего и комплексного экологического образования, позволяющие раскрыть источники возникновения экологических проблем и предпринимать меры по преодолению этих экологических противоречий в жизни человека, общества. Методологические знания должны быть извлечены из самой жизни человека и труда как условия человеческой жизни. Таковыми знаниями являются понятия, образующие аппарат анализа деятельности человека как способа его существования, цивилизации и культуры, сознания - психики человека, а также геологические знания. Решение современных экологических проблем без актуализации вопросов преподавания основ геологии в школьной системе означало бы неполноту учета экологических функций Земли [115, с. 33].
Состояние исследованности проблемы. Идеи формирования экологической культуры, системы экологического образования по содержанию, педагогическим принципам воспитания и обучения представляют эволюцию идей охраны природы, природоохранительного образования. Основные положения концепции, цели и задачи экологического образования разработаны трудами И.Д. Зверева, А Н. Захлебного, И. Т. Суравегиной, Н. М. Мамедова и др.
Научно-педагогические основы экологического образования и положения концепции устойчивого развития освещены в работах С.Н. Глазачева, В. А. Сластенина, Е. С. Сластениной, А. В. Миронова, Д. Н. Кавтарадзе, В. М. Назаренко, В. П. Голова, В. В. Пасечника и других ученых России.
Философско-методологическим вопросам экологического образования посвящены исследования В. А. Анучина, В. И. Данилова-Данильяна, Ф. И. Гире-нока, Н. Н. Моисеева, Н. М. Мамедова, Э. В. Гирусова, А. Д. Урсула и др.
В работах Ю. А. Кустова, А. В. Батаршева, А. А. Кыверялга, Л. А. Люблинской, М. И. Махмутова, А. В. Петрова, Д. С. Ягафарова, С. М. Годника, А. К. Бушля, Б. Г. Ананьева, Е. М. Ибрагимовой, 3. М. Шакуровой, Н. К. Сергеева, И. Т. Гайсина и других ученых подробно обоснованы основные условия реализации принципа непрерывности и преемственности, изучена связь этого принципа с другими принципами воспитания и обучения.
Специфика формирования основных экологических понятий в курсе географии изучена в работах Т. В. Кучер, А. С. Воиновой, Г. Г. Ивченковой и др.; эффективные методы формирования экологического образования и ответственного отношения к природе во внеурочной и внеаудиторной работе по географии и биологии установлены работами И. И. Бариновой, Н. М. Черновой, Г. В. Волковой, Е. С. Мирзоева, Д. И. Трайтак, Р. А. Петросовой, 3. А. Хусаинова, И. А. Уразметова и др.; необходимость краеведческого подхода в формировании природоохранительного образования обоснована в работах В. П. Голова, И. С. Матрусова, Л. В. Моисеевой, И. М. Божьеволиной, Н. Э. Якубовой, Т. П. Герасимовой, Г. X. Хазеева и др.
Среди научных публикаций, имеющих отношение к данной проблеме, следует выделить работы Б. Т. Лихачева, И. Р. Голубева, В. Н. Михелькеевича, Р. Дажо, Б. Небель, О. Н. Козловой, А. П. Рыженкова, И. М. Максимовой и др. Особо следует отметить работы, в которых обсуждается содержание экологического образования: А. Н. Захлебного «Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования» [41], Е. С. Сластениной «Экологическое образование в подготовке учителя» [107], А. В. Миронова «Содержание экологического образования будущего учителя» [70], И. Т. Гайсина «Непрерывность экологического образования» [23], учебное пособие для вузов С. М. Сухоруковой «Экономика и экология» [111], работа Н. Ф. Газизуллина и др. «Экономика и экология: равновесное развитие» [125], статья «Экологическое воспитание школьников» в учебном пособии 3. Г. Нигматова, А. Н. Хузиахме-това «Курс лекций по педагогике» [76], Н. Б. Игнатовской «Природа как ценность культуры» [44], С. Д. Дерябо, В. А. Левина «Экологическая педагогика и психология» [37], учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений Р. А. Петросовой, В. А. Голова, В. И. Сивоглазова «Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе» [86], учебник для вузов В. В. Глухова, Т. П. Некрасова «Экономические основы экологии» [126], работы Урсула А.Д. «Наука и образование в стратегии устойчивого развития» [117] и Вербицкого «Контекстное обучение в системе экологического образования» [15].
