Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактические основы организации деятельности студентов на лабораторных занятиях по общей физике в педвузе 14
1.1. Лабораторные занятия как одна из форм организации учебного процесса в педвузе 14
1.2. Деятельность студентов на лабораторном занятии по курсу общей физики 32
1.3. Мысленный эксперимент на лабораторных занятиях 56
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Заданный метод в организации и проведении лабораторных занятий по физике в педвузе 68
2.1 .Функции учебных задач и задачного метода в усвоении физических знаний 68
2.2. Задачи-сопровождения на лабораторных занятиях по физике.. 90
2.3. Задачный метод на лабораторных занятиях по физике в вузе... 101
Выводы по второй главе 121
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации задачного метода в организации и проведении лабораторных занятий по курсу общей физики 122
3.1. Задачи, организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 122
3.2. Критерии эффективности разработанной методики 136
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 139
Выводы по третьей главе 156
Заключение 158
Библиография 162
Приложение 187
- Лабораторные занятия как одна из форм организации учебного процесса в педвузе
- .Функции учебных задач и задачного метода в усвоении физических знаний
- Задачи, организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена важностью проблемы повышения эффективности учебной деятельности студентов педвузов. Современному обществу необходим человек новой формации, способный к активному творческому овладению знаниями, умеющий быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию и прогнозировать развитие событий.
Эффективность обучения, как в вузе, так и в школе, зависит от
Ф органического сочетания двух сторон - высокого качества обучающей
работы преподавателя и активной учебно-познавательной деятельности
обучающегося. Поэтому совершенствование учебного процесса в вузе
осуществляется путем повышения качества работы преподавателей:
читаемых ими лекций, проводимых практических и лабораторных занятий,
стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов,
рациональной организации процесса учения.
'* Для естественнонаучных дисциплин особенно важны практические
формы организации обучения, поскольку фундаментальные понятия нельзя усвоить без прямых наблюдений и экспериментального изучения явлений и процессов.
Важнейшим компонентом профессионально-методической подготовки учителя физики выступает практическая и экспериментальная подготовка студента, которая осуществляется на лабораторных занятиях.
Лабораторные занятия в наибольшей степени требуют активной деятельности будущего учителя по сравнению с другими формами организации обучения. Они предусматривают обязательное общение преподавателя с каждым студентом и позволяют эффективно управлять его самостоятельной работой.
Лабораторные занятия можно рассматривать как форму организации учебного процесса, на которой формируются умения применять полученные
теоретические знания при постановке и проведении экспериментальных исследований, практические навыки обращения с оборудованием, что способствует развитию творческих способностей.
Лабораторные работы наиболее благоприятны для выяснения непонятного, для осознания изучаемых физических явлений, показа значимости приобретенных теоретических знаний. На них в педвузе приходится примерно 25-30 % учебного времени, отведенного на изучение курса общей физики.
В настоящее время теория и методика обучения физике в вузе опирается, в основном на разработанную по всем разделам курса систему лабораторных работ, авторами которой являются А.В. Беклемешев, Ю.А. Кравцов, А.Н. Мансуров, Н.Г. Птицина, Н.Н. Майсова, А.Г. Белянкин, Г.П. Мотулевич и др [14; 109; ПО; 111; 121; 199].
Данной проблеме посвящен ряд диссертационных исследований (В.М. Коликовой, А.Г. Петровой, М. Сабирова, Н.И. Темиркуловой и др.[102; 103; 140; 160; 182]).
Соотнесение содержания и формы учебного эксперимента с современными научными представлениями постоянно обсуждается в научно-методической литературе, включая учебные пособия с разработкой тех или иных лабораторных занятий. Однако организационная сторона затрагивается редко, хотя играет отнюдь не второстепенную роль. Недостаточно исследованы возможности практических и лабораторных занятий по, физике для осуществления профессионализации обучения студентов, улучшения их экспериментальной и общей подготовки.
Можно выделить ряд недостатков в методике подготовки и проведения лабораторных занятий по физике в педвузе:
- оборудование, применяемое на лабораторных занятиях, не всегда отвечает современным требованиям;
-темы лабораторных работ часто не совпадают с уже изученным материалом;
слишком подробные методические описания для лабораторных работ, что придает им воспроизводящий характер;
недостаточная самостоятельная подготовка студентов к выполнению работы;
-у студентов не всегда хватает навыков в анализе наблюдаемых явлений и умений делать выводы из эксперимента;
основное время студенты тратят на выполнение промежуточных второстепенных действий, в результате эффективность эксперимента значительно снижается;
недостаточное внимание обращается на формирование культуры педагогического труда студентов;
не всегда учитывается индивидуальная подготовка студентов;
оценивается довольно часто предоставленный отчет о выполнении лабораторной работы, а приобретенные практические умения и навыки учитываются недостаточно.
