Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблем музыкального воспитания и образования ребенка в современной российской семье 24
1.1. Музыкальное воспитание и образование в системе семейного воспитания ребенка 24
1.2. Музыкально-образовательный компонент нормативных моделей семейного воспитания 37
1.3. Диалектическая сущность феномена семейного воспитания 51
1.4. Роль семейной среды в музыкальном воспитании ребенка 64
Глава 2. Стратегия и тактика современной российской семьи в сфере музыкального образования ребенка 78
2.1. Музыкально-образовательные стратегии современной отечественной семьи 78
2.2. Механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий 92
2.3. Особенности функционирования семейной системы в процессе реализации музыкально-образовательной стратегии 103
2.4.Структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления 115
Глава 3. Особенности реализации в современной российской семье модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления 132
3.1. Сущность и этапы становления современной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления 132
3.2. Психолого-педагогические аспекты реализации модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления 146
3.3. Вариативность и полифункциональность современной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления 162
Глава 4. Педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования 178
4.1. Сущность педагогического сопровождения ребенка и семьи в воспитательно-образовательном процессе 178
4.2. Содержание педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования 188
4.3. Конструирование дифференцированного педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования 199
4.4. Направления и формы взаимодействия образовательного учреждения с семьями учащихся в процессе музыкального образования 213
Глава 5. Опытно-поисковая работа по изучению стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального образования ребенка 227
5.1. Диагностический инструментарий и организация опытно-поисковой работы 227
5.2. Результаты исследования особенностей выбора и реализации в семье музыкально-образовательной стратегии 241
5.3. Результаты выявления особенностей реализации модели воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления в современной российской семье 254
5.4. Ход и результаты введения в процесс музыкального образования педагогического сопровождения ребенка и семьи 261
Заключение 278
Список литературы 282
Приложения 322
- Музыкальное воспитание и образование в системе семейного воспитания ребенка
- Механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий
- Содержание педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования
- Ход и результаты введения в процесс музыкального образования педагогического сопровождения ребенка и семьи
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе осмысления любой из современных проблем основного и дополнительного детского музыкального образования так или иначе затрагиваются вопросы семейного воспитания ребенка. Семья – это первичный источник музыкального опыта ребенка, та музыкальная среда, в которой дошкольник и младший школьник проводит большую часть своей жизни. Ценностные ориентиры семьи в области музыкального искусства изначально формируют музыкальные вкусы и предпочтения ребенка. Позиция семьи во многом определяет как сам факт, так и успешность получения ребенком музыкального образования.
При безусловном признании значимости семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка в музыкально-педагогической теории и практике, количество фундаментальных работ, непосредственно посвященных исследованию проблем музыкального воспитания ребенка в семье, исчисляется единицами: докторское диссератционное исследование Н.В. Карташева (1997), кандидатские – Е.И. Замошиной (1985), С.А. Феруза (1991); вопросы музыкального воспитания ребенка в семье находят отражение в исследованиях Л.М. Кашаповой, Е.Л. Рыбаковой, С.Б. Рыжих. В данных работах осуществлена дифференциация семейного музыкального воспитания ребенка на стихийное и сознательное направления, осмыслена роль семейной музыкальной среды в музыкальном воспитании и развитии ребенка, предложены разнообразные формы и методы ее содержательного обогащения, вовлечения детей и родителей в совместное музицирование, педагогического просвещения родителей. В последние годы появились диссертационные исследования, акцентирующие вклад семьи в решение задач дополнительного музыкального образования ребенка, в которых исследуются возможности активного вовлечения родителей в жизнедеятельность детской музыкальной школы, детской школы искусств, общеобразовательной школы с углубленным изучением дисциплин эстетического цикла (О.Ф. Антипина, Е.И. Зотова, О.Л. Латышев).
Немногочисленность фундаментальных исследований, посвященных музыкальному воспитанию и образованию ребенка в семье, резко контрастирует с широким охватом и множественностью авторских подходов к изучению различных аспектов семейного воспитания ребенка в педагогических и психологических источниках, где значительное количество работ, выполненных в русле отдельных содержательных направлений, позволяет проследить преемственные взаимосвязи, выявить линейную и концентрическую последовательности в освоении семейной проблематики на различных этапах становления современной российской семьи.
В современном межотраслевом знании сложились устойчивые традиции изучения семьи как сложной социальной системы, обладающей свойствами социального института и малой социальной группы, характеризующейся функциональными и структурными параметрами. Установлено, что во второй половине ХХ в. институт семьи претерпел существенные структурные и функциональные изменения, о чем свидетельствуют либерализация нормативных требований к семье и браку, перераспределение семейных ролей, изменение иерархии между поколениями, кросс-культурные браки, стремление к малочисленности и т. п. Для современной российской семьи, адаптирующейся к последствиям социальных реформ 90-х гг. ХХ в., помимо указанных свойств, характерны: кардинальное изменение привычного образа жизни, утрата прежних и поиск новых идеологических ориентиров, переоценка жизненных ценностей и приоритетов. Определяя стратегию воспитания ребенка, современные родители ориентируются на изменившиеся социальные реалии, руководствуются новыми представлениями о престижных сферах деятельности и жизненном успехе (Н. Аккерман, А.И. Антонов, С.И. Голод, В.Н. Гуров, А.И. Давыдов, В.Н. Дружинин, С.В. Ковалев, М.С. Мацковский, Г. Навайтис, М. Николс, Н.С. Пряжников, В. Сатир, В.Я. Титаренко, В.С. Торохтий, А.Г. Харчев, В.М. Целуйко, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.).
Результаты воспитания ребенка в современной российской семье оцениваются исследователями диалектично. С одной стороны, констатируются утрата привычных ориентиров в воспитании ребенка, обесценивание опыта предшествующих поколений, сокращение воспитательного потенциала семьи, затруднения в реализации родителями воспитательной функции, разрыв связи между поколениями, возрастание напряженности в детско-родительских отношениях. С другой стороны, отмечается восстановление и наращивание дидактической системы семьи, возрастание роли семьи как заказчика дифференцированных, профильных образовательных услуг, ценностное отношение родителей к образованию детей, наличие широкого круга родителей, имеющих возможность включения своих детей в сферу дополнительных образовательных услуг различного профиля, жертвенное поведение взрослых членов семьи во имя решения задач воспитания и образования ребенка (Е.П. Арнаутова, Г.В. Воронцова, И.Ф. Дементьева, Н.А. Зелевская, Г.А. Карпова, В.Т. Кудрявцев, А.И. Кузьмин, Т.В. Пермякова, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков и др.).
Очевидно, что речь идет о различных условиях семейного воспитания ребенка, воспитательных и образовательных стратегиях, тактиках, посредством которых родители реализуют свои намерения. Сказанное имеет непосредственное отношение к семейному музыкальному воспитанию ребенка, качество которого вызывает справедливое беспокойство у представителей музыкальной и музыкально-педагогической общественности, и музыкальному образованию, содержание и способы получения которого широко варьируются в соответствии с возможностями, предоставляемыми действующей системой основного и дополнительного музыкального образования.