Экологические и экономические отношения образуют внутренне противоречивую систему эколого-экономических отношений, в которой доминирующим фактором развития являются экономические законы [125, с.7].
Основной целью экологического образования является формирование у людей целостного представления о взаимосвязи и взаимозависимости природы и общества, выработать сознание о необходимости предусматривать, прежде всего, все возможные экологические последствия при разработке любого направления научно-технического прогресса и планировании производственной
деятельности человека, выработать ответственное отношение к окружающей человека среде.
Несмотря на масштабность исследований экологических отношений, формирование экологической культуры следует рассматривать в целом как "становящийся" процесс. Это подтверждается материалами международных конференций 1999 г и 2002 г., прошедших в Санкт-Петербурге, посвященных вопросам геологии в школе и вузе, в которых отмечается необходимость возвращения геологии в среднюю школу как самостоятельный учебный предмет с целью создания полноты экологического образования. Недостаточно изучены факторы, влияющие на содержание экологического образования. Не выявлен механизм раскрытия экологических функций учебных предметов и введения опорных методологических и экологических знаний в учебное содержание. Отсутствует обоснование целостной преемственной основы экологической культуры и системы всеобщего и комплексного экологического образования.
Анализ состояния выделенной проблемы выявляет ряд противоречий между.
-объективной потребностью использования способов трансформации естественнонаучных знаний в экологические в учебно-воспитательном процессе и не разработанностью педагогических условий трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания;
-возрастающим требованием общества к уровню экологической культуры и невозможностью реализовать эти требования в традиционно сложившейся системе естественнонаучного образования, так как не созданы необходимые педагогические условия для реализации экологического потенциала этого образования;
-необходимостью внедрения нетрадиционных подходов в естественнонаучное образование и отсутствием соответствующих программно-методических материалов.
Из вышеизложенных противоречий вытекает актуальный вопрос: в чем заключается педагогические условия формирования экологической культуры в процессе естественнонаучного образования? В исследовании решается конкретная задача: может ли трансформация естественнонаучных знаний в экологические знания способствовать опережающему обучению и стать условием развития экологической культуры у учащихся в процессе естественнонаучного образования?
Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее разработанности мы сформулировали тему исследования: «Трансформация естественнонаучных знаний в экологические как условие формирования экологической культуры учащихся».
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка педагогических условий трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания у учащихся в процессе естественнонаучного образования.
Объект исследования: процесс естественнонаучного образования в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания как средство формирования экологической культуры учащихся.
Гипотезы: трансформация естественнонаучных знаний учащихся в экологические знания произойдет более результативно, если:
расширить содержание образования в школе и вузе методологическими знаниями о преемственности вещества и процессов природы в деятельности человека, понятиями «естественное» и «искусственное»;
использовать основной закон процесса развития действия для трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания, развить метод опережающего обучения в преподавании естественнонаучных дисциплин;
вооружить учащихся способом, позволяющим опережающе выявить негативные воздействия человека на окружающую среду по его трудовой деятельности;
В соответствии с объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить и анализировать способы раскрытия единства человека и природы в психолого - педагогической теории и практике.
Выявить категориальный смысл соотносительных понятий «естественное» и «искусственное», «культура» и «цивилизация», «преемственность вещества и процессов природы».
Проанализировать развитие структурных элементов деятельности человека и выявить способы трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания.
Выявить и обосновать педагогические условия повышения эффективности трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания.
Разработать педагогические условия опережающего обучения в преподавании естественнонаучных дисциплин для трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания;
Осуществить опытно-экспериментальную проверку выявленных педагогических условий формирования экологической культуры в процессе учебно-воспитательной работы.