Будущие учителя даже после лабораторных занятий не всегда умеют самостоятельно подобрать нужные приборы. Не всегда видят общность знаний, получаемых на лекциях, практических и лабораторных занятиях.
Вышеприведенные недостатки организации и проведения лабораторных занятий по курсу общей физики, а также характерные недостатки в знаниях и умениях студентов свидетельствуют о необходимости совершенствования теории и методики организации и проведения лабораторных занятий по курсу общей физики в педвузе.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:
- преобразованиями в информационной культуре современного
общества и требованиями к уровню самостоятельности личности;
*
-характером сложившихся форм организации, методов учебного процесса и необходимостью повышения уровня компетентности выпускника вуза;
-традиционным уровнем подготовки будущего учителя и современными потребностями школы, общества в высокоинтеллектуальном учителе.
Выделенные противоречия преподаватели кафедр общей физики пытаются разрешить, совершенствуя методику организации и проведения лабораторных занятий. Назовем основные направления, в которых осуществляется это совершенствование:
- включение в лабораторные занятия новых лабораторных работ;
-усовершенствование (путем включения новых заданий, изменения
имеющихся) и усложнение работ, выполняемых ранее (например, К.А. Барсуков, Ю.И. Уханов [ПО]);
модернизация структуры лабораторных занятий, методики измерений и расчетов (А.З. Загайнов [83], В.В. Майер, Е.С. Мамаева [120] и др.);
модернизация технического оснащения лабораторных работ и рабочих мест студентов (С.Г. Каленков, Г.И. Соломахо [96] и др.);
повышение активности, самостоятельности студентов на лабораторном занятии (А.Г. Петрова [140] и др.);
использование компьютера и компьютерных технологий при проведении лабораторных занятий (М.Сабиров [160], Н.И. Темиркулова [182],Г.И.Грейсух[46] и др.).
Вместе с тем, данные достижения не находят широкого применения в практике работы преподавателей вузов (методические описания лабораторных работ по-прежнему содержат подробные указания к выполнению и не способствуют повышению активности, самостоятельности студентов на занятии).
Следует отметить, что содержание и методика проведения
лабораторных занятий совершенствуются более медленными темпами по
« сравнению с другими видами учебных занятий. Кроме того, не до конца
разрешена проблема повышения прочности знаний студентов, получаемых
на лабораторных занятиях по курсу общей физики.
Мы считаем, что устранение принципиальных недостатков методики организации и проведения лабораторных занятий возможно при использовании задач на занятии.
Еще П.А. Знаменский указывал на то, что «...лабораторные работы
* также должны сопровождаться решением задач - задач-вопросов
(качественного характера) и вычислительных, причем данные для задач частично могут браться из лабораторной практики. Лабораторные работы могут быть поставлены также в форме экспериментальных задач» [90, с. 15-16]. Но данное предложение не получило широкого распространения в средней и высшей педагогической школе. Идея, высказанная П.А. Знаменским, реализуется в нашей работе.
В трудах психологов, педагогов, дидактов раскрывается понятие задачи, рассматриваются классификации задач, функции задач в учебном процессе, приемы поиска решения задач, структура задач, выделяются закономерности процесса решения задач (Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Г.А. Дзидаи др.[57; 81; 126; 154; 166; 186; 191]).
Обсуждаются различные аспекты использования задач в обучении и
воспитании. Активизации процесса обучения через решение задач
посвящены работы СЕ. Каменецкого, В.П. Орехова, Н.Н. Тулькибаевой,
А.В. Усовой, В.Е. Володарского, Г.А. Дзиды, Г.Д. Бухаровой и многих
других. А.В. Усова выделяет особые типы задач, направленные на
формирование понятий. В работах Н.Е. Савченко задачи рассматриваются
как средство формирования физических понятий. Как средство контроля
знаний учащихся - в трудах В.Е. Володарского, П.А. Горячкина,
В.П. Орехова, А.В. Усовой, Л.М. Фридмана, Н.Н. Тулькибаевой и др.
