Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Традиции Альфреда Корто и современная музыкальная педагогика. 10
1.1 Художественная жизнь Франции на рубеже XIX – XX веков 10
1.2 Общая характеристика творческого пути А. Корто. Траектория профессиональных интересов и видов деятельности .27
1.3 А. Корто – педагог: принципы, методологические установки, практические рекомендации 39
1.4 Педагогические идеи А. Корто и их реализация в современном учебно–образовательном процессе .54
Глава II. Педагогическое наследие А. Корто и проблемы оптимизации учебной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе. Опытно-экспериментальное исследование 69
2.1 Педагогические наблюдения 71
А) Уровень ВУЗа 71
Б) Уровень Детской музыкальной школы 88
2.2 Педагогические беседы, анкетирование и интервью 93
2.3 Обучающий (формирующий) эксперимент .109
А) Уровень ВУЗа 109
Б) Уровень Детской музыкальной школы 130
Заключение 147
Список литературы
- Общая характеристика творческого пути А. Корто. Траектория профессиональных интересов и видов деятельности
- Педагогические идеи А. Корто и их реализация в современном учебно–образовательном процессе
- Уровень Детской музыкальной школы
- Уровень Детской музыкальной школы
Общая характеристика творческого пути А. Корто. Траектория профессиональных интересов и видов деятельности
Конец XIX – начало XX века – непростой период в истории Франции. Социальные и политические изменения, произошедшие в конце века – падение второй империи и события Парижской коммуны, не могли не повлиять на художественную культуру того времени. Происходит значительные изменения в сфере художественного мышления и переоценка идейно – эстетических ценностей. Основное направление политики Коммуны в области культуры и искусства было провозглашено ею в лозунге "Искусство - массам". Рабочие имели возможность посещать театры и музеи, популярность обрели общенародные празднества, концерты и массовые зрелища. Идеи Парижской Коммуны нашли отражение, в основном, в песенном творчестве рабочих поэтов и композиторов, они также стали стимулом для демократизации профессионального реалистического искусства. После событий 1870-71гг. во Франции утверждение национальных традиций в музыкальном искусстве приобрело широкое распространение.
К концу XIX века в творчестве композиторов большинства стран Европы всё более остро стал ощущаться кризис романтизма. В некоторых странах началось перерастание романтизма в импрессионизм, символизм и экспрессионизм. Исполнительское искусство восприняло новые тенденции не сразу. Романтические традиции продолжали еще некоторое время господствовать в сознании большинства пианистов. Вместе с тем все еще были живы и активно воплощались некоторые «псевдоромантические» идеалы. С появлением исполнителей передовых взглядов, таких, как Ф. Бузони, В. Гизекинг, Маргарита Лонг, Й. Гофман и А. Корто, все более очевидной стала неоправданность применения резкого заострения долей, преувеличенного rubato, многочисленных оттяжек и люфтпауз в игре большинства исполнителей того времени. Свободные трактовки, как пишет А.Д. Алексеев, подчас граничили с произволом, преувеличенные эмоциональные «страсти», излишняя аффектация и даже искаженное исполнение мелодии были обычным явлением в исполнительской практике [4, с. 7]. На фоне подобных «романтических» явлений в музыкальном исполнительстве все отчетливее ощущалась необходимость глубокого решения проблем интерпретации, выработки иного подхода к авторскому тексту.
Царившая на эстраде виртуозность требовала постоянных многочасовых упражнений за фортепиано. В погоне за быстрыми темпами пианисты вынуждены были по многу часов играть гаммы, арпеджио и всевозможные трели, которые становились всё более бессмысленными ввиду их однообразия и непрерывности. Широкое распространение имели так называемые состязания и конкурсы пианистов на звание «короля октав» или мастера «жемчужной игры» [4].
Подобные явления были в равной мере присущи для Франции, Германии и некоторых других Европейских стран. Характерно, что, хотя назревание перемен в странах Европы проходило в разной политической обстановке, изменения в фортепианном исполнительском искусстве имели сходные тенденции благодаря постоянной интеграции культур. Так, в Германии на рубеже XIX - XX веков возникло направление, впоследствии получившее название анатомо физиологического. Выдвинулся целый ряд теоретиков пианизма, труды которых повлияли на работу методистов многих стран, в том числе и Франции.
