Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-филологов использованию ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности учителя ..10
1.1. Языковая личность как предмет изучения лингвистики 10
1.2. Понятие языковой личности учителя в педагогических науках 23
1.3. Жанровый аспект анализа языковой личности педагога 36
1.4. Метафора и прецедентный текст как ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности 50
Глава 2. Представление будущих учителей о языковой личности педагога и ассоциативно-образных средствах ее репрезентации 85
2.1. Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента 85
2.2. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента 87
2.3. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента 95
Глава 3. Методика обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога 128
3.1. Цель, задачи, принципы и содержание опытного обучения 128
3.2. Ход опытного обучения 133
3.3. Результаты опытного обучения 192
Заключение 202
Список использованной литературы 205
Приложения 227
- Жанровый аспект анализа языковой личности педагога
- Метафора и прецедентный текст как ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности
- Результаты первого этапа констатирующего эксперимента
- Ход опытного обучения
Введение к работе
Одной из наиболее актуальных проблем современной теории и практики обучения русскому языку является вопрос о влиянии речевого поведения педагога на речевое развитие школьника. Исследование данной проблемы связано с обращением к теории языковой личности, которая в последние десятилетия активно развивается, находя свое применение не только в филологии, но и в психологии, философии, социолингвистике. Для речеведения актуально обращение к таким понятиям, как «языковая личность», «человеческий фактор в языке», «коммуникация», в соответствии с тенденцией анализа используемой в процессе коммуникации языковой системы в тесной связи с личностными особенностями того, кто произносит речь.
В настоящее время изучение проблем языковой личности является существенным элементом, прежде всего, лингвистических исследований. Разные аспекты этой темы обсуждаются в трудах И.Н. Горелова, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, К.Ф. Седова и других ученых.
Обращение к работам методистов (Н.А. Ипполитовой, Т.В. Кочетковой, А.К. Михальской, А. А. Мурашова и др.), педагогов (В. Аверкиной, Л.П. Кайгородцевой, И. Каплуновича, Е.А. Поповой, Е.Г. Ростовой, О.Тарасовой и др.) и психологов (В.А. Аверина, Е.П. Белинской, В. Белянина, О.А. Тихомандрицкой и др.) позволяет говорить об актуальности обучения студентов, будущих учителей, средствам репрезентации языковой личности в педагогической коммуникации. Так, В.А. Кан-Калик в своей работе «Учителю о педагогическом общении» замечает: «Анализ деятельности начинающих учителей показывает, что нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный яркой, образной речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и воспитывающие возможности»1.
Анализ практики преподавания русского языка также показывает, что ответственное отношение к речевой деятельности и сформированное продуктивное языковое сознание предопределяют профессиональный успех педагога. Учитель должен уметь анализировать свою собственную речь, отбирать средства, репрезентирующие его языковую личность, что способствует повышению эффективности обучения. Вместе с тем наблюдения процесса преподавания русского языка позволяют заметить недостаточное и нецеленаправленное использование учителем репрезентирующих языковую личность ресурсов в учебном общении со школьниками. Все это и определяет актуальность данной работы.
В исследовании осуществлена попытка воссоздать модель идеальной языковой личности педагога (существующей на современном этапе развития методической науки в профессиональном сознании, на уровне идей и
' Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.-С. 118.
эмпирических обобщений), а также представить методическую систему формирования умений репрезентации языковой личности с помощью таких средств, которые обеспечивают эффективное решение методических задач.
В работе представлен анализ тех свойств языковой личности педагога, которые являются отличительными и необходимы именно для оптимального осуществления соответствующей профессиональной деятельности. Так как анализировалась, прежде всего, языковая личность филолога, то в качестве «доминант речевого поведения» (термин Ляпон М.В.: наиболее характерные для языковой личности приемы текстообразования, ее речевые предпочтения) брались те средства, которые репрезентируют гуманитарную языковую личность.
Мы говорим о модели языковой личности в связи с тем, что анализ совокупности языковых личностей, представляющих то или иное профессиональное сообщество, позволяет дать целостную характеристику системы их особенностей. Такую совокупность языковых личностей В.П. Тимофеев называет «типической личностью» («Изучать следует все-таки типическую личность, то есть такую, в которой больше индивидуальных черт, имеющих общественное значение»2), а В.И. Карасик - «модельной личностью - то есть типичным представителем определенной этносоциальной группы, узнаваемым по специфическим характеристикам вербального и невербального поведения и выводимой ценностной ориентации»3.