Современные концепции музыкального воспитания, общего и дополнительного музыкального образования базируются на гуманистических идеях признания права каждого ребенка заниматься музыкой «для себя» или с отдаленной перспективой профессионального самоопределения, развивающего воздействия педагогически целесообразной музыкальной среды, учета интересов и потребностей ребенка при выборе содержания и способов получения музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, А.С. Базиков, Л.А. Безбородова, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.). Успешность реализации данных идей в массовой педагогической практике определяется, во-первых, позицией семьи, перед которой ставятся задачи своевременного определения в сфере основного и дополнительного музыкального образования ребенка, во-вторых, умением педагога организовать процесс взаимодействия участников музыкально-образовательного процесса с учетом условий воспитания ребенка в конкретных семьях. Однако исследования стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка, в которых были бы объединены возможности основного и дополнительного музыкального образования, до настоящего времени не проводились.
Свойственная российской семье внутриинституциональная и внутригрупповая вариативность, проявляющаяся на уровне социального и материального положения, количественного и персонального состава, ориентации на различные образцы семейного жизнеустройства, ценности, приоритеты и т. п., обусловливает бесконечное множество вариантов семейного воспитания ребенка (Ю.П. Азаров, Л.П. Богданова, А.П. Булкин, С.И. Голод, Т.А. Гурко, В.Н. Дружинин, Л.В. Карцева, И.Я. Медведева, А.С. Петровский, Н.С. Пряжников, Т.Л. Шишова, А.С. Щукина и др.). Разнообразные характеристики семейной жизнедеятельности находят отражение в многочисленных, взаимно пересекающихся вариантах типологизации. Однако, ввиду обилия подробных разработок, их комплексное применение, как на теоретическом, так и на практическом уровнях, затруднено. Актуальным является поиск интегрирующего звена, позволяющего объединить многообразную информацию о различных вариантах жизнедеятельности современной российской семьи и условиях воспитания ребенка в контексте задач музыкального воспитания и образования ребенка, с учетом возможностей учреждений основного и дополнительного музыкального образования.
Сказанное позволяет выявить следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне – между потребностью общества в качественной реализации задач музыкального воспитания и образования ребенка в семье и отсутствием теоретического обоснования стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка;
на научно-теоретическом уровне – между теоретической разработанностью проблем жизнедеятельности современной семьи, определяющих особенности семейного воспитания ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью проблем музыкального воспитания и образования ребенка в семье с учетом особенностей основного и дополнительного музыкального образования.
на научно-методическом уровне – между разработанностью типологий семьи, отражающих многочисленные количественные и качественные характеристики, и неразработанностью инструментария, позволяющего структурировать данные характеристики в контексте решения в семье задач музыкального воспитания и образования ребенка.
Анализ противоречий позволил сформулировать проблему исследования, суть которой состоит в теоретическом обосновании стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка с учетом возможностей основного и дополнительного музыкального образования и вариативности условий семейного воспитания.
Целью исследования является теоретическое обоснование стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка.
Объект: процесс музыкального воспитания и образования ребенка в современной российской семье.
Предмет: стратегия и тактика современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка.
Гипотеза исследования.
Теоретическое обоснование стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального воспитания и образования ребенка может способствовать оптимизации взаимодействия участников музыкально-педагогического процесса в учреждениях основного и дополнительного музыкального образования, если:
– перспективы реализации в семье музыкального воспитания ребенка на сознательном уровне будут представлены в виде стратегий, обусловленных особенностями действующей системы музыкального образования;
– многообразные количественные и качественные характеристики семьи, обусловливающие особенности ее стратегии и тактики в сфере музыкального образования ребенка, найдут отражение в структурно-функциональной модели реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, универсальной для различных музыкально-образовательных стратегий;
– устойчиво воспроизводящийся в массовой практике вариант семейного воспитания ребенка с ранним включением в систематические занятия музыкой в учреждении дополнительного образования будет рассматриваться в качестве одной из возможных моделей семейного воспитания, обладающей специфическими свойствами, объединяющей семьи разного типа в контексте единой образовательной стратегии;
– будет определен оптимальный тип взаимодействия участников педагогического процесса (педагога, ребенка, семьи), адекватный ситуации добровольного выбора музыкально-образовательной стратегии, вариативности условий и тактик семейного воспитания ребенка;
– пути взаимодействия участников педагогического процесса будут определяться в соответствии с моделью реализации музыкально-образовательного направления в конкретной семье, сконструированной на основе структурно-функциональной модели, педагог музыкального образования будет оснащен инструментарием, позволяющим диагностировать особенности семейного воспитания ребенка, родители – инструментарием, помогающим реализовать избранную музыкально-образовательную стратегию.
Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
1. Выявить музыкально-образовательные стратегии современной российской семьи, обусловленные особенностями действующей системы музыкального образования.
2. Разработать структурно-функциональную модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, позволяющую объединить многообразные количественные и качественные характеристики семьи в контексте музыкально-образовательной стратегии и тактики семейного воспитания.
3. Определить внутрисемейные и надсемейные условия, обеспечивающие успешность реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления.
4. Теоретически обосновать вариант семейного воспитания, ведущим компонентом которого является обучение ребенка музыке в учреждении дополнительного образования, трактуя его как самобытную модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления.
5. Выявить объединяющую роль модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления для семей разного типа, обосновать вариативность и многофункциональность данной модели.
6. Разработать содержание педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования, дифференцирующегося в зависимости от выбора в семье музыкально-образовательной стратегии, механизма ее реализации, типологических особенностей семьи.
7. Выявить в практике семейного воспитания варианты реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления,
8. Проверить эффективность разработанного педагогического сопровождения в практике музыкального образования.
Методологической основой исследования явились: теоретические положения педагогики музыкального образования о взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности музыкального воспитания и музыкального образования, их значимости для гармоничного развития личности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский); идеи о роли семьи в музыкальном воспитании и образовании ребенка, стихийных и сознательных действиях родителей в сфере музыкального образования, потенциале семейной музыкальной среды, сотрудничестве музыкально-образовательных учреждений с семьями учащихся (О.Е. Замошина, Е.И. Зотова, О.Л. Латышев, Н.В. Карташев, Л.М. Кашапова, С.Б. Рыжих, Е.Л. Рыбакова, С.А. Феруз); концептуальные положения семейной педагогики о приоритете семьи в воспитании ребенка, единстве стихийных и целенаправленных воздействий в семейном воспитании, амбивалентности семейного воспитания, вариативности моделей семейного воспитания, воспитательном потенциале семьи (Ю.П. Азаров, Е.А. Арнаутова, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, П.Ф. Каптерев, С.В. Ковалев, Т.А. Куликова, В.П. Левкович, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, А.Н. Острогорский, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский, В.Я. Титаренко); теоретические положения философии и социологии о семье как исторически развивающейся социальной системе, объединяющей черты социального института и малой социально-психологической группы, о внутриинституциональной и внутригрупповой вариативности современной российской семьи (А.И. Антонов, Т.А. Гурко, Л.В. Карцева, А.И. Кузьмин, М.С. Мацковский, В.С. Торохтий, А.Г. Харчев); теоретические положения семейной психотерапии о динамичности, гибкости и адаптивности семейной системы (Н. Аккерман, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис); социологические, историко-культурологические и историко-педагогические концепции генезиса отечественной семьи (С.И. Голод, В.Н. Дружинин, Ю.М. Лотман); историко-педагогические концепции становления отечественного музыкального образования (В.И. Адищев, С.Е. Беляев, Е.В. Николаева, Е.Н. Федорович); идея необходимости структурирования внутриотраслевых парадигм исследования семьи (Г. Навайтис); концепции педагогической поддержки и педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Г.И. Симонова, Н.Г. Соколова, С.Н. Чистякова, С.М. Юсфин).