Методологической основой исследования являются философские идеи о противоречивом единстве человека, общества и природы, теория системного подхода к исследованию объектов и процессов, современные представления о сущности экологической проблемы. При организации исследования мы опирались на теоретические положения о роли природы в воспитании подрастающего поколения, философские положения о единстве человека и природы, всеобщей связи и целостности явлений Э. В. Гирусова, Ф.И. Гиренока, Н.Ф. Реймер-са, А.Д. Урсула, а также на научные выводы И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного,
И.Т.Суравегиной, Н.М.Мамедова. В работе учитывали также результаты исследований И. Т. Гайсина, А. В. Миронова, Л. В. Моисеевой, Е .С. Сластининой о содержании, методах и средствах экологического воспитания учащихся.
Методы исследования включали теоретический анализ и синтез содержания философской, педагогической, психологической, экологической литературы по проблеме становления экологической культуры; изучение и анализ педагогического опыта по исследуемой проблеме; анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент; методы статистической обработки, качественный и количественный анализ, графические и табличные интерпретации полученных данных.
Исследования проводились в три этапа.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) включал изучение и теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определение основных противоречий и проблем в данной области, формулировку гипотез исследования, определение его целей и задач, разработку научно-методологического аппарата; решение основных теоретических задач исследования; проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2001-2003 гг.) была разработана и апробирована дидактическая система трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания учащихся средних общеобразовательных школ. Проводился формирующий эксперимент. Экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях с авторским экспериментальным информационно-дидактическим материалом в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин (геологии, географии, химии, физики, проблемы рационального природопользования) в общеобразовательных школах и вузах, организации и работы кружка геологов-экологов в школах и гимназиях, в процессе преподавания геологии, географии и экологии в республиканском экологическом лагере «Биосфера», а также факультативного курса «Географическая культура». При обобщении материала, накопленного на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее еде-
ланных выводов, и полученные данные подвергались качественной и статистической обработке. В результате удалось разработать педагогические условия трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания с целью формирования экологической культуры.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) продолжалась разработка дидактического материала, уточнялись методологические понятия, и конкретизировался способ трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания. Осуществлялась обработка, интерпретация и оформление результатов экспериментальных работ, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том:
уточнены и дополнены сущностные характеристики соотносительных понятий «естественное» и «искусственное», «цивилизация» и «культура», «преемственность вещества и процессов природы в деятельности человека» как элементов экологических знаний, способствующих формированию экологической культуры;
предложен метод опережающего обучения в естествознании, а также расширена сущность понятий «формирующие действия человека» и «индуцированные процессы природы», «целесообразные индуцированные процессы природы» и «не целесообразные индуцированные процессы природы» для обеспечения целостности и системности в процессе формирования экологической культуры;
определены и обоснованы педагогические условия, повышающие эффективность трансформации естественнонаучных знаний учащихся в экологические;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования экологической культуры учащихся на основе трансформации естественнонаучных знаний в экологические.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточненные и дополненные дефиниции понятий «цивилизация» и «культура», «ее-
тественное» и «искусственное», «преемственность вещества и процессов природы в деятельности человека» раскрывают единство человека и природы в процессе естественнонаучного образования. При помощи этих понятий демонстрируется единство естествознания и обществознания. Эти понятия являются элементами интегрирования учебных занятий и обобщенными средствами создания целостного экологического мировоззрения учащихся. Выявлена специфика интегрированной функции понятий «формирующие действия человека» и «индуцированные процессы природы», «целесообразные индуцированные процессы природы» и «нецелесообразные индуцированные процессы природы» совместно с основным законом процесса развития действия используются для эффективной трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания. Предлагаемый метод опережающего обучения, позволяющий выявить экологический компонент в деятельности человека, относится к группе специальных методов экологического образования и отражает то, что экологическая проблема является следствием материальной стороны деятельности общества.
Практическая значимость исследования состоит в определении и реализации педагогических условий трансформации естественнонаучных знаний в экологические, в разработке вариативных программ по естествознанию для профильного и дополнительного обучения, в разработке диагностического инструментария для определения уровня сформированности естественнонаучных знаний и экологической культуры, в определении содержательных, межпредметных связей, направленных на формирование экологической культуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследований обеспечивается выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; представительностью и значимостью опытных данных; теоретическим и экспериментальным подтверждением гипотез исследования; корректной обработкой результатов эксперимента методом математической статистики.