К специфическим характеристикам вербального поведения «представителя определенной этносоциальной группы» ученые относят те средства, которые позволяют автору речи одновременно выразить свою индивидуальность и решить профессиональные задачи. К подобным средствам, актуальным для речевого поведения педагога, относятся языковая игра, метатекстовые элементы, риторические вопросы, образные сравнения и аналогии, фразеологические единицы и т.д. Особое место в данной системе репрезентации языковой личности педагога-филолога занимают метафоры и прецедентные тексты (См.: Лыткина И.В. Обучение студентов употреблению прецедентных текстов; Юрченко И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников; Гаучи О.В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого и др.).
Проблема исследования заключается в необходимости выявления методических факторов, влияющих на формирование у студентов-филологов умения использовать ассоциативно-образные средства репрезентации
2 Тимофеев В. П. Личность и языковая среда. Учеб. пособие / В.П. Тимофеев. -
Шадринск: Шадрин, гос. пед. ин-т, 1971. - С. 7.
3 Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. - Волгоград :
Перемена, 2002. - С. 7.
языковой личности педагога в целях повышения эффективности учебного общения.
Объект исследования - процесс обучения студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности педагога.
Предмет исследования - методика обучения будущих учителей русского языка ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности педагога.
Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.
На основе анализа литературы по исследуемой теме, результатов констатирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза: обучение студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности будет методически эффективным при условии:
включения в содержание обучения будущих специалистов сведений о метафоре и прецедентном тексте как средствах репрезентации языковой личности учителя-филолога, актуальных для различных функциональных стилей и педагогических речевых жанров;
выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование интегративных умений использовать метафору и прецедентный текст как: А) средства выразительности речи, Б) средства актуализации предметной сферы учебного . общения, В) средства усиления интенсивности педагогического общения.
Выдвинутая гипотеза опирается на решение следующих задач:
- проанализировать степень разработанности заявленной темы в научной
литературе;
- рассмотреть «социальный заказ» на языковую личность педагога и средства
ее репрезентации, представленный в дидактике, методике преподавания
русского языка;
- охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию
метафоры и прецедентного текста в качестве средств репрезентации
языковой личности педагога;
разработать программу обучения студентов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве средств репрезентации языковой личности педагога;
отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Методология и методы исследования. Основными методологическими принципами работы являются антропоцентрический и текстоцентрический так, как они понимаются в современной лингвистике.
В процессе исследования были использованы следующие методы:
1. Экспериментальные методы, включающие констатирующий и обучающий
эксперименты, контрольный срез.
2. Аналитические методы, включающие теоретический анализ
филологической, дидактической, методической и художественной
литературы; анализ высказываний, содержащих метафору и прецедентный
текст с точки зрения проявления в них языковой личности педагога.
3. Описательный метод, представленный наблюдениями за студентами-
филологами на занятиях опытного обучения.
4. Статистический метод, представленный количественным анализом
полученных результатов.
5. Метод анкетирования: на этапе констатирующего эксперимента в качестве
средства для сбора эмпирических данных.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
описано содержание понятий «языковая личность педагога»; «ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога»;
определены особенности метафоры и прецедентного текста (охарактеризованы семантика, состав и функции) как инвариантных ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога, позволяющих интегрировать уровни структуры языковой личности (вербально-семантический, лингво-когаитивный, прагматический) и реализовывать ее профессиональную направленность;
обоснована необходимость опоры на антропоцентрический и текстоцентрический принципы использования метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- создана модель языковой личности педагога, соответствующая «социальному заказу», представленному в лингвистике, методике, а также косвенно отраженному в художественной литературе;
- обоснована возможность и целесообразность определения метафоры и
прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации
языковой личности педагога, проанализировано проявление языковой
личности в текстах, содержащих данные средства;
- разработана методика обучения студентов-филологов использованию
метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств
репрезентации языковой личности педагога.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы заданий и упражнений, на основе которых у студентов формируется умение использовать метафору и прецедентный текст в качестве средств репрезентации языковой личности педагога; подборе дидактического
материала. Эти результаты могут быть использованы для преподавания курсов «Русский язык и культура речи», «Методика преподавания русского языка», «Педагогическая риторика».