Исследование осуществлялось на основе институционального, микрогруппового, структурно-функционального, средового, историко-педагогического подходов.
Использовались методы:
Теоретические изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, контент-анализ биографических источников и художественной литературы, сравнение, сопоставление, систематизация, типологизация, моделирование, структурно-функциональный анализ;
Эмпирические педагогическое наблюдение (включенное, невключенное), анкетирование, экспертная оценка, ретроспективный анализ опыта детства, интервьюирование, пролонгированное наблюдение за воспитанием ребенка в семейных условиях, ретроспективный анализ жизненного цикла семьи.
Базу исследования составили детские музыкальные школы, детские школы искусств, музыкальные отделения общеобразовательных школ с углубленным изучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла, музыкально-образовательные центры при Дворцах культуры Свердловской области, Республики Башкортостан, Западносибирского региона.
Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (20012002 гг.) исследовалась степень научной разработанности проблемы, формулировались цель, задачи, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования, определялись его теоретико-методологические основы; анализировались литературные источники по проблеме и теме исследования; определялись направления теоретико-поисковой и опытно-поисковой работы; обосновывались две музыкально-образовательные стратегии современной семьи; изучались особенности музыкального образования ребенка в отечественных исторических и современных моделях семейного воспитания; выявлялись механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий; в многочисленных вариантах типологизации семьи изыскивались модели семейного воспитания, в которых находила отражение стратегия и тактика семьи в сфере музыкального образования ребенка; разрабатывались варианты инструментария для выявления особенностей стратегии и тактики семьи в сфере музыкального образования; определялись сущность, основополагающие идеи, содержание педагогического сопровождения семьи и ребенка в процессе музыкального образования и пути его реализации.
На втором этапе (20022007 гг.) осуществлялась теоретико-поисковая работа по разработке структурно-функциональной модели реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления. Проводилась опытно-поисковая работа по выявлению и структурированию современной вариативной многофункциональной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, внедрению педагогического сопровождения ребенка и семьи в процесс музыкального образования. Собиралась, анализировалась и систематизировалась информация; вычленялись типологические варианты реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления. На основании первых исследовательских результатов совершенствовался инструментарий, дополнялась и уточнялась структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, дифференцировались направления педагогического сопровождения ребенка и семьи, обогащались формы и методы педагогического взаимодействия с ребенком и его семьей. Был разработан и внедрен в образовательный процесс факультета музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета курс «Семья и музыкальное образование ребенка».
На третьем этапе (20082009 гг.) обобщались результаты теоретико-поисковой и опытно-поисковой работы по выявлению особенностей стратегии и тактики современной российской семьи в сфере музыкального образования ребенка, разработке содержания и методики внедрения педагогического сопровождения ребенка и семьи в процесс музыкального образования. Формулировались выводы исследования; оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Определено, что в условиях действующей в России системы музыкального образования восхождение семьи от стихийного музыкального воспитания (нерегулируемое воздействие музыкальной среды) к сознательному (целенаправленное создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком опыта общения с музыкальным искусством) предполагает со стороны семьи добровольный выбор одной из двух равноправных музыкально-образовательных стратегий: а) в опоре на собственный потенциал (семья реализует музыкально-образовательное направление, не обучая ребенка в учреждении дополнительного музыкального образования); б) с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования (ребенок обучается в детской музыкальной школе или занимается в детском творческом коллективе).
2. Разработана структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, состоящая из пяти блоков: ценностно-ориентационного (совокупность ценностных установок семьи, определяющих место и роль музыкального образования в системе воспитания ребенка), целевого (цели, задачи, мотивы, ожидаемый результат музыкального образования), организационно-содержательного (выбор формы и содержания музыкального образования, посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты), инфраструктурного (количественные и качественные характеристики семьи и окружающего ее социально-культурного пространства), операционального (совокупность методов и приемов, посредством которых родители реализуют свои воспитательные и образовательные намерения). В каждом блоке модели представлены инвариантный (универсальные позиции, раскрывающие сущность музыкально-образовательного направления в семейном воспитании ребенка) и вариативный (модули, фиксирующие количественные и качественные характеристики семейной жизнедеятельности в логике полярных шкал и различных типологий семьи) компоненты. Оперирование вариативными модулями позволяет выстраивать модель реализации музыкально-образовательного направления в конкретной семье.
3. Установлено, что в русле стратегии с задействованием потенциала учреждения музыкального образования реализуется специфическая модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам музыкального воспитания и образования, функциональным определениям сущности нормальной семьи, с другой – обладающая рядом объективных свойств (концентрация внимания на одном из равнозначных направлений воспитания ребенка, занятость ребенка, повышенный уровень активности взрослых членов семьи в реализации своих воспитательных и образовательных намерений, подчиненность политике музыкально-образовательного учреждения), которые могут повлечь за собой возникновение ситуаций эмоционального дискомфорта во взаимоотношениях ребенка с педагогами, родителями, сверстниками, самим собой.
4. Доказано, что современная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, объединяющая семьи разного типа в контексте единой образовательной стратегии и реализующаяся в условиях доступности дополнительного музыкального образования для всех желающих, является вариативной (конкретизируется в соответствии с многообразными условиями и тактиками семейного воспитания) и многофункциональной (отражает стремление родителей решить посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации).
5. Разработано и внедрено в практику музыкального образования педагогическое сопровождение ребенка и семьи, базирующееся на идеях взаимного интереса ребенка, взрослых членов семьи и педагога в получении музыкального образования, взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогащения участников музыкально-образовательного процесса, принятия педагогом стратегии и тактики семейного воспитания при условии ненанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка; опирающееся на специфические особенности семейного воспитания; дифференцирующееся в соответствии с уровнем осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий, выбором музыкально-образовательной стратегии и механизмом ее реализации; включающее совокупность непосредственных и опосредованных воздействий педагога на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, тактично корректирующих музыкальные интересы, вкусы и предпочтения, ненавязчиво обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.
Теоретическая значимость исследования:
1. Обоснованы два механизма реализации в семье музыкально-образовательной стратегии: а) передача от поколения к поколению (родители опираются на опыт музыкального образования, полученный в детстве, полностью воспроизводя модель семейного воспитания или частично ее изменяя); б) освоение родителями впервые (родители реализуют музыкально-образовательное направление, не представленное в их детском опыте, следуя педагогическим рекомендациям и/или ориентируясь на конкретные образцы).
2. Определены особенности функционирования семейной системы, обусловленные задачами реализации избранной музыкально-образовательной стратегии: объединение семейных функций в контексте решения задач музыкального образования; «наращивание» воспитательной функции семьи потенциалом функций искусства; изменение содержания функций семьи и функций ее членов в контексте реорганизации семейной музыкальной среды, семейного уклада, бюджета; доминирование отдельных функций семьи в зависимости от мотивов, обусловивших приоритет музыкально-образовательного направления.
3. Выявлены внутрисемейные (единство позиции ребенка и взрослых членов семьи в отношении музыкального искусства и музыкального образования, адекватность оценки уровня музыкальной одаренности ребенка, баланс желаемого и реального образов ребенка) и надсемейные (учет индивидуальных потребностей ребенка и семьи со стороны образовательного учреждения, наличие психологического контакта между участниками музыкально-образовательного процесса, единство требований) условия, при которых реализация избранной музыкально-образовательной стратегии повлечет за собой позитивные результаты в музыкальном образовании и воспитании ребенка.