Первым педагогом, опубликовавшим подобные соображения, стал немецкий педагог Людвиг Деппе (1828 -1890). Его учение выдвинуло ряд положений, опровергавших отжившие традиции фортепианной педагогики и способствовавших возникновению новых принципов обучения. Продолжателем идей Деппе и основным лидером данного направления стал Рудольф Брейтхаупт, автор труда «Естественная фортепианная техника», опубликованного впервые в 1905-1906 годах. В своей работе он попытался объяснить с позиций физиологии и анатомии заблуждения школы, основанной на пальцевой игре. В частности, он разделяет понятия «естественной» техники и «художественной», поясняя, что последняя требует совсем иных принципов движений, чем первая. Заметим, что понятие «художественной» техники всё еще было далеко от техники Маргариты Лонг или от техники В.И. Сафонова.
В 1900 – 1930-х годах XX века появляется целый ряд работ Т. Бандмана, Е. Тетцеля, Б. Миланковича, К. Ионена, Э. Баха, Г. Роота, посвященных техническим проблемам. Упомянутые авторы считали, что техническое обучение пианиста должно опираться на физиологические возможности руки. По их мнению, оно должно быть построено таким образом, чтобы не нарушать природу пианистического аппарата, а напротив, быть в союзе с природной гибкостью руки и не противоречить её естественным движениям. Несомненно, данное направление имело целый ряд отрицательных сторон, но уменьшать его значение в развитии теории пианизма нельзя. Г.М. Коган в статье «Проблемы теории пианизма» пришел к такому выводу относительно анатомо-физиологической школы: «Одно то, что эта школа разбудила пианистическую мысль, освободив ее от гнета авторитарности и от мертвящих догм старой школы, составляет такую огромную историческую заслугу, что перед ней в известной мере меркнут недостатки школы» [52, с. 37].
Таким образом, теоретики пианизма в Германии рубежа XIX – XX веков пытались переосмыслить технические возможности исполнителя.
Культурные процессы во Франции на рубеже веков имели общий вектор с тенденциями, имевшими место в Германии, хотя и с особенным, свойственным только ей колоритом.
Необходимость более глубокого и всестороннего развития в музыкальном искусстве Франции стала все более глубокой и настоятельной в 70-х годах XIX века, в период высокого подъема патриотических чувств, когда во всех областях культуры страна жаждала услышать свое национальное слово. В переписке с Э.Ф. Раден в 1868 году (29 марта / 10 апреля) Антон Рубинштейн писал: «Вообще состояние искусства здесь плачевное, и все же заметно начало мощного прогрессивного движения. И я думаю, что, когда в стране произойдет ближайший крупный политический переворот, искусство достигнет здесь значительного подъема…» [12, с. 14-15].
К концу XIX века в культурной жизни Парижа происходят серьезные изменения, связанные с уходом из жизни таких корифеев музыкального искусства, как Ф. Шопен и Ф. Лист. В стране все более ощутимым становилось отсутствие содержательности в музыкальном искусстве. Многое в композиторском и исполнительском творчестве не выдержало испытания временем, оказалось малосодержательным и легковесным. Во Франции, как и в Германии, царило чрезмерное увлечение технической стороной исполнения, которая переросла в откровенный «техницизм», что было обусловлено благоприятными для этого предпосылками. К ним можно отнести низкие вкусы публики, состоявшей в основном из великосветских покровителей и буржуазных дельцов.
Большинство музыкальных салонов, где могли выступать музыканты, содержались богатыми и влиятельными дельцами или же близко стоявшими ко двору императора особами, чьи вкусы были далеки от высокого искусства. Джеймс Росс в статье «Музыка во французских салонах» пишет, что музыка редко расценивалась знатью выше, чем приятное времяпровождение [155, с. 31]. В связи с этим становится понятно, почему в начале своей карьеры все видные музыканты того времени считали своим долгом завоевать себе славу, прежде всего, как виртуозы, выступая в наиболее крупных городах с обширными программами. Только так можно было заработать себе славу и материальное благосостояние.
Педагогические идеи А. Корто и их реализация в современном учебно–образовательном процессе
В конце XIX и в первой половине XX века фигура Альфреда Корто стала заметным событием в фортепианном исполнительстве и педагогике. Наряду с такими величинами, как Э. Петри, Ф. Бузони, Й. Гофман, В. Гизекинг и А. Шнабель, имя Альфреда Корто имело свой ни с чем не сравнимый авторитет.