На защиту выносятся:
для формирования экологической культуры у учащихся, создания целостной преемственной основы экологического образования и раскрытия двух функций человеческой деятельности - функции преобразования природы и функции преемственности природных процессов - в содержание экологического образования необходимо включить понятия: «естественное» и «искусственное», «цивилизация» и «культура», «преемственность вещества и процессов природы в деятельности человека»;
основной закон процесса развития действия совместно с понятиями «формирующие действия человека» и «индуцированные процессы природы» является средством трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания и лежит в основе предлагаемого метода опережающего обучения в преподавании естественнонаучных дисциплин;
педагогические условия повышения эффективности трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания; реализация междисциплинарного подхода в процессе трансформации естественнонаучных знаний в экологические; обеспечение целостности и системности; опора на межпредметные связи; использование форм внеклассной работы в процессе формирования экологической культуры учащихся.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 42, 78, 81 и гимназии № 4, 15, 18, 52 г. Казани, Республиканский экологический лагерь "Биосфера», сельские общеобразовательные школы Кук-морского, Рыбно-Слободского, Тюлячинского районов Республики Татарстан.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные идеи и выводы исследования докладывались и обсуждались на научно-методических и итоговых конференциях Казанского государственного педагогического университета, Казанского государственного университета, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Республики Татарстан. Результаты исследования нашли отра-
жение в работах автора, опубликованных в гг. Санкт-Петербург, Казань, Красноярск, Самара, Астрахань, Нижний Новгород, Екатеринбург.
Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: «География на службе науки, практики и образования» (Красно-ярск,2001); «Качество жизни в трансформирующемся обществе» (Набережные Челны, 2001); «Геология в школе и вузе» (Санкт-Петербург, 2001); «Экология для нас и будущих поколений» (Самара, 2001); «Актуальные проблемы методики преподавания естественно-географических дисциплин в школе и вузе» (Казань, 2001); «Формы и методы организации воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001); «Каспийский регион и диалог цивилизаций в современном мире» (Астрахань, 2002); «Совершенствование методики преподавания географии и экологии в школе и вузе» (Казань, 2002); «Современные проблемы населения и рынка труда» (Казань, 2003), «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2003), «Динамика и развитие иерархических (многоуровневых) систем (Теоретические и прикладные аспекты (Казань, 2003); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2003); «Экологическое образование в период детства: региональный подход» (Екатеринбург, 2004), «Экологическая педагогика» (Екатеринбург, 2005) и т.д.
Основные результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных школ и гимназий г. Казани посредством организации геологических и экологических музеев, реализации методических рекомендаций и программы работы кружка геологов-экологов «Кристаллография и минералогия», учебного пособия «Геометрическая кристаллография», использованы при проведении лекционных, практических занятий и экскурсий по геологии в работе Республиканского экологического лагеря учащихся «Биосфера». Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях диссертанта.
Единство человека и природы как психолого-педагогическое понятие
Проблема трансформации учебной деятельности в профессиональную с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств была поставлена А. А Вербицким, основателем теории и школы контекстного обучения [15, с.115]. Выпускник учебного заведения оказывается в совершенно иной психологической ситуации - превращения учебного предмета в средство экологически сообразной практической деятельности. Для того чтобы выработать у человека способность практически действовать с предвидением всевозможных отрицательных последствий, необходимо еще в школе или профессиональном учебном заведении обеспечить обучающимся условия использования экологических знаний для регуляции своих действий. В связи с этим А. А. Вербицким был разработан контекстное обучение, сущность которого состоит в моделировании, воссоздании и тем самым усвоение обучающимися целостного содержания реальной деятельности людей в природе посредством задания ее предметного и социального контекста. Такое обучение соответствует положению деятельностной теории обучения - адекватности познавательной деятельности учащихся той деятельности, которая свернута в данном предмете.
Существенное в теории и практике контекстного обучения является ориентировка в обучении на саму деятельность человека. На наш взгляд, главное в формировании экологической культуры изучение и усвоение обучающимися взаимодействия человека и природы, т.е. обучающиеся должны усвоить как реальные действия человека, так и соответствующие природные процессы, которые получают свое начало от действия человека. Изучение взаимодействия нами рассматривается как методологическая основа в разработке педагогических условий трансформации естественнонаучных знаний в целях формирования экологической культуры. Мы не ограничиваемся только изучением одностороннего воздействия, предполагающего отвлечение от обратного воздействия и от взаимосвязей. Взаимодействие определяется как причина, вызывающая соответствующие изменения во взаимодействующих сторонах или порождающая новое явление. Для исследования взаимодействия человека и природы необходимо включить систему логически-связанных понятий в экологическое образование, структура и объем которых полно передает содержание и объем системы взаимодействия человека и природы. Усвоение системы этих понятий обучаемыми в школе должно быть основой создания у них потребности и способности полно анализировать процессы, происходящие в системе взаимодействия, с целью предвидения и предотвращения, возможных экологически отрицательных последствий взаимодействия человека и природы, регулируя свои действия. природа
Системный подход широко и успешно используется в области охраны окружающей среды как отдельно, так в сочетании с другими подходами [41, с. 110-126], а также при исследовании вопросов формирования знаний [95]. По определению Л. Берталанфи: система — это комплекс взаимодействующих элементов [3, с.384]. Важность такого определения системы для разрабатываемой нами темы в том, что системный подход требует изучения всей совокупности ее элементов и их связей.
Педагогические условия применения целостных и системных понятий взаимодействия человека и природы, метода опережающего обучения для трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания
Реализация предлагаемых способов трансформации естественнонаучных знаний в экологические нами проводилась в процессе формирования экологической культуры в рамках классной и внеклассной работы.
Выбор ведущей форм организации учебно-воспитательного процесса для формирования и развития экологических понятий, обеспечивающих целостность и системность экологической культуры, является условием успешного усвоения этих понятий учащимися. Формы организации обучения по И.Н. Пономаревой, В. П. Соломину, Г. Д. Сидельниковой представляют внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме [92, с. 196]. По определению Н.М. Верзилина, В.М. Корсунской, форма обучения - это организация учебно-воспитательной деятельности учащихся, соответствующей различным условиям ее проведения (в классе, экскурсия в природу и т.п.), используемым учителем в процессе воспитывающего обучения. В данной работе мы придерживаемся определения И. Ф. Харламова: форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления [119, с. 222]. Для формирования экологической культуры более подходящими являются внеклассные формы обучения [4; 71, с. 254]. Решающее значение в выборе формы организации учебного процесса в случае трансформации естественнонаучных знаний в экологические значения имело содержание целостных и системных экологических понятий. Для них характерным является, как было показано в главе 1, большой объем свернутых в них знаний и практических умений. Поэтому для формирования и развития таких экологических понятий нами выбраны внеклассные формы обучения предметные: предметный кружок, работа в экологическом лагере.
Существенным педагогическим условием применения целостных и системных экологических понятий на занятиях различных форм обучения естественнонаучным дисциплинам является наличие четких определений (дефиниций). Как отмечает И. Ф. Харламов, многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности различных категорий [119, с.221]. Такое отношение к понятиям приводит к их путанице, различные понятия часто употребляются как синонимы. Как было выяснено в главе 1 исследования, такими являются понятия «цивилизация» и «культура». Использование неопределенных терминов не допустимо в науке, а особенно в процессе обучения и воспитания учащихся. Поэтому в задачу данного исследования входило выяснение категориального смысла понятий, стихийно используемых в учебно-воспитательном процессе.
Задачей методики является разработка определений, формулировок понятий, отражающих сущность и свернутых в них научно - установленных знаний-действий. Формирование понятий это процесс свертки знаний, выделение в них общего определяющего свойства [112]. Направленность, доходчивость и научность понятий требует специального методико-педагогического усилия.
Рассмотрим дефиницию понятия «экологическая культура». По Н. Ф. Рей-мерсу экологическая культура - этап и составная часть развития общемировой культуры, характеризуемые острым, глубоким и всеобщим осознанием насущной важности экологических проблем в жизни и будущем развития человечества [96, с.259]. Под экологической проблемой при этом понимаются любые явления, связанные с заметными воздействиями человека на природу, обратными влияниями природы на человека и его экономику, с жизненно и хозяйственно значимыми процессами, обусловленными естественными причинами (стихийные бедствия, климатические возмущения, массовые нерегулярные миграции — выселения животных и т.п.) [96, с.407].
«Экология. Юридический словарь» дает следующую формулировку: «Культура экологическая - использование окружающей среды на основе познания естественных законов развития природы с учетом ближайших и отдаленных последствий изменения природной среды под влиянием человеческой деятельности» [124, с. 172]. Там же отмечается, что в законопроекте о государственной политике в области экологического образования, принятом Государственной Думой РФ 22 ноября 1995 г., под экологической культурой понимается наследуемый опыт жизнедеятельности человека и его взаимодействия с окружающей средой, способствующий здоровому образу жизни, устойчивому социально - экономическому развитию, экологической безопасности страны и каждого человека.
Формирование и развития понятий, обеспечивающих целостность и системность экологического образования учащихся
Педагогические условия опережающего обучения в трансформации естественнонаучных знаний в экологические знания.
К таким понятиям относятся: «естественное» и «искусственное», «культура» и «цивилизация», «преемственность вещества и процессов природы в деятельности человека», «формирующие действия человека» и «индуцированные процессы природы». Педагогическими условиями сформированности этих целостных и системных понятий являются на наш взгляд следующие: 1) установленность взаимосвязи между предложенными понятиями; 2) выбор соответствующих методов формирования этих понятий.
Одна из функций понятия в процессе познания состоит в том, что оно выделяет, представляя в обобщенном виде, предметы некоторого класса по некоторым определенным (общим, существенным) их признакам. Понятие — мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности [85, с.436]. По глубине отражения, осмысления и направленности имеется четыре класса понятий: 1) понятия, отражающие общее в предметах, 2) понятия, охватывающие существенные признаки предметов, 3) понятия, возвышающиеся до раскрытия смысла, значения предметов, 4) понятия-идеи [3, с.213]. Образование понятия идет через ощущения, восприятия, представления, обобщенные представления образуют понятия. На их основе формируются суждения, умозаключения. Понятия рассматриваются как объект познания, как орудие познания, как результат познания и как форма мышления. Путь познания от чувственных данных к абстрактному мышлению, в результате которого появляется новое знание в виде понятий - это движение знаний от образа явления к осознанию его сущности. Без предметно-чувственной опоры на натуральный, естественный материал нельзя сформировать правильного понятия.
Г. Н. Аквилева, 3. А. Клепинина в методике преподавания естествознания в начальной школе, Н.Ф. Талызина в педагогической психологии, И. Н. Пономарева в общей методике обучения биологии выделяют в качестве основных характеристик понятий - содержание и объем [112, с. 188; 1, с. 102; 92, с. 94]. Под объемом понимается тот класс объектов, которые относятся к этому понятию. Объем - количественная характеристика понятия. Содержание понятия — совокупность существенных его признаков, свойств, по которой происходит объединение данных объектов в единый класс, т.е. совокупность необходимых и достаточных признаков. Содержание - качественная характеристика понятия (Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.)
В одних понятиях эти признаки дополняют друг друга и вместе образуют то содержание, по которому объединяются объекты в единый класс. Понятия с такой связью признаков называются конъюнктивными. В этом случае необходимо установить все признаки.
В других понятиях необходимые и достаточные признаки не дополняют друг друга, а заменяют, т. е. один признак является эквивалентом другого. Такие понятия называются дизъюнктивными. Например, понятия «естественное» и «искусственное». Как было установлено в главе 1, понятие «искусственное» по Г. Саймону имеет четыре признака, они эквивалентны. Дефиницию дают при помощи самого известного признака. Предмет или процесс называется искусственным, если созданы человеком, называется естественным, если созданы природой. Эти понятия относительные, определяются относительно действия человека и природы. Эти понятия имеют очень большой объем. Развитие этих понятий может происходить по объему, содержанию и связи с другими понятиями.