4. Прослежена последовательность становления современной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, включающая этапы ее зарождения, утверждения и модификации, диффузные границы которых обусловлены особенностями детства поколения родителей и возможностями, предоставляемыми действующей системой музыкального образования.
Практическая значимость исследования:
1. Разработанные структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, на основе которой конструируется модель для конкретной семьи, и диагностический инструментарий, позволяющий выявить и упорядочить особенности тактики семей учащихся в сфере музыкального образования (анкеты для учащихся и родителей, индивидуальные карты учащихся, матрица структурно-функциональной модели, перечень типологий семьи, шкала полярных позиций учащегося и его семьи, способствующих или препятствующих успешности музыкально-образовательного процесса, список типовых родительских высказываний), могут непосредственно использоваться педагогами в практике основного и дополнительного музыкального образования для персонификации взаимодействия с учащимся и его семьей.
2. Использование в практике музыкального образования разработанных учебно-методических и дидактических материалов, адресованных семье (альманахи для семейного чтения, памятки по организации семейной музыкальной среды, учебной домашней работы ребенка и творческих семейных мероприятий, просмотру телевизионных музыкальных передач) позволяет родителям осуществлять переход от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка, педагогу – варьировать тактику педагогического взаимодействия с учетом особенностей воспитания ребенка в конкретных семьях и задач, решающихся посредством музыкального образования.
3. Разработка и внедрение в практику высшего и среднего профессионального образования курса «Семья и музыкальное образование ребенка» с соответствующим учебно-методическим обеспечением (тесты, банк педагогических ситуаций, варианты творческих заданий) способствует оснащению будущих педагогов основного и дополнительного музыкального образования знаниями и умениями, необходимыми для реализации дифференцированного педагогического сопровождения ребенка и семьи.
Апробация результатов исследования:
Результаты исследования обсуждались на ряде международных (гг. Амстердам, Лондон, Москва, Санкт-Петербург, Воронеж, Екатеринбург), всероссийских (гг. Коломна, Уфа, Челябинск, Екатеринбург), региональных, областных, городских (гг. Шадринск, Екатеринбург, Оренбург) конференциях.
Результаты исследования нашли отражение в трех монографиях (одна из которых является лауреатом всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2007 г., проводимого Фондом развития отечественного образования, Сочи, 2008), 10 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, научных статьях, тезисах и материалах конференций и круглых столов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в МОУ ДОД «Детская музыкальная школа» №№ 1, 15 (г. Екатеринбург), МОУ ДОД «Детская школа искусств» (гг. Богданович, Ирбит), МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла. Материалы исследования используются в практике работы Уральской государственной консерватории (академии) им. М.П. Мусоргского, Пермского государственного института искусства и культуры, Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, Челябинского государственного института музыки им. П.И. Чайковского, Шадринского государственного педагогического института, Тюменского государственного университета, Уфимского колледжа библиотечного дела и массовых коммуникаций.
Достоверность результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; многолетним практическим опытом автора по сотрудничеству с семьями учащихся в качестве преподавателя музыкальных дисциплин общеобразовательных учреждений различного уровня и направленности (общеобразовательная школа, общеобразовательная школа с углубленным изучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла, детская музыкальная школа, класс с предпрофессиональной подготовкой к обучению на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза, педагогический колледж, педагогический вуз); сопоставлением данного опыта с аналогичным опытом широкого круга преподавателей дисциплин музыкально-эстетического цикла; количественными и качественными результатами опытно-поисковой работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Восхождение современной российской семьи от стихийного музыкального воспитания ребенка (нерегулируемое воздействие музыкальной среды) к сознательному (целенаправленное создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком опыта общения с музыкальным искусством) предполагает добровольный выбор одной из двух равноправных музыкально-образовательных стратегий: а) в опоре на собственный потенциал семьи; б) с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования.
2. Структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления состоит из пяти блоков: ценностно-ориентационного (совокупность ценностных установок семьи, определяющих место и роль музыкального образования в системе воспитания ребенка), целевого (цели, задачи, мотивы, ожидаемый результат музыкального образования), организационно-содержательного (выбор формы и содержания музыкального образования, посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты), инфраструктурного (количественные и качественные характеристики семьи и окружающего ее социально-культурного пространства), операционального (совокупность методов и приемов, посредством которых родители реализуют свои воспитательные и образовательные намерения). В каждом блоке модели представлены инвариантный (универсальные позиции, раскрывающие сущность музыкально-образовательного направления в семейном воспитании ребенка) и вариативный (модули, фиксирующие количественные и качественные характеристики семейной жизнедеятельности в логике полярных шкал и различных типологий семьи) компоненты. Оперирование вариативными модулями позволяет выстраивать модель реализации музыкально-образовательного направления в конкретной семье.
3. Условиями успешной реализации в воспитании ребенка музыкально-образовательного направления являются: единство позиции ребенка и взрослых членов семьи в отношении музыкального искусства и музыкального образования, адекватность оценки уровня музыкальной одаренности ребенка, баланс желаемого и реального образов ребенка (внутрисемейные условия); учет музыкально-образовательных потребностей ребенка и семьи со стороны образовательного учреждения, наличие психологического контакта между участниками музыкально-образовательного процесса, единство требований (надсемейные условия).
4. В русле стратегии с задействованием потенциала учреждения музыкального образования устойчиво реализуется самобытная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам музыкального воспитания и образования, функциональным определениям сущности нормальной семьи, с другой – обладающая рядом объективных свойств (концентрация внимания на одном из равнозначных направлений воспитания ребенка, занятость ребенка, повышенный уровень активности взрослых членов семьи в реализации своих воспитательных и образовательных намерений, подчиненность политике музыкально-образовательного учреждения), которые могут повлечь за собой возникновение ситуаций эмоционального дискомфорта во взаимоотношениях ребенка с педагогами, родителями, сверстниками, самим собой. Это обусловливает противоречивое отношение к данной модели семейного воспитания на уровне обыденного сознания и рассогласованность ее теоретических интерпретаций в различных областях знания.
4. Современная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, объединяющая семьи разного типа в контексте единой образовательной стратегии и реализующаяся в условиях доступности дополнительного музыкального образования для всех желающих, является вариативной (конкретизируется в соответствии с многообразными условиями и тактиками семейного воспитания) и многофункциональной (отражает стремление родителей решить посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации).
6. Педагогическое сопровождение представляет собой тип педагогической деятельности, адекватный ситуации добровольного выбора музыкально-образовательной стратегии, вариативности условий и тактик семейного воспитания ребенка; процесс взаимодействия педагога, ребенка и членов его семьи, обеспечивающий создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком педагогически целесообразного опыта общения с музыкальным искусством; совокупности действий педагога, посредством которых осуществляется помощь семье в восхождении от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка и ее поддержка в реализации избранной музыкально-образовательной стратегии.
7. Дифференцированное педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования базируется на идеях взаимного интереса ребенка, взрослых членов семьи и педагога в получении музыкального образования, взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогащения участников музыкально-образовательного процесса, принятия педагогом стратегии и тактики семейного воспитания при условии ненанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка; опирается на специфические особенности семейного воспитания; учитывает уровень осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий, мотивы выбора музыкально-образовательной стратегии и механизмы ее реализации; включает совокупность непосредственных и опосредованных воздействий педагога на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, тактично корректирующих музыкальные интересы, вкусы и предпочтения, ненавязчиво обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложений.