Масштаб личности французского мастера и разносторонность его музыкальных интересов весьма обширны. Основными направлениями деятельности Альфреда Корто, конечно, были исполнительство и педагогика. Кроме того, пианист уделял большое внимание работе в качестве дирижера, активно занимался общественной, просветительской, публицистической и редакторской деятельностью.
В молодые годы А. Корто несколько лет провел в Баварии, в театре Рихарда Вагнера Байрейте, который в то время находился под управлением вдовы композитора – Козимы Лист, где приобрел бесценный опыт общения с музыкой, стоя за дирижерским пультом. Позднее А. Корто неоднократно брал в руки дирижерскую палочку.
В первом десятилетии XX века А. Корто являлся дирижером «Национального музыкального общества» в Париже и «Популярных концертов» в Лилле, благодаря чему он смог представить публике огромное число новых сочинений, в том числе произведений С. Франка, К. Сен-Санса, К. Дебюсси, М. Равеля и многих других. В дальнейшем А. Корто регулярно выступал с лучшими оркестрами Франции, и основал еще два коллектива – Филармонический и Симфонический.
Широта интересов французского пианиста, его многогранность и увлечение разными музыкальными видами деятельности во многом определили отличительные черты его исполнительского облика. Необходимость такого рода многоплановой музыкальной образованности он неоднократно подчеркивал: «Если вы хотите быть музыкантом, нужно знать музыку во всех ее проявлениях, чтобы лучше специализироваться в одном их них. Пианист, замыкающийся только в работе на своем фортепиано, походит на землепашца, обрабатывающего землю без удобрения» [58, с. 169].
Особую роль в формировании художественно-эстетических взглядов Альфреда Корто сыграл Эмиль Декомб – один из немногих в ту пору музыкантов, лично общавшийся с Ф. Шопеном и получавший его советы. Это был музыкант, для которого романтические традиции не были некими закостенелыми и отжившими реликвиями, они были частью его жизни, живыми идеалами поколения, к которому он и сам относился. Поэтому, своим ученикам, и в частности, Альфреду Корто, Эмиль Декомб так или иначе передал многое от романтической эпохи. Корто вспоминал: «Благодаря мадам Дюбуа, Матиасу и Декомбу я узнал, кто такой был Шопен. Мне рассказывали о Листе, когда он еще жил. Рассказывали и о Вагнере, о Шумане, о Брамсе. Эти люди, ставшие легендой, заполнили мою молодость, как знакомые призраки» [156, с. 37].
Другим выдающимся педагогом, имевшим серьезное влияние на молодого Корто, был Луи Дьемер. Среди его учеников которого также можно назвать Эдуарда Рислера, Робера Казадезюса, Марселя Дюпре, Альфредо Казелла, Лазаря Леви и многих других не менее известных пианистов. «Игра Дьемера отличалась естественностью, хорошим вкусом, сдержанностью экспрессии при уверенном мастерстве» [87]. Также, как и Эмиль Декомб, Луи Дьемер принадлежал к поколению, воспитанному на романтической музыке. «Композиторы-романтики были не для него... Его тонкие пальцы усмиряли тоску и тревогу Шумана и гасили пылкие страсти Шопена» [156, с. 41]. Неудивительно, что Альфред Корто, у которого в юности были такие замечательные учителя, в зрелые годы много и талантливо исполнял музыку композиторов – романтиков, с юных лет «вошедшую» в его художественные интересы.
Во время занятий с Луи Дьемером в художественной исполнительской эстетике А. Корто происходят значительные изменения. Постепенно он проникается сознанием того, что истинное исполнение музыкальных произведений – это не просто ясное и технически точное их исполнение, а это, прежде всего, осмысление музыкальных образов и их претворение в звуках. В связи с этим перед пианистом не могли не встать вопросы, связанные с истинной ролью исполнителя, с нотным текстом музыкального произведения и его значением для интерпретатора, с возможностью его воплощения.
На музыкальные взгляды Альфреда Корто повлияло ещё несколько определяющих встреч. Одна из них состоялась, когда юному пианисту было пятнадцать лет. В то время гостивший у Л. Дьемера Антон Рубинштейн попросил его показать кого-нибудь из своих учеников. После того, как А. Корто исполнил «Апассионату» Бетховена, великий Антон Рубинштейн сказал: «Малыш, никогда не забывай то, что я тебе сейчас скажу: Бетховена не просто играют, - его каждый раз открывают заново…» [58, с. 9]. Слова А. Рубинштейна запомнились А. Корто на всю жизнь, и он неоднократно впоследствии их вспоминал.