В.Н. Янцен, Н.Н. Тулькибаева, Е.С. Валович предлагают применять задачи
^ для связи теории с практикой. В ряде диссертационных исследований
раскрыто использование задач в диагностических целях [26; 35; 56 и др.].
В настоящее время решение задач используется как один из приемов активизации умственной деятельности студентов. Они применяются на лекциях, практических занятиях, при проведении зачетов и экзаменов.
По нашему мнению, следует говорить не только об использовании
задачи в процессе обучения, но и о задачном методе как о методе обучения,
* который может быть использован в учебном процессе, при подготовке и
проведении лабораторных занятий (далее задачный метод). Задачный метод в этом случае способствует повышению прочности знаний и общей подготовке обучаемых.
С учетом вышесказанного проблема исследования состоит в установлении условий использования задачного метода на лабораторных занятиях по курсу общей физики в педагогическом вузе.
Соответственно выбирается тема исследования - «Организация и проведение лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогических вузах с использованием задачного метода».
Цель исследования заключается в разработке теории и методики проведения лабораторных занятий по физике в высшей педагогической школе на основе задачного метода.
Объект исследования - организация и проведение лабораторных занятий в курсе общей физики педвуза.
Предмет исследования - использование задачного метода в организации и проведении лабораторных занятий по курсу общей физики.
В основу исследования была положена гипотеза: организация и
проведение лабораторных занятий по курсу общей физики с использованием
'» задачного метода будет возможна, если:
*
выделить особый класс задач, которые ориентированы на понимание сущности лабораторной работы;
определить назначение задач в организации и проведении лабораторных занятий по курсу общей физики;
-разработать модели методических описаний к лабораторным занятиям с использованием заданного метода; алгоритмы деятельности студентов, преподавателей на лабораторном занятии.
Задачи исследования определены согласно цели и гипотезы исследования:
Выявить состояние проблемы организации лабораторных занятий в психолого-педагогической, методической литературе и практике высшей школы.
Уточнить цели проведения лабораторных занятий по курсу общей физики в педвузе.
Выявить возможности задачного метода при проведении лабораторных занятий по курсу общей физики в педвузе.
Смоделировать содержание методических описаний к лабораторным занятиям с использованием задачного метода, алгоритм деятельности студентов на лабораторном занятии.
Разработать методические рекомендации по использованию задачного метода в процессе проведения лабораторных занятий и контрольные материалы по определению эффективности разработанной методики.
Проверить эффективность разработанной методики проведения лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогическом вузе.
Методологической основой исследования явились:
- на философском уровне - научная теория познания и идеи системного
подхода;
на общедидактическом уровне - системный подход, концепция систематизации и обобщения естественнонаучных знаний;
в частнометодическом плане - деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория обучения решению физических задач (Л.М. Фридман, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, Г.Д. Бухарова, Г.А. Дзида и др.); теория организации лабораторных 'занятий (П.А. Знаменский, А.В. Беклемешев, А.А. Покровский, В.А. Буров и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
анализ литературы философского, психолого-педагогического, учебно-методического характера, связанной с темой исследования;
анализ содержания инструктивно-методических руководств для лабораторных занятий и сборников задач по курсу общей физики;
наблюдение за ходом работы студентов во время лабораторных занятий с целью выявления объективных данных;
анкетирование, опрос, тестирование студентов, преподавателей;
педагогический эксперимент (констатирующий, пробный, обучающе-контрольный);
методы математической статистики в обработке экспериментальных данных;
- анализ личного опыта практической работы в вузе.
Исследование было начато в 1999 году и проводилось в Ишимском
государственном педагогическом институте им. П.П. Ершова и Омском государственном педагогическом университете.
Первый этап (1999-2000 уч. г.) являлся поисковым. На данном этапе определялись методологические и теоретические основы исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, изучался отечественный опыт решения данной проблемы. В этот период был осуществлен констатирующий
эксперимент, разработана методика организации и проведения лабораторных занятий на основе задачного метода; составлен первый вариант системы задач-сопровождений для студентов, определены уровни прочности знаний у студентов. Результаты этого этапа убедили нас в актуальности исследования и необходимости его дальнейшей разработки.
Второй этап (2000-2001 уч. г.) На этом этапе проводился пробный эксперимент. На основе анализа результатов эксперимента была уточнена методика применения задачного метода на лабораторных занятиях по общей физике в педвузе. Кроме того, корректировалась система задач-
* сопровождений, проверялась эффективность разработанной методики и
возможность ее использования в практике обучения.