Музыкальное воспитание и образование в системе семейного воспитания ребенка
В отечественной педагогике сложились устойчивые традиции рассмотрения музыкального воспитания ребенка как области или составной части сфер эстетического и художественного воспитания; процесса передачи новому поколению духовно-нравственного опыта человечества, запечатленного в музыкальном искусстве, и общественно-исторического опыта музыкальной деятельности; целенаправленного и систематического развития музыкальной культуры растущего человека, его общих и музыкальных способностей; формирования нравственно-эстетических чувств, идеалов, художественного вкуса, потребностей в общении с искусством; воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку; обретения педагогически целесообразного опыта общения с музыкальным искусством в различных видах музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, В.М. Полонский, О.П. Радынова, В.А. Сухомлинский, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, БЛ. Яворский и др.) [1, 15, 25, 31, 70, 81, 91, 135, 222, 262, 267, 275, 317, 321, 322, 323, 355, 364, 377]. Как указывает Ю.Б. Алиев, в подобной, широкой трактовке музыкальное воспитание «включает элементы музыкального обучения и музыкального образования» [15, с. 755]. Подобная трактовка понятия «музыкальное воспитание» представлена в современных справочных источниках [15, 220, 267].
Музыкальное образование в современных источниках рассматривается как исторически развертывающийся процесс приобщения новых поколений к музыке; дидактический процесс освоения знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности; результат данного процесса (совокупность полученных знаний, умений и навыков; общая или профессиональная музыкальная образованность; система организации музыкального обучения; подсистема музыкальной культуры [42, 43, 53, 54, 55, 221, 295]. Данный процесс имеет институциональную (внешнюю) и содержательную (внутреннюю) стороны, а практика приобщения подрастающих поколений к музыке дифференцируется на народно-педагогическую и общественно-организованную с соответствующими институтами: в первом случае это семья, община, во втором — учебные заведения, различающиеся по формам собственности (государственные, общественные, частные) и по уровню образования (начальные, средние, высшие), а также кружки и детские музыкальные коллективы, действующие вне учебных заведений. Основным путем получения музыкального образования является «подготовка под руководством педагога, чаще всего в учебном заведении. Важную роль может играть и самообразование, а также усвоение знаний и умений в процессе профессиональной музыкальной практики или участия в самодеятельном музицировании» [43, с. 763]. Цель, методы и организационные формы музыкального образования «эволюционируют под воздействием общественного развития и определяются ролью искусства в жизни общества, национальной спецификой, музыкально-эстетическими взглядами, бытующими формами музыкальной деятельности, общепедагогическими идеями» [221, с. 361].
Музыкальное образование дифференцируется на общее, «направленное к каждому учащемуся» [1, с. 8], «дающее знания, умения и навыки в том объеме, который нужен для любительской деятельности или только для восприятия музыки» [43, с. 763], дополнительное, не являющееся обязательным, получаемое добровольно, по желанию ребенка и/или его семьи, на платной основе, в учреждениях дополнительного образования или в сфере частных образовательных услуг, специальное (профессиональное), «подготавливающее к профессиональной работе (композиторской, исполнительской, педагогической, научной)» [221, с. 61]. Каждому уровню музыкального образования соответствуют свои образовательные стандарты [196, 232, 338, 339]. При этом организационные и содержательные особенности системы музыкального образования, сложившейся в нашей стране в 20-30-е гг. XX в. и действующей в настоящее время, таковы, что возможность получения профессионального музыкального образования непосредственно определяется наличием опыта дополнительного музыкального образования, полученного в детстве. Вследствие подобной дифференциации музыкальное воспитание, трактуемое в широком смысле, нередко отождествляется с общим музыкальным образованием и, тем самым, противопоставляется дополнительному, профессионально ориентированному и профессиональному музыкальному образованию (на что, в частности, обращает внимание СЕ. Беляев [55]).
В настоящее время ярко обозначилась тенденция к рассмотрению понятия «музыкальное образование» в качестве базового, общего по отношению к «музыкальному воспитанию» (данная тенденция отражает ситуацию, сложившуюся в педагогическом знании как таковом, где вопрос об иерархическом соотношении понятий «воспитание» и «образование» является остро дискуссионным).
Как указывают Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева [1], в современном толковании термин музыкальное образование рассматривается как интегративный, объединяющий музыкальное воспитание, обучение, развитие. Музыкальное воспитание и музыкальное обучение при этом трактуются в двух смыслах - более узком и более широком. Под музыкальным воспитанием в узком смысле слова понимается воспитание «определенных качеств личности учащихся», в широком - «нравственное, эстетическое, художественное воспитание» [Там же, с. 7]. Под музыкальным обучением в узком смысле слова понимается «освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков», в широком - включение в данный перечень опыта «эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и их музыкально-творческой деятельности» [Там же, с. 7]. Музыкальное развитие ребенка, находящееся в центре внимания при его обучении и воспитании, включает самые разные аспекты, направленные «на становление музыкальной культуры учащегося как неотъемлемой и важной части всей его духовной культуры» [1, с. 7].
Тенденции к расширенной трактовке сущности музыкального образования, тождественной устоявшимся представлениями о музыкальном воспитании, прослеживаются в современных определениях цели школьного (иными словами - общего) музыкального образования как передачи духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ребенка [46], его призвания целенаправленно реализовывать способности детей чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства и наслаждаться ими [16].
Применительно к семейным условиям, как правило, востребуется понятие «воспитание» (эстетическое, художественное, музыкальное), а о музыкальном образовании речь идет в контексте его получения либо реализации кем-либо из членов семьи. Произведенный нами контент-анализ музыкально-педагогических источников по семейной проблематике позволяет прийти к выводу о несомненном доминировании исследовательской парадигмы музыкального воспитания и наличии устойчивых традиций подобного подхода к интерпретации многообразных явлений и процессов, в совокупности характеризующих музыкально-эстетическую сферу жизнедеятельности семьи. Тем не менее, представляется очевидным, что, ввиду взаимного пересечения содержания понятий «музыкальное воспитание» и «музыкальное образование», трактующихся в более широком и более узком смыслах, теоретико-методологический потенциал в области исследования проблем музыкального воспитания ребенка в семье может быть экстраполирован на сферу его музыкального образования. В свою очередь, вопросы музыкального образования ребенка должны найти осмысление в контексте теории семейного воспитания.
В современном межотраслевом знании семья рассматривается как сложная социальная система, обладающая свойствами социального института и малой социальной (социально-психологической) группы, члены которой объединены узами супружества, родительства, родства, свойства, связаны общностью быта, взаимной моральной и правовой ответственностью [24, 77, 85, 124, 151, 155, 176, 209, 243, 258, 293, 300, 331, 348, 349, 350, 351, 363]. Данная система является, с одной стороны, предельно замкнутой, закрытой (что обусловливает ее статику, консервативность), с другой - открытой (что обусловливает ее динамику, активность по отношению к себе самой и окружающему миру, адаптацию к внешним и внутренним воздействиям) [7, 8, 101, 109, 274]. Особенности взаимосвязей, сложившихся в семейной системе, «определяют внутренний мир, психолого-педагогические явления и проблемы семьи» [209, с. 22].
Механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий
Механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий могут быть выявлены и осмыслены в контексте передачи опыта воспитания ребенка от поколения к поколению. Данная передача предполагает воспроизведение родителями модели семейного воспитания, согласно которой они были воспитаны сами, в полном объеме или при частичной модификации, на основе семейных традиций.
В современных справочных источниках традиции (от лат. tradition — передача) в наиболее общем смысле трактуются как элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и отдельных социальных группах в течение длительного времени. Подобное истолкование традиций охватывает объекты, процессы и способы социокультурного наследования [86, 170, 177, 179, 333, 334, 379]. В качестве традиций могут выступать общественные установления, культурные образцы, институты, нормы и правила поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды, ритуалы, стили, вкусы, взгляды, отношения к каким-либо явлениям и т. п. [86, 155, 170, 299, 333, 334]. По социальному статусу традиции дифференцируются на государственные, народные, элитарные [299], по сфере распространения - на действующие во всем обществе, действующие в отдельных областях общественной жизни, характеризующие отдельные группы людей, в том числе семьи [177].
Традиции семьи (семейные традиции) рассматриваются как элемент (компонент) сложной семейной системы [96, 209]. В логике институционального подхода происходит осмысление роли семьи как транслятора (проводника) социальных и культурных традиций, регламентирующих жизнь общества в целом, отдельных его классов и социальных слоев, обеспечивающих преемственность поколений, отражающих диалектику устойчивости-изменчивости социокультурных явлений. Само возникновение социального института семьи соотносится исследователями с необходимостью закрепления традиции парного брака, сложившейся в практике человечества [177]. В логике микрогруппового подхода находит осмысление самостоятельность семьи в интерпретации и воспроизведении традиций, предписанных обществом, в формировании собственных традиций, определяющих особенности ее жизнедеятельности.
Традиции семьи складываются в процессе совместной материальной и духовной деятельности ее членов. Их основу составляют принятые в семье идеи, ценностные ориентации, нормы, жизненный опыт семьи, в которых отражаются этнические, культурные, религиозные особенности семьи, профессиональная принадлежность ее членов [18, 57, 176, 331]. В семейных традициях материализуется и закрепляется «сформированная... общность взглядов, убеждений, норм и ориентации» [326, с. 111]. Специфическими особенностями семейных традиций являются многофункциональность, эмоциональная насыщенность, ярко выраженное коммуникативное начало, постоянство, уникальность и неповторимость в каждой конкретной семье. Множественность и вариативность семейных традиций проявляется на содержательном и операциональном уровнях [18, 57, 176]. В совокупности семейных традиций важнейшее место занимают традиции семейного воспитания, под которыми, согласно определению Е.В. Марковичевой [201], понимаются исторически сложившиеся и закрепившиеся воспитательные отношения между старшим и младшим поколениями в семье, выражающиеся в обычаях, обрядах, нормах поведения и ценностных ориентировках.
Соотношение традиций семьи и традиций семейного воспитания является подвижным: с одной стороны, в логике вычленения сфер семейной жизнедеятельности, определения общей структуры и системных подструктур семьи традиции семейного воспитания выступают в качестве одной из важнейших составляющих общей совокупности традиций семьи; с другой стороны, совокупность семейных традиций определяет самобытность семейной среды, в которой растет и развивается ребенок. Традиции семьи расцениваются исследователями в качестве значимой характеристики семьи как микросреды развития личности, компонента воспитательного потенциала семьи, основы, базы, определяющего условия, фактора, средства, механизма семейного воспитания [18, 89, 90, 155, 201, 311, 326, 331, 366, 368]. При этом следует помнить, что традиции могут нести в себе как позитивное, так и негативное начало: по социальной роли они дифференцируются на положительные, нейтральные, отрицательные [299], по воспитательной сущности - на созидательные и разрушительные, стереотипные и нестереотипные, истинные и мнимые [176].
В совокупности семейных традиций находят свое место разнообразные музыкальные традиции - традиции общения с искусством определенных направлений, стилей, жанров; традиции «живого» домашнего музицирования; традиции музыкального воспитания и музыкального образования ребенка.
Отечественные традиции семейного воспитания складывались в достаточно сложных и неоднозначных условиях. С одной стороны, становление и передача от поколения к поколению нормативных моделей семейного воспитания осуществлялось естественно, на основании «кристаллизации» наиболее дейст 95 венных средств управления процессом развития ребенка. С другой стороны, в отечественной истории наличествует ряд рубежных событий, ознаменованных радикальным сломом сложившихся устоев и замещением их иной системой ценностей и приоритетов (Крещение Руси, принятие курса на европеизацию на рубеже XVTI-XVIII вв., революция 1917 г.). Семья, как малая социальная группа, считается особо чувствительной к реформаторским изменениям государственного масштаба, непосредственно отражающимся на ее уровне жизни [104, 125], однако, будучи динамичным образованием, она способна в течение короткого времени, на небольшом жизненном пространстве адаптироваться к новым реалиям [366]. В историко-педагогической ретроспективе поколения родителей, вовлеченные в процессы преобразований, были вынуждены осваивать привнесенные модели семейного жизнеустройства, давая начало новым семейно-воспитательным традициям.
В концепции СИ. Голода [85] эволюция отечественной семьи прослеживается в контексте общемировых тенденций как последовательная смена патриархального (традиционного), детоцентристского (современного) и супружеского (постсовременного) типов. В концепции В.Н. Дружинина [109] исторический путь развития российской семьи рассматривается в контексте доминирующей религиозной культуры, в связи с чем предстает в виде последовательности языческой, христианской (православной) и постправославной атеистической (семья советского периода) моделей с соответствующими воспитательными традициями. В центре внимания исследователей перманентно находятся актуальные и отсроченные во времени последствия рубежных исторических событий - принятия на Руси христианского вероисповедания [117, 148, 149, 161, 277], принятия курса на европеизацию России на рубеже XV11—XVIII в. [11, 194, 239, 305, 315], способствовавших изменению общественного статуса мужчины, женщины, ребенка, повлекших за собой преобразования в сфере общего [22, 72] и музыкального образования [214, 230, 231, 232, 233, 286]. В историко-педагогической ретроспективе зарождение музыки в качестве неотъемлемого компонента синкретичного магического действа и дальнейшее ее бытование в данном контексте изначально обусловили полную включенность реальной семьи в музыкальную культуру своего времени. Воспитываясь в системе языческих ценностей, ребенок с раннего детства включался в процесс «музыкального общения» с мифологизированными силами природы и по мере взросления осваивал все более глубокие и содержательные его варианты в контексте актуальных потребностей социума. Музыкальное воплощение находили нормативные образцы взаимоотношений человека с гармоничной или антагонистической природной средой, поведения в различных жизненных ситуациях. Посредством формирующегося музыкального искусства, постепенно отмежевывающегося от языческого культа, эксплицировались идеальные мужские и женские образы [56, 68, 229, 230, 232]. Подобное музыкальное воспитание ребенка, квалифицируемое С.А. Ферузом [341] как «патриархально-языческий тип», соотносится с характеристиками определенного Е.В. Николаевой первого этапа отечественного музыкального образования, в течение которого зародились и получили дальнейшее развитие устные народные традиции передачи музыкального опыта от одного поколения к другому [230, 231, 232, 233].
Принятие на Руси христианского вероисповедания включило реальную семью в новую систему религиозно-нравственных ценностей, регламентировавших, помимо прочего, процесс воспитания ребенка [109, 148, 201, 343]. Однако освоение новых ценностей не означало утраты семейно-воспитательного потенциала, сформировавшегося в период язычества, что, в частности, проявилось и на уровне музыкального компонента семейного воспитания. Анализ качественных особенностей народной музыкальной среды, в которой опыт богослужебного пения органично сливался с древнейшими музыкальными традициями, позволил С.А. Ферузу [341] вычленить характерный для периода конца Х-ХП вв. патриархально-христианский тип семейного музыкального воспитания, а Е.В. Николаевой [230, 231, 232, 233] - квалифицировать процесс переда 97 чи музыкального опыта от поколения к поколению как музыкальное образование народно-православной ориентации. Аккумуляция языческих традиций семейного воспитания и духовно-нравственных установок православного вероисповедания реализовалась в новой нормативной модели семейного воспитания ребенка, где были представлены две музыкально-образовательные стратегии: официальная, направленная на освоение традиций богослужебного пения и нашедшая реализацию в образовательных учреждений, и неформальная, обеспечивавшая трансляцию народного музыкального искусства, нашедшая реализацию в семейных условиях.
Содержание педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования
Проецируя рассмотренные варианты трактовки сущности педагогического сопровождения на картину реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, мы считаем правомерным трактовать педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования как тип педагогической деятельности, адекватный ситуации добровольного выбора в семье музыкально-образовательной стратегии; процесс взаимодействия педагога, ребенка и членов его семьи, обеспечивающий создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком педагогически целесообразного опыта общения с музыкальным искусством в семье и за ее пределами; совокупность действий педагога, посредством которых осуществляется помощь семье в восхождении от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка и ее поддержка в реализации избранной музыкально-образовательной стратегии с учетом особенностей модели воспитания ребенка и механизма ее воспроизведения.
Применительно к сфере музыкального воспитания и образования педагогическое сопровождение разработано в контексте профессионального самоопределения выпускников детской музыкальной школы (И.И. Махмутова) [207, 208]. Отдельные элементы педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального и художественного образования представлены в работах Е.И. Замошиной, Н.В. Карташева, Л.М. Кашаповой, А.Е. Мосина, Е.Л. Рыбаковой, СБ. Рыжих, С.А. Феруза [123, 140, 141, 144, 145, 146, 217, 281, 282, 41]. Таким образом, можно говорить об определенной разработанности содержания педагогического сопровождения применительно к этапу восхождения семьи от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка, хотя сам термин «педагогическое сопровождение» исследователями не использовался. Повышенное внимание к музыкально-эстетическому компоненту народной модели семейного воспитания (в первую очередь, материнской педагогике пестования) и активные попытки возвращения данного компонента в жизнь современной семьи свидетельствует о том, что данная модель воспринимается как идеальный вариант педагогического сопровождения ребенка на начальном этапе его музыкального воспитания (образования), осуществляющегося родителями в семейных условиях [132, 145, 146, 180].
Мы полагаем, что введение педагогического сопровождения ребенка и семьи в процесс музыкального образования будет способствовать эффективности данного процесса, если:
- стратегия педагогического сопровождения будет объединять варианты получения ребенком музыкального образования в семье, учреждении основного и дополнительного образования;
- совместная деятельность педагога и семьи будет направлена на создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком педагогически целесообразного опыта общения с музыкальным искусством;
-тактика педагогического сопровождения будут определяться с учетом осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий, особенностей выбора в семье музыкально-образовательной стратегии и механизма ее реализации, условий семейного воспитания ребенка;
- количественные и качественные характеристики семьи будут структурированы в виде модели и положены в основу технологии педагогического сопровождения;
- педагог музыкального образования будет оснащен инструментарием, позволяющим диагностировать особенности семейного воспитания ребенка, родители — инструментарием, позволяющим осуществлять педагогическое сопровождение ребенка в процессе музыкального образования в семейных условиях.
Концептуальная основа педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования определяется в соответствии с современными гуманистическими парадигмами семейного воспитания, общего и дополнительного музыкального образования, нашедшими освещение в предыдущих разделах настоящей работы. Таким образом, педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования базируется на идеях взаимного интереса ребенка, членов его семьи и педагога в получении музыкального образования; взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогаще 191 ния участников музыкально-образовательного процесса; принятия педагогом стратегии и тактики семейного воспитания при условии ненанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка.
Педагогическое сопровооїсдение ребенка, осуществляющееся силами членов семьи непосредственно в семейных условиях, опирается на специфические особенности семейного воспитания (ярко выраженный эмоциональный, интимный, персонализированный характер; постоянство, непрерывность, длительность воспитательных воздействий; включенность в разновозрастную социальную группу; неформальность отношений, естественность и непосредственность взаимодействий; охват всех сторон формирующейся личности; органичное слияние многообразных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, с жизнедеятельностью семьи как таковой; широкий диапазон жизненных ситуаций, обусловливающий реализм формирующегося социального опыта: постоянство окружения, складывающееся в первоначальную картину мира, олицетворяющее стабильность и устойчивость жизнеустройства) и предусматривает:
а) организацию домашней музыкальной среды, способствующей решению задач музыкального развития, воспитания, образования ребенка на протяжении его взросления — звуковой среды (ненавязчивое звучание музыки, отвечающей критериям физического и психического здоровья ребенка, обогащающей его педагогически целесообразными художественными впечатлениями), предмет ной среды (наличие музыкальных игрушек, элементарных и профессиональных музыкальных инструментов, позволяющих ребенку обретать опыт самостоя тельной музыкальной деятельности), информационной среды (наличие источ ников, посредством которых ребенок получает аудио-, видео- и фактологиче скую информацию о музыкальном искусстве);
б) создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы, способствующей естественности, органичности, интимности, персонифициро ванности общения ребенка с музыкальным искусством, музыкальному самообразованию и успешности домашних учебных музыкальных занятий.
Охарактеризованное содержание педагогического сопровождения, осуществляющегося силами членов семьи непосредственно в семейных условиях, предусматривает гибкую трансформацию по мере взросления ребенка за счет насыщения семейной музыкальной среды новыми, более сложными и разнообразными музыкальными впечатлениями, видами деятельности, музыкальной информацией, последовательное «размыкание» границ семейной системы в установлении контактов с музыкальным искусством за ее пределами. Оно является универсальным для обеих музыкально-образовательных стратегий и отражает сущность первой из них, реализующейся в опоре на собственный потенциал семьи.
Таким образом, реализация со стороны семьи охарактеризованного педагогического сопровождения ребенка в комплексе составляющих или его отдельных элементов свидетельствует о соответствии действий родителей сознательному уровню музыкального воспитания. По мере подобной реализации в воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, на определенном ее этапе, возникает вопрос о возможности и целесообразности «наращивания» музыкально-образовательной стратегии, реализующейся в опоре на собственный потенциал семьи, потенциалом учреждения дополнительного музыкального образования. Переориентация музыкально-образовательной стратегии ставит перед семьей новые задачи.
Реализация музыкально-образовательной стратегии с задействованием потещиала учреждения дополнительного ліузьїкального образования предполагает со стороны семьи адекватную диагностику его задатков, способностей, возможностей, личностных особенностей, интересов, предпочтений, желаний; осмысление ближайших и отдаленных перспектив получения ребенком музыкального образования, определение уровня притязаний; выбор музыкально-образовательного учреждения.