Другим важным событием в жизни пианиста была встреча с одним из учеников Луи Дьемера – Эдуардом Рислером, впоследствии переросшая в настоящую профессиональную дружбу. Однажды А. Корто сыграл ему «Серьезные вариации» Ф. Мендельсона, после чего Э. Рислер, отметив аккуратное и рациональное исполнение в «академическом» ключе, сказал, что он видит это произведение в более романтических красках. И, сев за рояль, стал показывать, что он слышит в нотном тексте. Альфред Корто был потрясен тем, как музыка способна заражать, волновать и рассказывать о сокровенном.
«Рислер открыл мне подлинно магический мир» [156, с. 44], - говорит он на страницах книги одного из последних его учеников Бернарда Гавоти. «Рислер открыл мне музыку», - признается мастер [58, с. 9]. Не случайно именно с Э. Рислером А. Корто выступал в ансамбле, исполняя переложения опер Р. Вагнера для двух роялей. Именно он познакомил молодого пианиста с фортепианной оркестровкой и научил ею пользоваться, а также открыл особую роль ритма в исполнительском искусстве. В рецензиях 1936 года на концерты А. Корто в России можно увидеть так много противоречивых отзывов по поводу темпов и ритма в интерпретации французского мастера. Позиция пианиста по данному вопросу весьма точно отражена в его словах: «Никогда не будьте рабом размера и, преодолевая его безразличную механичность, достигайте ритмического характера… Есть большая разница между размером и ритмом, влекущим за собой порыв, энтузиазм, жизнь» [58, с. 186].
Таким образом, становится понятно, что А. Корто оставляет за собой право свободного отношения к ритмическому рисунку, считая его важным фактором, позволяющим добиться большей выразительности в передаче эмоционального содержания, заложенного в нотном тексте.
Искусство Игнаца Падеревского для французского пианиста было своего рода некоторым откровением в искусстве. «Первые выступления Падеревского в Париже явились для подростков, в числе которых был и я, решительным откровением, откровением всего того благородства, которое может быть заключено в нашем скромном искусстве фортепианного исполнения, когда роялем владеет не просто пианист, но вдохновенный поэт… Многие из нас обязаны пылкому И. Падеревскому. Мы и не мечтали подражать неподражаемому, но он дал нам понять, что самое верное и высокое средство служения великим композиторам состоит в принесении им полнейшей искренности артиста, он учил нас, что для пробуждения жизни за застывшими нотами текста, нужно вдыхать в эти ноты свою собственную жизнь» [58, с. 5]. В этом высказывании пианиста и заключается его основное творческое и исполнительское кредо – в «принесении полнейшей искренности артиста», в том, что нужно «вдыхать в ноты свою собственную жизнь».
Уровень Детской музыкальной школы
Педагогические наблюдения проводились по заранее подготовленному плану, носили целенаправленный характер и были сориентированы на проблему оптимизации подготовки педагога-музыканта.
С целью получения наиболее объективных результатов, автором был разработан ряд вопросов, на которые предстояло ответить в процессе наблюдений. Полученные результаты тщательно фиксировались и получали соответствующую интерпретацию.
Наблюдения проводились преимущественно в классе автора диссертации, а также в классах педагогов инструментального исполнительства, работающих на кафедрах музыкального образования и общего фортепиано.
По степени участия наблюдение было включенным. Важным условием было не вносить какого-либо дискомфорта в деятельность ученика и учителя, чтобы участники образовательного процесса не были скованы присутствием наблюдателя. Поэтому присутствуя на уроках своих коллег, автор настоящего исследования ничего не записывал публично, а только запоминал и анализировал.
Объектом наблюдения были студенты высшего профессионального образования, обучающиеся на факультете музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры кафедры музыкального образования.
На начальном этапе педагогических наблюдений, было замечено, что общий уровень профессиональной подготовки студентов кафедры музыкального образования был невысоким. Проведенная статистическая обработка данных довузовской подготовки учащихся выявила следующее: уровень ДМШ – 50 %, уровень педагогического колледжа – 12,5 %, уровень музыкального колледжа – 37,5 %. Отсюда видно, что половина студентов поступила учиться в институт после окончания музыкальной школы, не имея среднего специального образования. В ходе наблюдений за процессом работы над музыкальным произведением, а также в ходе исполнения экзаменационных программ, на которых автору довелось присутствовать, выяснилось, что основные трудности учащихся связаны с освоением художественной ценности музыкального произведения. Заметен стал факт неудовлетворительного использования педагогами современных методов обучения и низкий уровень педагогического репертуара.