На третьем этапе (2001-2002 и 2002-2003 уч. гг.) осуществлялся обучающе-контрольный эксперимент, целью которого являлась окончательная проверка эффективности разработанной методики, статистическая обработка и обобщение результатов всех этапов педагогического эксперимента, формулировка в окончательном виде результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Выделены основные функции задач в усвоении физических знаний, обоснована необходимость введения понятия задачного метода в учебный процесс лабораторного занятия, выделены его функции.
Выделен класс задач - задачи-сопровождения.
Разработана методика использования задачного метода на лабораторных занятиях по курсу общей физики, включающая структуру занятий, структуру методических описаний, алгоритмы деятельности студентов на лабораторных занятиях при использовании задачного метода.
Разработана методика включения задач-сопровождений в лабораторные работы (их место, функции, классификация задач по характеру
* применения на лабораторных занятиях).
5. Построены модели структуры методических описании к лабораторным занятиям с использованием задачного метода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования:
-уточнено понятие задачного метода в условиях выполнения лабораторных работ;
-уточнено содержание деятельности студентов и преподавателей при выполнении лабораторных работ с использованием задачного метода по курсу общей физики в педвузе.
Практическая значимость исследования определяется:
- разработкой способа повышения уровня прочности знаний студентов
по общей физике;
-разработкой и публикацией методических рекомендаций по использованию задачного метода на лабораторных занятиях по курсу общей физики в вузе;
- внедрением в практику работы кафедр физики результатов
исследования.
На защиту выносятся:
1. Теория организации и проведения лабораторных занятий по общей физике в педвузе на основе использования задачного метода (конкретизация понятия задачного метода в учебном процессе; функций задачного метода, в частности на лабораторных занятиях).
2. Методика проведения лабораторных занятий по курсу общей физики с использованием задачного метода, предполагающая выделение задач-сопровождений как средства повышения уровня прочности знаний, их выбор, определение места, функции на лабораторных занятиях; разработку структуры методических описаний к лабораторным занятиям с использованием задачного метода.
Апробация результатов проводилась: на лабораторных занятиях по курсу общей физики в вузе; через публикацию научных статей, тезисов, методических пособий, в виде докладов и выступлений на:
- заседаниях кафедры физики ИГПИ (с 1998 г);
-межвузовской научно-практической конференции (18 сентября 2001 г., г. Ишим);
-Международной научной конференции молодых ученых (14-15 марта
2001 г., г. Ишим);
Х-ХШ Ершовских чтениях (г. Ишим, 1999-2003 гг.);
региональной научно-методической конференции (г. Тюмень, 2003 г.); -Всероссийской научно-практической конференции (г.Екатеринбург,
2003 г.);
- Республиканской научно-практической конференции (г. Челябинск,
2002 г.);
-конференции научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов ЧГПУ (г. Челябинск, 2001 г.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается системным подходом к разрешению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и методики обучения физике, учетом современных достижений в педагогике и психологии высшей школы, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его задачам; подтверждается итогами проведенного педагогического эксперимента, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Лабораторные занятия как одна из форм организации учебного процесса в педвузе
Учебный процесс в вузе слагается из деятельности педагога -преподавания учебной дисциплины и деятельности студента - учения. Чтобы осуществлять этот процесс, необходимо его организовать.
«Организовать» или «организовывать» по толковому словарю В. Даля значит устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно [55, с. 690]. Аналогичное определение в словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой [131, с. 690].
В философской энциклопедии поясняется, что организация - это «...упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материала или духовного объекта; расположение, соотношение частей какого-либо целого, его строение, взаимосвязь, объединение, учреждение, социальный институт» [202, с. 160].
На каждом звене обучения решаются как общие (те, на решение которых направлен весь процесс обучения), так и специфические задачи (те,
А что доминируют в конкретном звене этого процесса). Все звенья взаимосвязаны. В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения знаний, умений и навыков И.М. Чередов выделяет следующие звенья процесса обучения: формирование новых знаний; закрепление и совершенствование знаний; формирование умений и навыков; применение знаний на практике; повторение, систематизация знаний; контроль усвоения знаний, умений и навыков [212, с. 9]. Те или иные звенья, а чаще всего их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения.
Учение истолковывается как саморазвитие личности на основе собственной образовательной инициативы. Обучение же выступает как «механизм», поддерживающий данный процесс на уровне его стимулирования, выявления и предъявления учащимся его наиболее значимых направлений, его текущей и итоговой диагностики, сопутствующей корректировки, оптимизации с точки зрения средств и способов достижения образовательного результата [132, с. 21].
Основными компонентами процесса обучения являются преподавание и учение, а также содержание изучаемого [85, с. 7-13; 86 с. 20-21]. Есть и другие точки зрения дидактов на процесс обучения, но они отличаются в большей мере терминологически. Так И.Я. Лернер выделяет такие компоненты: деятельность преподавания, деятельность учения и объект усвоения [116].
Есть предложения рассматривать обучение как взаимодействие трех главных компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация - учащийся [138]. Учитывая все это, будем считать процесс обучения предмету взаимодействием преподавания, учения и содержания учебного материала.
Учебный процесс в высшей школе - это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации [7, с. 44]. Учебный процесс функционирует как единое целое в составе определяющих его сущность элементов и вследствие этого является результативным [136, с. 144].
.Функции учебных задач и задачного метода в усвоении физических знаний
Жизненная деятельность человека и общества состоит из каждодневного решения различных задач во всем многообразии их содержания, роли и методов решения. Большинство задач решается человеком в процессе целенаправленной и планомерной деятельности, некоторые из них возникают случайно и требуют от человека принятия решения в незапланированном порядке, вне зависимости от готовности и умения отдельного индивидуума решать их правильно.
Понятие «задачи», принципы отбора, постановки задач находятся в центре внимания психологов, дидактов и методистов. Задача рассматривается как цель (А.Н.Леонтьев [115], К.К.Платонов [144, с. 39], С.Л.Рубинштейн [158]); ситуация (Н.Н. Тулькибаева [191, с. 12], Г.А. Балл [И, с. 75-85; 12; 10]); система информационных процессов (У.Р. Рейтман [155, с.178], А.Ф.Эсаулов [221, с. 17], Н.И. Михасенок [127], A.M. Сохор [178, с. 7]); вопрос (Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий [207], В.В. Юрчук [223]); средство обучения (Ю.А. Сауров [164]); проблема или проблемная ситуация (И.И. Соколов [174]).
Многоплановый подход к определению задачи нашел отражение в Большой Советской Энциклопедии [18, с. 277]. Задача выступает как цель, задание, вопрос, проблема, метод обучения и контроля. Ю.К. Набочук и А.А. Лях замечают, что задача - понятие неопределяемое и в самом широком смысле означает то, что требует исполнения, решения. Этого же мнения придерживаются и другие авторы Л.М. Фридман, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский различают проблемные ситуации и задачи [32; 141; 205].
Рассматривая понятие «задача» в общей и частных дидактиках, имеют в виду учебную задачу. Она отличается по своей структуре и функциональному назначению от понятия задачи.
Понятие «учебная задача» у разных авторов различно. Но, сравнивая определения понятия, можно выделить основные типы общего определения учебной задачи:
- задача как объект, требование, поставленное перед субъектом; - задача как ситуация, включающая цель и условия ее достижения; -задача как формулировка ситуации. Некоторые типы определения приведены в табл. 8.
Обобщая ряд исследований, Н.Н. Тулькибаева и ряд авторов дают следующее определение задачи: «Учебная задача - системный объект. Основными ее компонентами являются содержание (предмет задачи, условие и требование) и средства решения (методы и способы решения). Другими словами, (с точки зрения кибернетики) задача включает задачную и решающую системы. В каждой физической задаче описывается какой-нибудь физический объект, явление или процесс» [191, с. 12].
Всякая задача состоит из трех следующих частей: 1) условия, 2) требования и 3) оператора задачи [205, с. 22]. Условие задачи включает в себя элементы предметной области и отношения, которые их связывают, поэтому структуру задачи можно представить в виде четырех частей: предметная область; отношения, которые связывают объекты предметной области; требование задачи - это указание о цели решения задачи; оператор задачи - совокупность тех операций, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее требование [205, с. 16-22].
Проблема задач рассматривается с разных сторон в работах по методике преподавания математики, химии: исследуются функции задач в обучении, их классификации, приемы поиска решения задач, структуры задач и т.д. Этим вопросам посвящены работы Г.И. Саранцева, В.И. Крупича, О.Б. Епишевой, И.К. Цитовича, П.Н. Протасова, Д.П. Ерыгина, Е.А. Шишкина, Ю.В. Ходакова и других [78; 79; 80; 98; 105; 156; 163; 210; 211].