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается данными анализа научной литературы, результатами экспериментального исследования.
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Межрегиональная научно-практическая конференция «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации» Саранск, 24-26 мая 2006 г.; XI Всероссийская научная конференции «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» Ульяновск, 17-20 мая 2006 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Речевая культура преподавателя современной высшей школы» Саранск, 8-11 октября 2007 г.; III Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» Москва, 20-23 марта 2007 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Русский язык в контексте национальной культуры» Саранск, 25 - 27 мая 2007 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Культура речи и деловое общение» Саранск, 24 - 29 сентября 2008 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Ценности гуманитарного образования в поликультурном социуме» Саранск, 29-31 октября 2009 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Методические традиции и современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе» Саранск, 4 декабря 2009 г.; IV Международный конгресс «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 20-23 марта 2010 г.), Огаревских чтениях, конференциях молодых ученых, на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П.Огарева, отражены в одиннадцати публикациях по теме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение студентов-филологов средствам репрезентации языковой
личности способствует развитию их умений анализировать
профессиональную речь, эффективно использовать ее как средство решения
профессиональных педагогических задач.
-
Целесообразность обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности обусловлена тем, что данные средства позволяют интегрировать в процессе профессиональной коммуникации все уровни языковой личности педагога и побуждать учащегося к проявлениям собственной языковой личности.
-
В основе методики обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности лежат текстоцентрический и антропоцентрический принципы: текст рассматривается, прежде всего, как речевое произведение, раскрывающее особенности языковой личности автора, его речевые предпочтения, картину мира, жизненные цели, мотивы и
установки. При этом, во-первых, изучается понятие языковой личности педагога и особенности ее проявления в тексте с опорой на знания студентов о речевой ситуации, об авторе речи. Во-вторых, рассматривается система средств репрезентации языковой личность педагога с учетом требований коммуникативных качеств речи. В-третьих, изучаются ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога в текстах разных стилей и жанров.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы. Содержание изложено на 200 страницах. Работа иллюстрирована 19 таблицами, 4 схемами. Список литературы включает 236 наименований.
Жанровый аспект анализа языковой личности педагога
Понятие жанра известно еще с поэтики Аристотеля. К нему давно и плодотворно обращаются-теория литературы, фольклористика, риторика. В понятийный аппарат лингвистики понятие жанра начало входить в 80-е гг. XX века. И связано оно, прежде всего, с именем М.М. Бахтина. Он первым акцентировал внимание на проблеме речевых жанров, определяя их как «относительно устойчивые типы высказываний», связанные тематическим содержанием, стилем и композиционным построением [Бахтин, 1986: 250]. Такое же определение жанра дает и «Стилистический энциклопедический словарь». Близко к бахтинскому определение жанра К.Ф. Седова: речевые жанры - это «вербально-знаковое оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей» [Седов, 2007: 168]. Более развернутое определение находим у М.Н. Кожиной: «Жанр - это разновидность литературного (в широком смысле слова) произведения, характеризующегося по сферам общения различными особенностями назначения, направленностью содержания, своеобразием формы и построения текста в композиционно-сюжетном плане, размером и некоторыми другими признаками» [Педагогическая риторика, 2001: 231].