Результаты наблюдений за ходом уроков коллег также выявили ряд недостатков. Педагоги совершенно не уделяли внимания теоретическому разбору музыкальных произведений, изучению художественной стилистики. Учащиеся выучивали нотный текст, порой не имея представления ни о его форме, ни о этапах развития музыки.
В ходе наблюдений был отмечен низкий уровень знаний учащихся о творческом и жизненном пути композитора, чье произведение изучается, о характерных чертах его творчества. К сожалению, замечания педагога часто ограничивались замечаниями типа «здесь написано piano, играй тише» или «это кульминация, надо подвести к ней». Педагоги совершенно не давали учащимся заданий, которые бы способствовали пониманию музыкального материала и были бы направлены на развитие их слуховой сферы.
Работа над воспитанием творческих умений в классах инструментального исполнительства происходила спонтанно, не имея под собой хорошо структурированной методической базы.
Наблюдения в классе автора исследования проводились с экспериментальной группой в составе 8 человек. Занятия со студентами экспериментальной группы велись по методике, разработанной в ходе настоящего исследования и были направлены на разностороннюю, универсальную подготовку будущих специалистов в области искусств и культуры. Напомним, что в её основе лежат методы, разработанные с опорой на педагогические диспозиции одного из ведущих педагогов начала XX века Альфреда Корто.
В процессе работы над музыкальными произведениями в классе автора исследования стало очевидным, что у учащихся в большинстве не был развит навык критического отношения к авторскому тексту. В данном случае имеется в виду умение осмысленно отнестись к указаниям автора, не следуя им слепо, а творчески осмысливая, стремясь понять их логику и предназначение. Обращала на себя внимание ограниченность в общемузыкальных познаниях учащихся, что проявлялось в явном затруднении в ответах на вопросы об исторической обстановке, в которой жил автор, о характере произведения, о стилистических особенностях письма композитора и т.д. К данному недостатку присоединялись трудности технического и технологического порядка. Стало очевидным, что для того, чтобы учащиеся могли достойно закончить учебное заведение, необходимы были не только максимальные усилия со стороны педагогов и студентов, но и методика, которая была бы направлена на комплексное и всестороннее развитие будущих профессионалов.
Уровень Детской музыкальной школы
Сравним средние показатели: 20,8 25,7. Следовательно, результаты обучения в экспериментальной группе более эффективны.
Сопоставив среднеарифметические показатели, можно утверждать, что занятия по разработанной методике дают более высокие результаты, нежели согласно традиционной.
После прослушивания исполнительских программ был проведен опрос в форме коллоквиума среди участников экспериментальной группы. Тематика собеседования включала в себя следующие вопросы:
Результаты опроса, как видно из таблицы, показали средний уровень знаний историко-теоретического материала по программе. (Средний балл = 6,3.)
Методы, основанные на творчески-эвристических действиях также дали ряд положительных результатов. Использование в занятиях творческого компонента, ситуации «находки», ситуации поиска, подготовленной педагогом при помощи ряда наводящих вопросов, заметно изменило отношение учащихся к произведению и к процессу работы над ним. Исполнение стало более эмоциональным, приобрело индивидуальные черты, что особенно выявилось в произведениях композиторов-романтиков, импрессионистов и современных композиторов.
Многие испытуемые в процессе занятий по инновационной методике перестали воспринимать предмет фортепиано как некую обязательную часть обучения, стали проявлять инициативу в занятиях, добросовестно относиться к выполнению домашних заданий.
В конце третьего семестра обучения был проведен последний заключительный срез, определивший уровень подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп. Результаты итогового среза в экспериментальной группе приведены в Таблице №16.
ФИ участника Художественнаяценность исполнения.Соответствиеавторскому замыслу,стилистике эпохи иавторскому стилю. Адекватностьиспользованиясредстввыразительности. Умение дифференцировать музыкальную ткань. Индивидуальность интерпретации. Итого.
ФИ участника Художественнаяценность исполнения.Соответствиеавторскому замыслу,стилистике эпохи иавторскому стилю. Адекватностьиспользованиясредстввыразительности. Умение дифференцировать музыкальную ткань. Индивидуальность интерпретации. Итого.