Рассел Л. Акофф [2] (как и еще ряд исследователей [80; 98; 210; 211; 214]) рассматривает разницу между задачей, упражнением и вопросом и определяет так: «упражнение - это задача, из которой изъята часть информации, необходимой для ее постановки». «Вопрос - это упражнение, из которого устранены не только информация, необходимая для постановки задачи, но и причины, по которым ответ является желательным» [2].
Одним из первых определений физической задачи является определение, данное СЕ. Каменецким и В.П. Ореховым, называя ею «небольшую проблему, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики» [97, с. 5]. Этого определения придерживаются и некоторые другие методисты [23, с. 207; 126, с. 79; 183, с. 319]. Хотя на наш взгляд оно не отражает назначение физических задач в учебном процессе.
Задачи, организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
Изложенный в данной диссертации задачный метод при подготовке и проведении лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогическом вузе, направленный на повышение прочности знаний, обобщение и углубление изучаемого материала, является конструктивной основой планирования и проведения опытно-экспериментальной работы, которая была осуществлена с целью проверки исходной педагогической гипотезы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1999 года и включала констатирующий, пробный, обучающе-контрольный эксперименты (табл. 18).
Применялись следующие методы: изучение литературы по методике и методологии педагогического исследования, наблюдение, анкетирование, беседы, анализ письменных работ и отчетов студентов по выполнению лабораторных работ, изучение методических руководств, хронометраж.
Подготовка, организация, проведение эксперимента проводились на основе методики разработанной следующими авторами: А.В. Усовой [194; 196], Г.Д. Бухаровой [23], Е.С. Комраковым и А.С. Сиденко [41], В.И. Загвязинским [85] и др. Статистическая обработка полученных-данных осуществлялась на основе методов, описанных в работах В.Е. Гмурмана [44], В.Н.Ланге[113]идр.
Приступая к проведению педагогического эксперимента по проверке эффективности предлагаемой экспериментальной методики, мы исходили из предположения, что:
- в процессе реализации разработанной нами методики должен повышаться уровень прочности знаний у студентов, приближаясь к высокому уровню его сформированности;
- к концу обучения уровень прочности знаний должен отвечать требованиям высокого уровня развития.
В ходе педагогического эксперимента решались следующие задачи:
- выявить недостатки и трудности методики организации и проведения лабораторных занятий по физике;
- изучить состояние применения задачного метода на лабораторных занятиях в курсе общей физики педагогического вуза;
- определить условия внедрения разработанной методики проведения лабораторных занятий в учебном процессе вуза;
- определить эффективность разработанной методики проведения лабораторных занятий.
В связи с проведением эксперимента:
- разработано необходимое количество методических описаний к лабораторным работам;
- разработаны методические рекомендации по проведению лабораторных занятий с использованием задачного метода;
- определена структура деятельности студентов на лабораторном занятии; структура деятельности преподавателя.
В соответствии с поставленными задачами педагогический эксперимент осуществлялся в несколько этапов. Рассмотрим организацию и методику его проведения на каждом этапе.
На первом этапе (1999-2000 уч. год) был проведен констатирующий эксперимент. Он проводился на базе Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, и Тюменского государственного университета (филиал в г. Ишиме). Его результаты изложены в 1 и 2 гл. 1.
В задачи педагогического эксперимента входило кроме этого: выявление уровня знаний по физике у будущих учителей; выделение характеристики уровней прочности знаний.
Остаточные знания - эта та часть изученного материала, -которая довольно долго остается в памяти. Обеспечение высокого уровня остаточных знаний следует рассматривать как главную часть учебного процесса, а сам этот процесс - как показатель конечных результатов совместной работы преподавателя и студентов.
Вопросы и задачи для проверки остаточных знаний должны существенно отличаться от вопросов и задач к билетам для курсовых экзаменов, и задач, решаемых на практических занятиях. Проверка остаточных знаний предусматривает выявление данных в укрупненном виде, без деталей и точных количественных характеристик. Основные усилия должны быть направлены на раскрытие понимания соответствующих вопросов.
Важнейшим условием обеспечения подлинной проверки остаточных знаний является выполнение студентами контрольной работы самостоятельно, без использования конспектов лекций и учебной литературы.