Теория речевых жанров особо активно развивалась в последние десять лет, что привело к становлению самостоятельного направления? жанроведения (генристики, генологии). Актуальность категории жанра К.Ф. Седов объясняет тем, что «ее инструментально-методологический потенциал позволяет говорить о жанровом пространстве повседневной коммуникации как о зоне самопрезентации и самораскрытия индивидуальных особенностей идиостиля (речевого портрета)-личности, ее коммуникативной компетенции, составляющей которой выступает жанровая компетенция» [ Седов, 2007: 7]. Изучение речевых жанров в лингвистике ведется по нескольким направлениям: рассматривается социопрагматический аспект теории речевых жанров (К.Ф. Седов, В.В. Дементьев и др.), анализируется связь жанров с концептами и языковой картиной, мира (Л.В. Балашова, И.А, Тарасова и др.), с культурой речи (О.Б. Сиротинина, Т.А. Милёхина и др.), с речевым портретированием (К.Ф. Седов, О.Н. Паршина и др.) и т.д. Одним из самых сложных направлений является составление типологии речевых жанров. Традиционно выделяется несколько оснований для рассмотрения жанров: - по форме передачи информации в речевой коммуникации выделяются устные и письменные речевые жанры. Первые создаются при непосредственном контакте участников общения, допускают значительную вариативность в использовании языковых средств. Вторые тяготеют к монологической форме, допустима их корректировка; - по связи с особенностями обстановки протекания общения выделяются моно- и полиадресатные; коллективные и индивидуальные. Полиадресатные речевые жанры предполагают более высокую степень осознанности в употреблении языковых средств, чем моноадресатные. А коллективные несколько нивелируют особенности создающих их языковых личностей. Кроме того, речевые жанры можно разделить на статусно равноправные (разговор по душам, болтовня) и статусно неравноправные (почти все жанры делового общения); - по степени свободы в развертывании содержательно-смысловой стороны и использовании языковых средств выделяются: жесткие (стандартизованные, нормативные, клишированные) речевые жанры, которые строятся по строго определенной модели; нерегламентированные речевые жанры, «содержание которых не подлежит никакой строгой» заданности ее стороны жанра и коммуникативной сферы» [Салимовский, 2003: 353] (Предложила Кожевникова, 1979: 53-54). И промежуточный вариант - тексты, строящиеся по моделям довольно общего характера. Следует учитывать, что чем больше языковых возможностей предоставляет речевой жанр говорящему, тем больше проявляется его индивидуальность, т.е. языковая личность, в пределах нормативного речевого поведения; - в плане генезиса выделяются первичные и вторичные речевые жанры. Первичные формируются при непосредственном общении, и овладение ими происходит бессознательно, вместе с овладением языком. На основе первичных (в процессе их преобразования, усложнения) строятся- вторичные речевые жанры. Они могут включать несколько первичных РЖ. Вторичные жанры обычно создаются в І условиях высокоразвитой культурной коммуникации; - по возможности выделить в составе жанра компоненты, «которые в свою очередь могут быть квалифицированы как тексты, определенных жанров» [Федосюк, 1997: 104] выделяются элементарные (в них вышеуказанная процедура невозможна) и комплексные1 речевые жанры. Последние включают компоненты, обладающие определенной завершенностью и представляющие собой текст определенного жанра. - «по тяготению к верху и низу весь жанровый континуум повседневной коммуникации... можно разделить на риторические речевые жанры, и нериторические» [Седов, 2007: 20]. Нериторические используются при естественном бытовом общении людей. Риторические — при социально-значимом- взаимодействии. При этом автор стремится- сделать свое-высказывание максимально эффективным; - по целеустановке коммуникантов речевые жанры делятся на фатические и информационные. Первые имеют установку на удовлетворение потребности в общении (установление, поддержание и продолжение речевого контакта). Вторые - на передачу информации. Т.В. Шмелева расширяет данную типологию, добавляя еще императивные (цель - вызвать осуществление особого события, поступка), этикетные (цель — построение общения- в соответствии с этикетом данного социума), оценочные (цель - «изменить самочувствие участников общения, соотнося их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в данном обществе шкалой ценностей» [Шмелева, 2007: 84]) речевые жанры; - по стилевой принадлежности выделяются речевые жанры чистые — принадлежат одному стилю, и гибридные - наблюдается взаимодействие стилей. В таком случае стилевая специфика, жанра подчеркивается в уточнении: научный доклад, газетная статья, официальное письмо, личная беседа и т.д.
Метафора и прецедентный текст как ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности
Ассоциативно-образное мышление - это «генетически обусловленный,, универсальный; механизм целостного восприятия и отражения, объектов ; познания посредством художественных образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и пр.) и несущих определенную смысловую нагрузку в художественной системе произведения. Чувства, знания, культура рождают определенную систему ассоциаций, где представления и понятия сплетены в сложную живую сеть, постоянно питающую творческую мысль, соответственно происходит становление: творческой личности» [В;В; Цьшнова].