После прослушивания исполнительских программ, был проведен также опрос среди участников экспериментальной группы по историческим и теоретическим аспектам исполненной программы. Тематика собеседования была такая же, как и после второго контрольного среза. Оценки выставлялись по 10-балльной шкале. Результаты опроса показали существенное повышение уровня теоретических знаний в сравнении с предыдущим. В Таблице №18 приведены оценки участников экспериментальной группы после третьего итогового контрольного среза.
Согласно экспертным оценкам, полученным в ходе итоговых испытаний, проходивших в основном в виде исполнения экзаменационных программ, было выявлено три уровня подготовки учащихся – низкий, средний и высокий. Низкому уровню подготовки соответствовали оценки в диапазоне от 1 до 4, среднему – от 5 до 7, высокому – от 8 до 10 по одному показателю. Соответственно, сумма баллов по всем критериям для одного участника соответствует такому делению: от 1 до 16 – низкий уровень, от 17 до 28 - средний уровень, от 29 до 40 – высокий уровень подготовки учащихся. В таблице №20 представлены показатели уровня подготовки студентов обеих групп на начальном и итоговом этапе эксперимента.
В течение всего периода обучения студентов экспериментальной группы по инновационной методике произошло их перемещение с низкого уровня успеваемости на более высокий. В Диаграмме №1 отражены изменения, произошедшие в качестве подготовки студентов контрольной группы за весь период проведения эксперимента.
Из таблиц видно, что количество участников с высоким уровнем подготовки в экспериментальной группе по данным заключительного среза значительно возрос по сравнению с предварительным – на 37,5% (50%-12,5% = 37,5%). Одновременно количественный показатель студентов с низким уровнем подготовки существенно снизился. Итоговый срез выявил всего 12,5% учащихся с низким уровнем подготовки, при начальном уровне в 50%. В контрольной группе, занимавшейся по традиционной методике, разница между количеством человек с высоким уровнем подготовки до эксперимента и после значительно меньше – на 12,5% (25% -12,5%=12,5%). Сравнив полученные данные, можно увидеть, что в контрольной группе основная часть учащихся обладает средней подготовленностью, в то время, как в экспериментальной группе после внедрения инновационной методики успеваемость значительно повысилась и количество студентов с высоким уровнем подготовки достигло 50%.
Таким образом, достижения участников экспериментальной группы более значительны и устойчивы. Это позволяет сделать вывод о том, что методика, направленная на воспитание музыкантов универсальной подготовки и отработанная в настоящем исследовании более эффективна, нежели традиционная. Полученные результаты доказывают эффективность применения разработанных методологических установок.
Так, в третьем параграфе второй главы приведены статистические данные проведенного нами обучающего эксперимента и дана интерпретация полученных данных, свидетельствующих об эффективности применения разработанной методики, обоснована необходимость её применения в образовательном процессе обучения игре на музыкальном инструменте (фортепиано).
Эксперимент проводился в 2010-2011учебных годах на базе Детской музыкальной школы №4 г. Белгорода с учащимися старших классов фортепианного отделения. Были сформированы две группы – контрольная и экспериментальная по 8 человек в каждой. Группы были выровнены по таким показателям, ка возраст, уровень подготовки и успеваемость. Занятия в обеих группах проходили по одинаковым учебным планам, единственным отличием было то, что экспериментальная группа занималась по инновационной методике.
Была сформулирована гипотеза педагогического эксперимента: для общемузыкального и художественно-эстетического развития школьников необходимо использовать комплекс методов, направленных на разностороннее, многоаспектное, системно-интегративное и универсальное развитие учащихся. К таким методам можно отнести:
Методы, направленные на расширение знаний учащихся. - яркий, интересный рассказ педагога о композиторе, произведении, о жанре, об эпохе; - подготовка учащимися сообщений об исторической обстановке времени; - организация экскурсий в музей, где учащиеся могут познакомиться с образцами народных костюмов различных эпох, с соответствующей культурной обстановкой; поход в драматический театр на постановку пьесы, относящейся к изучаемому временному периоду; - устный разбор формы музыкального произведения, установление количества частей, их функционального предназначения; определение средств выразительности, кульминационных моментов; - составление совместно с педагогом тематического плана музыкального произведения, подбор словесных характеристик образного строя пьесы