Ход и результаты введения в процесс музыкального образования педагогического сопровождения ребенка и семьи
Опережающее введение элементов педагогического сопровождения ребенка и семьи в процесс музыкального образования осуществлялось на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (2002-2004 гг.), по мере отработки механизма установления прямой-обратной связи между исследователем и педагогами учреждений дополнительного музыкального образования по получению информации, необходимой для выявления особенностей выбора музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования и особенностей реализации модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления.
На базе детской музыкальной школы г. Верхняя Пышма Свердловской области была создана поисковая группа (40 чел.), работа с которой осуществлялась в опоре на шкалу полярных позиций учащегося и его семьи. Статистическая информация, полученная о количественном и персональном составе семей учащихся, позволила составить вероятностное представление о воспитательных потенциалах семей на основе типологических характеристик, представленных в современных психолого-педагогических источниках.
Музыкально-образовательная стратегия в подавляющем большинстве семей (87 %) реализовывалась впервые. В 13 % семей кто-либо из родителей имел опыт обучения в музыкальной школе. Программу обучения в детской музыкальной школе с легкостью осваивали 10 % учащихся; сложности в освоении программы обучения испытывали 30 %.
Осмысление особенностей педагогического взаимодействия педагога с ребенком и родителями осуществлялось в рамках полярных шкал позиций учащегося и его семьи, способствующих либо препятствующих успешности музыкально-образовательного процесса (обоснование данных позиций и изложение их содержания представлено в разделе 4.3. настоящей работы, шкала полярных позиций приведена в Приложении 1).
Структуризация опыта взаимоотношений педагога с учащимися и их родителями продемонстрировала преобладание варианта «С+У+» (70 %), достаточное распространение варианта «С+У-» (25 %), единичные случаи вариантов «С-У-» и «С-У+» (в сумме 5 %). Стратегия педагогического сопровождения изначально была определена в соответствии с данными структурными вариантами. Однако в процессе разработки тактики педагогического сопровождения обозначились новые задачи.
В рамках жестко заданных типов выявился широкий спектр индивидуальных вариантов реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления с различными (порой взаимоисключающими) количественными и качественными характеристиками семейной жизнедеятельности и условий семейного воспитания школьников.
Так, например, один из вариантов в составе «У+С+» отличался повышенной тревожностью мамы, обучавшей в музыкальной школе троих детей (старшая сестра, два младших брата), поощрявшей музыкально-творческие проявления детей в семейных условиях, посещавшей все школьные мероприятия и постоянно общавшейся с педагогом по собственной инициативе. В общении с педагогом она постоянно высказывала сомнения в правильности своих действий, транслируя установки ближайших родственников, и испытывала острую потребность в постоянной поддержке со стороны педагога. В другом случае вариант «У+С+» нашел реализацию в семье с низким материальным достатком, которая, тем не менее, изыскала возможности для оперативной покупки музыкального инструмента в ущерб другим семейным потребностям, и т. п.
Стало очевидным, что семьи, формально отнесенные к одному и тому же типу на основе сочетания полярных позиций, нуждаются в различных вариантах педагогического сопровождения. Данные варианты были разработаны с учетом потребностей семьи в помощи и поддержке по части различных аспектов реализации музыкально-образовательного направления, условий семейного воспитания ребенка, особенностей детско-родительских отношений. Они нашли обстоятельное отражение в индивидуальных характеристиках, которые в дальнейшем легли в основу разработки структурно-функциональной модели реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления.
Реализация дифференцированного педагогического сопровождения позволила к окончанию учебного года у ряда учащихся изменить позицию с отрицательной на положительную (13 %). Этому способствовали: беседы с родителями относительно необходимости проявления уважения к иным интересам ребенка и предоставления ему права удовлетворять данные интересы в свое досу-говое время (в частности, изменение отношения родителей к занятиям ребенком спортом с негативного на позитивное обусловило соответствующую переориентацию позиции учащегося в отношении музыкального образования); корректировка учебных заданий, позволившая ребенку достичь ситуации успеха; корректировка учебных заданий с учетом интересов ребенка и его семьи (введение в репертуар обработок популярных мелодий, национального репертуара). Реализация педагогического сопровождения ребенка и семьи в рамках варианта «У+С+», диагностированного изначально, способствовала оперативному разрешению проблемных ситуаций, возникавших в контексте учебного процесса, преодолению последствий уже состоявшихся конфликтных ситуаций, а по мере реализации — предупреждению возможности их появления.
Введение элементов педагогического сопровождения ребенка и семьи в процесс музыкального образования также осуществлялось в музыкально-образовательных учреждениях, на базе которых проводились диагностические обследования: в детских музыкальных школах, детских школах искусств, музыкально-образовательных центрах при дворцах творчества гг. Екатеринбург, Арти, Асбест, Бисерть, Богданович, Верхняя Пышма, Красноуфимск, Нижний Тагил, Нягань, Орск, Первоуральск, Тольятти, с. Калтасы Республики Башкортостан, МОУ СОШ с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла № 32 и № 143 г. Екатеринбурга. В данную работу были вовлечены 442 учащихся.
Разработанные варианты диагностического инструментария расценивались нами в качестве материала, побуждающего педагога к осмыслению особенностей воспитания ребенка в конкретной семье, по каким-либо причинам остано 265 вившей свой выбор на музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала учреждения дополнительного образования. В процессе общения с педагогами, состоявшегося после проведения диагностических обследований, мы убедились в верности своего предположения. В оценочных мнениях и суждениях педагогов однозначно критический настрой по отношению к действиям современной семьи в сфере музыкального воспитания и образования, присущий их позициям ранее, уступил место дифференцированному подходу к анализу действий конкретной семьи с изначальной установкой на принятие родительской позиции. Педагоги делились опытом переосмысления своих взаимоотношений с конкретными семьями; выполненные ими индивидуальные характеристики учащихся отличались все большей глубиной и демонстрировали стремление педагога постичь особенности влияния условий семейного воспитания учащегося на формирование его личности. Изложение содержания работы с семьями отвечало сущности педагогического сопровождения как особой культуры поддержки и помощи в совместном решении актуальных задач развития ребенка.
Целостная концепция педагогического сопровождения ребенка и семьи в процессе музыкального образования нашла реализацию на формирующем этапе опытно-поисковой работы (2005-2007 гг.) на базе трех образовательных учреждений: общеобразовательной школы № 32 с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла, детских музыкальных школ № 1 и № 15 г. Екатеринбурга.
Введение педагогического сопровождения в музыкально-образовательный процесс МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла носило концептуальный характер.
Во-первых, оно рассматривалось в качестве одной из составляющих сложного комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию полихудожественного подхода - базового в функционировании данного образовательного учреждения (одной из позиций воспитательного условия, входящих в дан 266 ный комплекс, являлась организация совместной художественной деятельности детей и родителей, создание коллективных творческих проектов).
Во-вторых, в данном образовательном учреждении одновременно решаются задачи общего и дополнительного образования в сфере искусства, соответственно определяющим условием его функционирования является предоставление родителям при приеме детей в школу возможности выбора: а) одной из двух музыкально-образовательных стратегий — в опоре на собственный потенциал или посредством дополнительного музыкального образования (обучение в общеобразовательном или профильном классе); б) выбора музыкально-образовательной или какой-либо иной стратегии в сфере художественного образования (изобразительное искусство, хореография).