В современной лингвистике метафора рассматривается- как; одно из основных ассоциативно-образных средств, языка (.И. Глазунова, Е. Стоянова и др.), так как порождение метафорических смыслов основано на принципе ассоциаций. Известно, что ассоциации - «спонтанное соединение идей; восприятий образов; фантазий» [Мухина]; - возникают в соответствии с определенными личными и психологическими/ темами; мотивами, сходствами, противоположностями или причинными; связями. «Образование: ассоциации;— это, по;существу,.процесс, в котором одно:явление приобретает значение: сигнала другого явления» [Рубинштейн: 1997, 136]. В результате сложившегося симбиоза члены устойчивой ассоциативной: связи, в процессе мышления могут заменять друг друга без ущерба для- общего смысла. «Ассоциации, возбуждаемые в процессе формирования; тропов - метафоры,. метонимии, гиперболы и т. п., дают, основание, усматривая сходство; или смежность между гетерогенными сущностями, устанавливать их аналогию, и прежде всего между элементами физически воспринимаемой действительности и невидимым миром; идей и страстей, а также различного рода абстрактными понятиями, создаваемыми разумом в процессе «восхождения» от умозрительного, абстрактного представления о действительности к конкретному ее постижению [Телия, 1988]. Ассоциативные связи могут иметь общепринятый характер (мышь — «тихая» («незаметная»), медведь - «неуклюжий», осёл - «упрямый») или опираться на субъективно-авторскую оценку рассматриваемых явлений. Кроме того, метафора создает яркий образ - «наглядное представление о каком-либо явлении, факте действительности, выраженное в художественной форме; в отличие от фотографического отражения- фактов, явлений действительности, в художественном образе многие признаки явлений домыслены, изменены, преувеличены с целью передать отношение автора к изображаемому. Иначе говоря, образ не является адекватным отражением явлений действительности, в нем сознательно отображены и переданы те признаки; через которые можно выразить отношение к изображаемому, передать авторскую мысль» [Федоров, 1969: 8].
К ассоциативно-образным средствам относятся и прецедентные тексты, определяемые В.Н: Телия как «стереотипный образно-ассоциативный комплекс» [Телия, 1988: 30], значимый для определенного социума и регулярно актуализирующийся в речи представителей этого социума. В.В1. Красных подчеркивает их способность «функционировать как свернутая метафора» [Красных, 2003: 171]. Прецедентный текст, вызывая ассоциации, помогает включить воображение и воспроизвести знание художественных произведений, фильмов, текстов известных песен, библеизмов, крылатых выражений, пословиц и поговорок, реалий современнойжизни и исторических фактов.
Метафора - «это оборот речи, состоящий в употреблении слов, обозначающих какой-нибудь предмет (явление, действие, признак), для образного названия другого объекта, сходного с первым в чем-либо. Образное определение через другой объект осуществляется переносом свойств, при этом происходит «сравнение, но не прямое, а косвенное, замаскированное» [Шрагина, 2001: 75]. В современной лингвистике метафора, рассматриваемая и как процесс создания, новых значений языковых выражений, и как конечный результат данного процесса, традиционно анализируется с различных точек зрения: как стилистическое средство или троп; как средство номинации; как способ создания языковой картины мира, «возникающей в результате когнитивного манипулирования уже имеющимися в языке значениями с целью создания новых концептов, особенно для тех сфер отражения действительности, которые не даны в непосредственном ощущении» [Метафора в языке и тексте, 1988: 3].
Однако практически все ученые сходятся в понимании двойственной природы метафоры: взаимодействии прямого, исходного и переносного значения. «Любая метафора построена, прежде всего, на игре ассоциаций различного характера - чувственных и абстрактных, интеллектуального1 и эмоционального характера» [Кузнецов, 2009: 105]. Именно они, опираясь на жизненный опыт автора и адресата, активизируют воображение, делая образ зримым и ярким.
Так, М. Блэк выделял в структуре метафоры следующие компоненты: фокус, то есть слово с собственно метафорическим- значением и рамку, то есть остальную часть предложения, в которой хоть одно слово использовано в буквальном смысле [Блэк, 1990].
С.С. Гусев определяет метафору, как структуру, включающую в себя как минимум два различных понятия, связанных отношением «сходства -различия». «Подчеркивая условность, неполноту сопоставляемых объектов, метафора создает контекст «как если бы» совпадения, в котором главным становится не возможность переноса информации с уже освоенной предметной области на область неизвестного, а фиксация специфических особенностей взаимодействия различных способов отражения сопоставляемых объектов» [Гусев, 1984: 49]. Это позволяет передать качественно новую информацию, раскрывает ранее неизвестные стороны понятий, включенных в структуру метафоры.
Результаты первого этапа констатирующего эксперимента
По итогам первого этапа констатирующего эксперимента были получены данные о том, насколько известно студентам содержание и объем понятия «языковая личность», его структура. Задания, связанные с продуцированием текстов, показали представления студентов об основных средствах репрезентации языковой личности педагога, а также выявили умения максимально использовать возможности- своей языковой личности при построении текстов определенных жанров.
Первый вопрос анкеты был направлен на выявление представления студентов (являющихся одновременно учителями-практиками) о вербально-семантическом и прагматичеком уровнях в структуре языковой личности педагога. 11 (73,5%) участников опроса считают, что педагог должен владеть «всеми средствами всех уровней, но это не значит, что постоянно их использовать». Из них 11 (73,5%) допускают использование в своей речи жаргонной лексики (в том числе сленга), 5 человек (33,5%) используют просторечную лексику. 40% соответственно считают неприемлемым использование нелитературных вариантов языка в любой ситуации. Среди причин использования подобной лексики (прагматический уровень) 27,3% опрошенных указали объективные факторы, когда употребление жаргона и просторечия способствует установлению и поддержанию контакта между участниками общения. Например: «когда речевая ситуация, обстоятельства этого требуют»; «в своем кругу», «когда я приезжаю на свою родину в деревню, где не до всех доходят простые слова без вставок бранной речи», «т.к. я работаю среди современной молодежи, вхожу в ее общественную организацию». 72,7% назвали субъективные причины, отражающие в больше степени уровень психологического развития личности: «не всегда умею сдержаться»; «в некоторых ситуациях люди выводят меня из себя, если у меня все валится из рук»; «когда не получается контролировать свои эмоции».
Неоконченные фразы, входящие в состав второго вопроса, анализируют лингво-когнитивный уровень языковой личности педагога. Среди основных мотивов, побудивших студентов начать педагогическую деятельность, можно, выделить внешние факторы (25%) не входящие в структуру когнитивного уровня педагога: «сбежала из университета с технического факультета»; «нужно было пойти работать, а при учебе в три дня, я нигде; кроме школы, работать не могу». Но большинство ответов, все же показали, что стремление к педагогической работе с детства входило-в картину мира1 опрашиваемых (75%): «мечтала об этом с первого класса. Очень хотела быть похожа на свою первую учительницу»; «я из семьи педагогов, поэтому с детства видела эту работу изнутри, нравилось, как взрослые родственники-учителя общаются с детьми». В центре языковой картины мира учителей стоит личность ученика, поэтому в отличие от характеристик коллег, которые были как положительные, так и отрицательные («замечательные люди»; «мыслящие ученики»; «иногда не понимают молодых специалистов»; «есть и заносчивые, и сварливые») ученики определяются как «маленькие почемучки, которые на моих глазах растут, взрослеют, набираются знаний, опыта»; «маленький человек»; «мои учителя; дети с огромной перспективой»; «ученики, маленькие друзья» (следует учитывать, что опрашивались студенты филологического факультета, работающие учителями начальных классов, поэтому так часто повторяется прилагательное «маленький»).
В качестве основной ценности когнитивного уровня студентами были выделены знания. На это указывает ответ на вопрос анкеты «Самое главное, что должен дать детям учитель - это...». 62,5% участников опроса написали «знания». 50% в своих ответах еще раз подчеркнули направленность деятельности учителя на ученика, а соответственно и его ценность: «веру в себя, показать путь к развитию»; «любовь, интерес к их заботам»; «нормы общежития (такт), при этом помогая раскрыться талантам, задаткам, характерам».
Интересны определения, которые дали участники эксперимента.понятию «учитель». Практически все опрашиваемые при ответе на данный вопрос использовали определенные средства выразительности русского языка, что с одной стороны, указывает на проявление творческого начала языковой личности педагога, а с другой, на то, что данное понятие так же занимает важное место- в языковой картине мира, учителя, осознаваясь каждым педагогом индивидуально: «человек, который с помощью знаний немного приоткрывает ученикам занавес жизни»; «Человечище!»; «старший помощник»; «капитан корабля, который ведет свой корабль-класс.по океану знаний»; «слушатель, соучастник, двигатель».
Целью третьего задания анкеты был анализ проявления языковой личности учителя в жанрах, ситуациях, не- связанных с речевой ситуацией урока. Участникам опроса был предложен жанр напутственного слова. С заданием справились 12 человек (80%). Эксперимент показал, что практически все студенты (10 человек - 67%) использовали в своих текстах метафору: «Пожеланий множество, множества дорог... Много неизвестного, много непонятного, множество препятствий и преград, а путь далек. По пути возможно прошагать, пройти, проползти, протопать, пробежать. Главное, чтобы путь тот стал твоим, чтобы шел вперед и вновь хотел пройти»; «Дорогие ребята! Вы сегодня прощаетесь со школой. Перед вами дорога во взрослую жизнь. Я хочу, чтобы на этой дороге вам встречались только интересные люди, верные друзья. Пусть будет она для вас ровной, широкой и гладкой. Пусть каждый из вас выберет свою дорогу и пройдет по ней достойно, чтобы, оглядываясь назад, вам не было жалко пройденных километров и потраченных сил. Счастливого пути!»; в пяти работах (33,5%) присутствовало сравнение: «Вот и настал тот день, когда вы вступаете на новый этап жизни. Все эти 10 лет, проведенных вместе, мы изучали различные предметы, как корабли бороздят просторы моря»; «...Вы, как облака на небе будете плавно плыть по «небосклону» нашей школы...». Таким образом, и в ситуациях, не связанных с моментом обучения, метафора подтверждает свой статус важного средства репрезентации языковой личности педагога. Кроме того, выбранные метафорические модели «жизнь — дорога» (5 работ), «жизнь - море» (2 работы) характеризуют выданной ситуации языковую личность педагога как, социоцентрическую, т.е. использующую клишированные выражения, характерные для определенной группы, с целью подтверждения своего статуса.
С четвертым заданием половина участников эксперимента не справилась: ответы либо отсутствовали, либо не соответствовали заданию. Вторая половина опрашиваемых в качестве ведущего средства объяснения материала выбрала метафору-олицетворение. Она была употреблена в пяти работах (33,5%): «Знак больше радуется тому, что чего-то много, растопырив руки. Знак меньше дуется, показывая нам носик»; «Окончание от нас спряталось, и, чтобы его найти, надо изменить форму слова». В двух работах (20%) использовалось сравнение: «Словечки - как человечки, живут по своим законам, работают на своих должностях: Глагол - глаголить любит, всем сказывать, приказывать...».
Ход опытного обучения
Одна из самых частотных ошибок при экспериментальной замене - тавтология: «С начала своей деятельности Корней Чуковский,начал наблюдения над языком»; «Свои наблюдения над языком Корней Чуковский начал рано, начав деятельность, литературного- критика»; «Будучи начинающим критиком, он уже начал свои наблюдения над языком». Что опять же свидетельствует, с одной стороны, о бедности лексического запаса студентов, а с другой, о неумении трансформировать устойчивые метафорические сочетания, прочно вошедшие в нашу речь. человек нашел метафору в предложении «Интерес к слову, к его выразительности жил в Чуковском постоянно...» При проведении стилистического эксперимента по замене метафоры ошибок допущено не было: «Чуковский всегда интересовался выразительностью слов»; «Чуковский всегда проявлял интерес к слову». Хотя метонимия, которую не определил ни один участник эксперимента, удалена не была: «Чуковского всегда интересовало слово».
Цепочка метафор в предложении «К.И. Чуковский умел слышать музыку слов, видеть их неповторимую красоту, ощущать легкость прикосновения или каменную твердость каждого слова» была определена 25 студентами. Данные метафоры анализируются одновременно. Если первоначально эксперимент показал довольно высокий процент нахождения метафор в этом предложении 83,3%, то дальнейший анализ снизил данный показатель, так как при замене метафор нейтральными средствами оказалось, что студенты не видят метафоры целиком, а потому и убирают лишь отдельные ее части: «К.И. Чуковский умел слышать звучание слов, видеть их особую красоту, ощущать специфические особенности каждого слова»; «К.И. Чуковский умел слышать слова, видеть их красоту, ощущать их легкость»; «К.И. Чуковский умел ощущать слова по-разному»; «К.И. Чуковский умел видеть поэтику слова». Кроме того, при трансформации смысл метафоры менялся до неузнаваемости: «К.И. Чуковский умел слышать звучание слов».
«К.И. Чуковский умел разбираться в музыке», что свидетельствует о несформированности образного мышления студентов, неорганизованности сознания, отсутствии метафоры как инструмента мышления. Работа по использованию метафоры как мыслительно-языковой структуры должна начинаться еще в школе. А для этого опять же необходимо, чтобы сам учитель владел этим средством. (На этом фоне удачными выглядят следующие варианты: «Уделял внимание звучанию слова»; «К.И. Чуковский чувствовал различные оттенки значения слов», «К.И. Чуковский умел верно использовать слова»).
Следующая метафора (картина языка рельефно, выпукло проявились в книге «Живой как жизнь») была найдена 20 участниками эксперимента. Однако следует заметить, что не все участники выявили ее целиком. 5 человек в качестве метафоры зафиксировали словосочетание «картина языка». 9 человек сочли метафорой выражение «...приемы и методы его анализа особенно рельефно, выпукло проявились в книге «Живой как жизнь»... И лишь 6 человек отметили обе части метафоры. Изменения во всех работах, в основном, были проведены одинаково — метафора (причем во всех работах целиком, а не по частям) просто удалялась из текста: «Характерные для Чуковского-лингвиста манера рассуждений о слове, приемы и методы его анализа особенно явно проявились в книге «Живой как жизнь». Преобразования же в отдельных работах привели к изменению метафоры, причем не в лучшую сторону: «Характерные для Чуковского-лингвиста внешний вид языка, манера рассуждений о слове, приемы и методы анализа особенно заметно проявились в книге «Живой как жизнь».
Метафора «Размышления над языком, энергичные поиски путей и средств очистить нашу речь от мусора захватили писателя» была найдена 10 участниками эксперимента, а вот ее компонент «поиски путей и средств очистить нашу речь от мусора» выделили 20 человек. Причем ярко выраженное переносное значение определялось, прежде всего, у слова мусор. О чем свидетельствует замена на нейтральные средства только лишь этой части метафоры: «поиски путей и средств очищения нашей речи от нелитературных элементов». Кроме того, метафора просто заменялась другой метафорой: «очистить речь от мусора - фильтровать речь». Замены в исходной фразе также привели не к удалению» метафоры, а к ее преобразованию: «Размышления над языком, энергичные поиски путей и средств очистить нашу речь увлекли писателя».
Метафора «публицистическая страстность» была выделена 11 студентами. Преобразована во всех работах одинаково: «Научность в сочетании с публицистичностью - характерная черта книги Чуковского. человек выделили метафору-олицетворение «Книга вводит читателя в мир языка, учит думать над языком, любить его». Но лишь 7 увидели метафору «мир языка». Вероятно потому, что она «вошла» в более развернутую метафору. При исправлении последнего предложения студенты или убирали его полностью, или пытались переделать. При этом не во всех случаях удавалось избежать метафоры: «Книга помогает понять мир языка»; «Книга дает знания о языке»; «Книга помогает читателю узнать все особенности языка»; «Книга учит читателя думать над языком, любить его».
Интересны наименования, которые были придуманы студентами для обозначения , метафоры: «скрытое сравнение»; «слово употреблено в переносном значении»; «стилевое вкрапление»; «каскад метафор». Все они свидетельствуют о том, что студенты не имеют четкого представления о метафоре.
Ответы студентов на вопрос «Определите, какую функцию они (ИВ С) выполняют в научно-учебном подстиле?» можно разделить на две группы в соответствии с выделенными функциями. 1 группа считает, что основные функции изобразительно-выразительных средств следующие: сделать речь «богатой, красивой, приятно звучащей»; «придать тексту образность», «сделать текст насыщенным», «сделать речь живой, яркой, красочной». 2 группа сделала акцент на научно-учебном подстиле, соответственно основные функции были определены, следующим образом: «передать субъективно новые научные знания и обеспечить их усвоение, представив в доступной, понятной и интересной форме»; «помогают воздействовать на эмоциональное состояние учеников, обеспечивают интерес учащихся»; «эти средства призваны воздействовать на эмоции и воображение адресата, чтобы сделать объяснение учителя более понятным и запоминающимся»; «объяснение учебного материала становится интереснее, а изучаемые понятия проще воспринимаются учениками» - т.о. основная функция изобразительно-выразительные средств - сделать речь учителя более эффективной.
Похожие диссертации на Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя
