Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обучение с использованием компьютерных средств как научная проблема
1. Средства обучения и их значение С. 12
2. Компьютерные средства обучения (КСО) С. 17
3. Исследование роли компьютерных средств обучения в компьютерной лингводидактике
4. Проблема средств обучения русскому языку в методической „ науке
4.1. Понятие средств обучения русскому языку С. 35
4.2. Обучение русскому языку с использованием технических средств как научно-исследовательское направление
4.3. Научно-методическое состояние проблемы обучения русскому языку с использованием компьютерных средств
4.4. Состояние практики обучения русскому языку с использованием КСО
Глава II. Обучение русскому языку с компьютерной поддержкой в начальной школе
1. Возможности компьютерных средств в обучении русскому языку
2. Особенности компьютерной поддержки начального обучения , русскому языку
2.1. Понятие компьютерной поддержки обучения русскому языку
2.2. Грамматико-орфографическое направление компьютерной поддержки
2.3. Коммуникативное направление компьютерной поддержки
3. Принципы обучения русскому языку с компьютерной поддержкой в начальной школе
4. Методы и формы обучения русскому языку с компьютерной поддержкой
5. Уровни компьютерной поддержки начального обучения русскому языку
6. Дидактико-методический комплекс компьютерной поддержки начального обучения русскому языку С. 112
7. Уроки русского языка с компьютерной поддержкой С. 121
8. Компьютерная грамотность учащихся в начальной школе как условие обучения русскому языку с компьютерной поддержкой С. 136
8.1. Проблема формирования компьютерной грамотности в связи с обучением русскому языку С. 136
8.2. Уровни компьютерной грамотности младших школьников С. 140
Глава III. Организация и содержание экспериментальной работы С. 149
1. Подготовка учителей начальных классов к обучению русскому языку с компьютерной поддержкой С. 149
2. Этапы экспериментальной работы и ее результаты С. 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С. 176
Список использованной литературы С. 184
Приложения С. 200
- Компьютерные средства обучения (КСО)
- Дидактико-методический комплекс компьютерной поддержки начального обучения русскому языку
- Подготовка учителей начальных классов к обучению русскому языку с компьютерной поддержкой
Введение к работе
Содержание государственных образовательных стандартов, изменение концептуальных представлений о роли русского (родного) языка как средства общения и как учебного предмета в контексте современной парадигмы образования требуют постановки новых задач в методике обучения языку. На сегодняшний день разнообразные технические средства обучения (ТСО) роль и значение которых в учебном процессе никогда не отрицались педагогической наукой, а в методике обучения русскому языку составили отдельную исследовательскую область, все больше развиваются на основе последних достижений компьютерных технологий. Средства обучения, разрабатываемые на базе компьютерных технологий, получают название компьютерных средств обучения (КСО). Компьютер расценивается как «помощник», а компьютерная техника как «перспективная», хотя и подчеркивается при этом, что «ее методические возможности требуют специального изучения»1, «по крайней мере в области теории»2.
Несмотря на то, что в последние годы школы оснащаются компьютерным оборудованием, стремительно растет число домашних компьютеров, учителя активно проходят обучение по информационно-коммуникационным технологиям, эффективность применения КСО на уроках русского языка, в том числе - в начальном обучении, остается низкой. Почему так происходит? Причина нам видится в том, что расширение практики обучения русскому языку с использованием КСО в начальной школе не подкрепляется ее достаточным теоретико-методическим осмыслением.
Анализ педагогической, дидактической, лингводидактической и методической литературы по обучению русскому языку в начальной школе с использованием КСО подтвердил наличие противоречия между потребностями школьной практики в повышении эффективности обучения
1 Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 кл. кн.для учителя. - М.: Флинта: Наука, 1999. С. 51. 1 Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: ACADEMIA, 2007. С. 219.
русскому языку в начальной школе с использованием КСО и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ этого использования.
Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: в чем заключаются образовательные возможности компьютерных средств обучения в начальной школе и каковы условия, пути их реализации в процессе обучения.
Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования, которая состоит в разработке теоретико-методических положений по обучению русскому языку с использованием компьютерных средств обучения.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку младших школьников с использованием КСО.
Предмет исследования - особенности использования КСО в обучении русскому языку младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность начального обучения русскому языку с использованием компьютерных средств обучения будет существенно выше, если:
будут выявлены образовательные возможности компьютерных средств обучения в начальной школе и определены условия, пути их реализации в процессе обучения;
обучение русскому языку с использованием компьютерных средств будет осуществляться в связи с формированием компьютерной грамотности учащихся;
будет обеспечен необходимый уровень подготовленности учителей начальных классов к обучению русскому языку с компьютерной поддержкой.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки следующих задач:
Соотнести? и систематизировать педагогические, лингводидактические и теоретико-методические положения по проблеме обучения русскому языку в начальной' школе с использования технических (компьютерных) средств обучения и* установить научно-методическое состояние данной проблемы в сравнении с практикой обучения.
Выявить образовательные- возможности компьютерных средств обучения русскому языку в начальной школе и определить условия, пути реализации этих возможностей* в процессе обучения;
Выявить подготовленность учителей начальных классов, младших школьников к обучению^ русскому языку с использованием-компьютерных средств обучения.
Дать оценочную характеристику существующих компьютерных средств обучения русскому языку.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных методических положений по обучению русскому языку с использованием компьютерных средств обучения.
Методолого-теоретическую основу исследования составили:
- труды по лингвистике, психолингвистике, теории и методике обучения
русскому языку (Д.Н. Богоявленский, Л.М. Зельманова, Т.А.
Ладыженская, А.Р. Лурия, М.Р.* Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.С.
Рождественский, Н.Ю. Рождественский, А.В1 Текучев, Л.П. Федоренко
и др.);
психолого-педагогические и теоретико-методические исследования в области технических средств обучения (ТСО)- и компьютерных технологий (СИ. Архангельский, А.А. Журин, Е.И. Машбиц, Г.М. Коджаспирова, Е.С. Полат, Л.П. Прессман, С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев, Н.В. Шестак, и др.);
работы в области теории, методологии и практики информатизации образования (Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов;
А.А. Кузнецов, T.A. Лавина, М.П. Лапчик, Ю.А. Первин, И.В. Роберт и
др-);
- психолого-педагогические и дидактические теории обучения (Ю.К. Бабанский, Г.А. Балл, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, Я.И. Лернер, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В. Оконь, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных положений использовался комплекс методов: теоретических методов (изучения нормативных документов по образованию, анализа литературы по проблеме обучения русскому языку с использованием технических средств обучения, в том числе компьютерных средств, в ее исторической ретроспективе); эмпирических методов (изучения педагогического опыта, компьютерных средств обучения, продуктов деятельности учителя и учащихся, наблюдений за процессом обучения и видеосъемок уроков, интервьюирования и анкетирования участников учебного процесса, тестирования и контрольных заданий); экспериментальных методов (констатирующего, «пилотного» и обучающего экспериментов).
База исследования. В экспериментальной работе участвовало 12 образовательных учреждений (МОУ СОШ № 76, 74, 80, 48, 36, 28, нач.шк. д/с №5 г. Переславль-Залесский, гимназия им. Кекина г.Ростова Ярославской области, МОУ СОШ № 12 и 26 г.Рыбинска, МОУ Гаютинская СОШ, Пошехонского MP, МОУ Леснополянская нач.шк. д/с, Ярославского MP). Обучающий эксперимент осуществлялся на базе МОУ СОШ № 12 г. Рыбинска Ярославской области.
Этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась с 1991 года и составила четыре этапа.
I этап (1991 — 1996 гг.) - теоретический анализ научно-методических,
психологических исследований, выявление практического состояния вопроса
по использованию компьютера как средства обучения русскому языку и
проведение констатирующего этапа экспериментальной работы. Проведение
первых экспериментальных уроков с использованием компьютера как
средства обучения русскому языку.
II этап (1997 — 2002 гг.) - разработка методики экспериментальной
работы, проведение «пилотного» эксперимента, сбор и обработка
экспериментальных данных по эффективности использования компьютерных
средств в обучении русскому языку, разработка подходов к созданию
дидактико-методических комплексов компьютерной поддержки.
III этап (2003 — 2007 гг.) — корректировка и доработка содержания
дидактико-методических комплексов компьютерной поддержки начального
обучения русскому языку, осуществление обучающего эксперимента с
подведением его итогов, апробация программ повышения квалификации для
учителей начальных классов в ГОУ ЯО ИРО и студентов педагогического
факультета ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского по проблеме обучения русскому
языку с использованием КСО.
IV этап (2008 г.) - анализ и обобщение теоретических и практических
результатов исследования, оформление материалов диссертационного
исследования.
Научная новизна работы заключается в следующем:
прослежены этапы развития научно-методических решений по проблеме обучения русскому языку с использованием технических (компьютерных) средств обучения;
выявлены образовательные возможности компьютерных средств обучения русскому языку в начальной школе и определены условия, пути их реализации в процессе обучения;
предложены формы подготовки младших школьников к обучению русскому языку с компьютерной поддержкой;
выявлены уровни подготовленности учителей к осуществлению компьютерной поддержки начального обучения русскому языку.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
систематизации педагогических, дидактических, лингводидактических и теоретико-методических положений по проблеме обучения русскому языку с использованием технических (компьютерных) средств обучения;
выдвижении теоретико-методических положений по осуществлению процесса обучения русскому языку в начальной школе с использованием компьютерных средств обучения;
развитии понятийного аппарата теории и методики обучения русскому языку через содержательное наполнение понятия «обучение русскому языку с компьютерной поддержкой».
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработке методических рекомендаций по осуществлению компьютерной поддержки начального обучения русскому языку;
выдвижении указаний по планированию процесса обучения русскому языку с компьютерной поддержкой и конструированию соответствующих уроков;
создании компьютерных дидактических материалов.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для обновления содержания учебных пособий по теории и методике обучения русскому языку в начальной школе, для создания методических пособий, компьютерных дидактико-методических комплексов обучения русскому языку в начальной школе.
Результаты исследования могут найти применение в подготовке учителей начальных классов на базе педагогических колледжей и ВУЗов, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов по использованию компьютерных средств обучения.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивалась опорой на достижения психолого-педагогической науки, согласованностью полученных выводов с основными положениями современных концепций обучения русскому языку и информатизации образования, а также результатами педагогического эксперимента.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась через публикации, доклады на педагогических чтениях ЯГПУ, посвященных памяти К.Д. Ушинского (2005 - 2008 гг.), выступления на конференциях (Международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Магнитогорского государственного университета, 2008 год), семинарах различного уровня и конкурсах научно-педагогических проектов (Большого Московского семинара по методике раннего обучения информатике на базе РГСУ г.Москва, 2009 год), лекционно-практические занятия в рамках вузовского спецкурса «Актуальные проблемы методики русского языка» (2005-2007 гг.), курсы повышения квалификации учителей начальных классов на базе ГОУ «Институт развития образования» г.Ярославля (1997-2008 гг.), публикации на сайтах ГОУ «Институт развития образования» г.Ярославля и сайтах под эгидой Министерства образования и науки РФ: Программы Intel «Обучение для будущего», «Информационные технологии в образовании» (2004-2009 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компьютерные средства обучения русскому языку в сравнении с традиционными средствами обучения имеют определенные преимущества, связанные с воспроизведением устной и письменной
речи через ее визуализацию и озвучивание, с одновременным использованием нескольких форматов предъявления учебной информации и разнообразием моделирования языковых явлений, с адаптивностью учебного языкового материала и мониторингом решения учебной задачи, с интерактивностью обучения и мобильностью конструирования компьютерного варианта ответа.
Эффективность обучения русскому языку в начальной школе с использованием компьютерных средств повышается в том случае, когда применение КСО приобретает характер компьютерной поддержки в решении грамматико-орфографических задач, развитии речи, повышении познавательной и коммуникативной активности младших школьников. Отличительными особенностями компьютерной поддержки начального обучения русскому языку являются целесообразность использования компьютерных средств обучения, их сочетаемость с традиционными средствами обучения.
Использование КСО в начальном обучении русскому языку должно опираться на принципы, методы, формы компьютерной поддержки..
Осуществление компьютерной поддержки начального обучения русскому языку должно носить разноуровневый, комплексный характер и обеспечиваться дидактико-методическим комплексом компьютерной поддержки как совокупностью ЯЗЫКОВЫХ (дидактических) материалов, заключенных в предметном содержании компьютерных обучающих программ, с методическим сопровождением по их использованию. Основными требованиями к дидактико-методическому комплексу компьютерной поддержки выступают лингвометодическая корректность, управление учебной деятельностью по разностороннему восприятию дидактического материала, обновляемость вариативной части. Встраивание дидактико-методического комплекса компьютерной поддержки обучения русскому языку должно опираться на технологическую карту урока.
Обучение русскому языку с компьютерной поддержкой в начальной школе предполагает сопутствующее формирование компьютерной грамотности младших школьников на основе межпредметных связей курса русского языка и соответствующей технологической подготовки.
Осуществление начального обучения русскому языку с компьютерной поддержкой требует от учителя КСО-компетенции (русский язык), проявляющейся в положительном отношении к обучению русскому языку с компьютерной поддержкой, в наличии системы специальных знаний и умений, позволяющих критически оценивать рекомендуемые КСО и практически осуществлять компьютерное обучение с различной степенью творческой самостоятельности.
Компьютерные средства обучения (КСО)
Средства обучения, функционирующие на базе компьютерных технологий, получили название компьютерных средств обучения. Определение содержания этого понятия требует, в свою очередь, обращения к значению слова «компьютер». Известно, что компьютер был изобретен как средство вычисления, а само слово является производным от английских слов to compute, computer, которые переводятся как «вычислять», «вычислитель». Этим и объясняется аббревиатура ЭВМ (электронно-вычислительная машина), которая давно устарела, но по-прежнему употребляется. Постепенно к возможностям ЭВМ добавились новые функции (например, синтезирование речи, способность преобразовывать изображения и звук, осуществление коммуникационной связи и виртуальной реальности и др.), и ЭВМ постепенно превратилась в персональный компьютер (ПК). Технический прогресс в этой области напоминает биологическую эволюцию в смысле «обретения новых функции при прочном сохранении старых» [246, с. 214]. На современном этапе развития компьютерной техники целесообразно говорить о компьютерном аппаратно-программном комплексе, куда входят «технические и программные средства, позволяющие автоматизировать выполнение комплекса задач и обеспечивающие функционирование электронных информационных ресурсов и информационных систем» [28]. Тем не менее, говоря об аппаратно-программном комплексе, подразумевают сами компьютеры и отдельно стоящее оборудование [157]. Компьютерное оборудование работает совместно с компьютерами и обеспечивает некоторую дополнительную функциональность (печать или сканирование документов, доступ к сети, осуществление сеанса видеосвязи, сенсорное управление информацией через интерактивную доску и т.п.). Сегодняшние тенденции таковы, что идет миниатюризация оборудования и даже встраивание его в компьютерную технику (например, встроенная в компьютер видеокамера, беспроводная точка доступа к сетям Wi-Fi, WiMax и др.). Для взаимосвязанной работы компьютера и компьютерного оборудования необходимо аппаратное и программное обеспечение, устанавливаемое на данные типы устройств и обеспечивающее поддержку выполнения различных функций компьютерной техники.
Программное обеспечение делится на системное и прикладное. Если системное обеспечение поддерживает работу всего аппаратно-программного комплекса во всем его функционале (частью которого выступает образовательный и обучающий), то прикладное (текстовые и графические редакторы, программы презентационной графики, web-браузеры и др.) используется в качестве технического инструмента, с помощью которого можно решать разнообразные задачи: создавать, оформлять и презентовать различные материалы, обрабатывать изображения, получать доступ к различной информации.
В связи с разнообразием существующих компьютерных программ, решающих различные, в том числе образовательные задачи, существуют их разные классификации [15, 127, 174] по определенным основаниям: по характеру предъявления учебного материала, по этапам использования в учебном процессе, технической реализации и др.. Нам, в свою очередь, наиболее важным представляется то, что в основу исходной классификации должно быть положено прежде всего наличие или отсутствие в программе предметного содержания. Иначе говоря, программы можно подразделить на программы с заданным предметным содержанием, которыми собственно являются все обучающие программы, и без такового (программная оболочка). Так, текстовый редактор, представляющий из себя программную оболочку, выступает в качестве технического инструмента для работы с информацией. Если она становится учебной и направляется на решение образовательных задач, то соответственно выступает в качестве учебно-предметного содержания (например, учебный текст по русскому языку) и приобретает статус электронного информационно-образовательного ресурса. Если учебно-предметная составляющая технически оформляется и получает методическое обоснование, то говорят уже не об информационно-образовательном ресурсе, а о программе, пакете программ и даже программно-методической системе в отнесенности к конкретному учебному предмету. Таким образом, рамки содержания понятия «компьютерные средства обучения» могут быть подвижны, начиная от электронного информационно-образовательного ресурса и заканчивая пакетом обучающих программ, реализуемых программно-методической системой. Следовательно, КСО отличаются между собой по объему и характеру подачи учебного материала, по степени методического обеспечения, по техническим характеристикам.
Нельзя не сказать о том, что в отечественной литературе для определения сферы использования компьютеров в процессе обучения в целом используется различная терминология. В словарях (как отечественных, так и в переведенных зарубежных) термины «САІ», «CAL», «CBL», «СВІ» определяются как «автоматизированное / машинное / программированное обучение». В настоящее время широко используются понятия «компьютерное обучение», «компьютерные / информационные технологии обучения», «информационно-коммуникационные технологии обучения». Так например, понятие компьютерного обучения, появившись в отечественной научной литературе в 80-е годы XX века, претерпело определенное развитие в своем содержании. На сегодняшний день оно связывается с понятием «компьютерная технология обучения» [77, с. 233]. Специалисты полемизируют о том, как все-таки называть данную технологию: компьютерной, информационной, информационно-коммуникационной. Безусловно, что в каком-то смысле все педагогические технологии являются информационными, так как учебно-воспитательный процесс всегда сопровождается обменом информацией между педагогом и обучаемым. «В современном понимании информационная технология обучения (ИТО) - это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией» [58, с. 22]. Понятие компьютерная технология обучения (КТО) часто используется в том же смысле, что и информационная технология обучения (ИТО). Но применение аббревиатуры КТО вместо ИТО, ИКТ встречает возражение, основанное на той точке зрения, что информационные технологии могут использовать, компьютер как одно из возможных средств, не исключая применения других ТСО, а компьютерные технологии используют лишь возможности компьютерной техники. Не соглашаясь с таким категоричным утверждением, поясним, что в качестве одной из составляющих компьютерной технологии обучения можно рассматривать «информационно-коммуникационную технологию» (ИКТ), реализующую возможность современной компьютерной техники создавать коммуникацию на расстоянии. Соответственно, используя в контексте нашего исследования понятие компьютерных средств обучения мы тем самым подчеркиваем, что большая часть современных технических средств функционирует на основе компьютерной микропроцессорной техники.
Дидактико-методический комплекс компьютерной поддержки начального обучения русскому языку
Компьютерная поддержка начального обучения русскому языку, на каком бы уровне она не осуществлялась, получает свое обеспечение в так называемых нами «дидактико-методических комплексах». Раскроем содержание этого понятия.
В своем исследовании мы изначально исходим из того, что под компьютерным средством обучения будем понимать «программное средство как программный комплекс или программно-технический комплекс, предназначенный для решения определенных педагогических задач, имеющий предметное содержание и ориентированный на взаимодействие с обучаемым» [15, с. 20]. В приведенном выше определении КСО как программно-технического комплекса нас как представителей теории и методики обучения русскому языку интересует не столько техническая сторона этого комплекса, сколько его учебно-предметное содержание. Комплекс (от лат. complexus - связь, сочетание) означает в педагогике объединение учебного материала в одно целое. Уточним, что под этим «объединением» нами имеются ввиду компьютерные учебные материалы: электронные тексты, мультимедийные учебные материалы, электронные словари и энциклопедии, Интернет-ресурсы учебного назначения по русскому языку. При этом компьютерные учебные материалы, с одной стороны, составляют учебно-предметное содержание обучающих программ по русскому языку, а с другой стороны - дополняют его. В качестве дополнительных выступают дидактические и методические материалы учителя (электронные тексты и презентации, технологические карты уроков, поурочное планирование уроков с компьютерной поддержкой). Заметим, что на современном этапе развития образования наметилась тенденция к овладению учителями прикладного программного обеспечения, инструментальных компьютерных оболочек, что позволяет педагогам создавать разнообразные компьютерные дидактические материалы.
Поскольку понятия «дидактический материал» и «методический материал» неоднозначны, необходимо определить их содержание. Так, в педагогической литературе понятие «дидактический материал» трактуется как вид наглядных учебных пособий, «материализованные модели общественного сознания и опыта» [10, с. 31-34], служащие для решения определенной дидактической задачи. Дидактический материал — особый тип наглядных учебных пособий (например, в традиционной школе - карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками и т.д.), используемых для самостоятельной работы учащихся или для демонстрации учителем перед всем классом. Дидактическим материалом называются также сборники задач и упражнений [117]. Дидактический материал может быть изготовлен самими учащимися. Он мобилен и легко приспосабливается к выполнению различных дидактических задач. Пользуясь методической терминологией Л.П. Федоренко [257, с. 75], под дидактическим материалом мы имеем ввиду непосредственно «языковой», «практический», представленный фрагментами образцовой речи и определенными языковыми единицами.
Применительно к урокам с компьютерной поддержкой, можно говорить о присутствии дидактического материала в его традиционном исполнении (на бумажных носителях), так и с переложением его на компьютерный вариант предъявления. Тогда правомочно говорить о компьютерном дидактическом материале, который создается учителем на базе компьютерных технологий. Методический материал в самом широком понимании подразумевает совокупность методических рекомендаций для учителя по осуществлению процесса обучения. Методический материал может включать в себя дидактический материал с указанием того, как он может быть использован в обучении. Понятие «методический материал» шире, чем понятие «дидактический материал».
Таким образом, под дидактико-методическим комплексом компьютерной поддерлски мы понимаем совокупность языковых (дидактических) материалов, заключенных в предметном содержании компьютерных средств обучения, с методическим сопровождением по их использованию.
Схожую попытку содержательно наполнить весьма расплывчатое понятие «компьютерные средства» мы встречаем в диссертационном исследовании А.В. Штырова, [276], который использует понятия дидактических компьютерных сред гуманитарной ориентации (ДКС ГО). ДКС создаются обучающимися самостоятельно с учетом их собственных потребностей, что позволяет нам провести аналогии ДКС с электронным портфолио. ДМК компьютерной поддержки - более широкое понятие, включающее в себя и такой компонент обучения как ДКС. Существуют и другие исследовательские попытки [24] вычленения в качестве компонента компьютерного обучения пакетов электронных учебных материалов, однако без внимания к специфике учебно-предметного содержания.
В содержании ДМК компьютерной поддержки можно условно выделить инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть ДМК соотносится с образовательным стандартом по русскому языку, а вариативная часть может учитывать особенности образовательной программы, системы обучения. Объем содержания ДМК расширяется от отдельной обучающей компьютерной программы до их совокупности по определенной учебной теме, всему языковому курсу и находится в прямой связи, с уровнями осуществления компьютерной поддержки (вспомогательным, проникающим, основным), а также этапами усвоения учебного материала (восприятие, понимание и осмысление, закрепление и контроль, обобщение и применение, творческое применение освоенных способов действия в нестандартных ситуациях), поддерживаемых ДМК.
Подчеркнем, что ДМК не может встраиваться в процесс обучения автоматически, а требует соотнесения с содержательно-процессуальными особенностями учебного процесса (принципами, методами, формами), так и с другими компонентами компьютерной поддержки.
Основными требованиями к ДМК компьютерной поддержки выступают лингвометодическая корректность, управляемость учебной деятельностью по формированию установки на разностороннее восприятие дидактического материала, обновляемость. Лингвометодическая корректность ДМК компьютерной поддержки обусловливается качеством дидактических языковых материалов. Управляемость учебной деятельностью по формированию установки на разностороннее восприятие дидактического материала достигается, с одной стороны, через формирование у младших школьников учителем «установки на разностороннее восприятие учебного материала и умения распределять внимание на его различные аспекты» [124, с. 181]. С другой стороны, это требование реализуется через различные программные компоненты КСО: элементы статистики, различные виды подсказок, «помощи», средства компоновки и предъявления учебного компьютерного материала. Требование обновляемости означает учет инвариантного (соответствующему образовательному минимуму) и вариативного содержания учебного материала, входящего в ДМК компьютерной поддержки. База данных каждого компьютерного задания и упражнения должна включать в себя достаточное количество учебных единиц для обеспечения многократного обращения к ним и выполнения одного и того же заданного действия на разном материале.
Подготовка учителей начальных классов к обучению русскому языку с компьютерной поддержкой
Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе отражено в содержании государственного образовательного стандарта [40] по специальности «Педагогика и методика начального образования» лишь в 2005 году. Поэтому необходимость экспериментальной проверки разработанных нами теоретико-методических положений по осуществлению процесса обучения русскому языку с компьютерной поддержкой поставила вопрос о подготовленности учителей начальных классов к использованию компьютерных средств обучения. По существу встал вопрос о соответствующей компетенции педагога. Эта компетенция, охватывающая область компьютерных средств обучения русскому языку, является, по нашему мнению, одной из составляющих ИКТ-компетенции педагога. Поясним высказанное положение. Существующее понятие «ИКТ-компетенция» [248] дает нам право через соотнесение компьютерных технологий и информационно-коммуникационных технологий рассматривать КСО-компетенцию применительно к начальному обучению русскому языку в качестве более частного проявления ИКТ-компетенции.
Заметим, что в научно-методической литературе не встречается вышеизложенного соотнесения и соответственно самого названия для КСО-компетенции применительно к начальному обучению русскому языку. В качестве рабочего названия мы будем использовать «КСО-компетенция» (русский язык).
Логика данного рассуждения, в свою очередь, означает, что в качестве показателей КСО-компетенции (русский язык) должны использоваться показатели ИКТ-компетенции. Среди таковых (а их в словаре по информатизации образования указано пять) мы в связи с проблемой нашего исследования принимаем следующие: преподавание учебного предмета с использованием средств ИКТ; экспертная оценка психолого-педагогической, содержательно-методической значимости электронных средств учебного назначения и учебно-методических комплексов.
Отметим, что существуют диссертационные исследования, ставящие и решающие проблему подготовки учителя к применению компьютерных технологий в образовательном процессе, - в том числе на уроках в начальной школе [138]. Однако эти исследования напрямую не выходят на исследование ИКТ-компетенции учителей начальных классов. Так, исследование Узденовой А. А. [251] посвящено формированию информационно-компьютерной компетентности как одной из составляющих профессиональной компетентности педагога. Поскольку мы различаем компетенцию и компетентность как обладание компетенцией, результаты исследования Узденовой А.А. имеют отношение к нашему исследованию лишь с точки зрения того, как участвуют в личностно-профессиональном становлении будущих учителей начальной школы их знания, умения и навыки в области компьютерных технологий. Поскольку эти знания, умения и навыки отражены в учебном курсе «Информатика в начальном образовании» государственного образовательного стандарта [40] по специальности «Педагогика и методика начального образования» (2005 год), соответствующие результаты исследования А.А. Узденовой можно считать утратившими новизну.
В том же ключе профессиональной компетентности выполнены работы Молоковой А.В., поднимающие вопросы информатизации начальной школы и делающие вывод о том, что «существующий до последнего времени опыт преподавания студентам - будущим учителям начальных классов — основ теоретической и прикладной информатики, как правило, не гарантировал эффективного применения компьютера в обучении» [138, с. 26]. Среди причин недостаточно эффективного использования компьютерной техники в процессе обучения А.В. Молоковой указываются, в частности, и такие как нежелание менять сложившиеся стереотипы преподавания, разочарование в предлагаемых рынком программных продуктах для младшего школьного возраста.
В более поздних исследованиях повторяются тезисы о важности освоения не только компьютерной техники, но и «умения эффективно использовать ее для решения дидактических задач» [25, с. 57]. Однако конкретизации дидактической ИКТ-компетенции как совокупности определенных умений - тем более применительно к возможному уровню ИКТ-компетенции - не дается.
Таким образом, исследовательские работы в области педагогики, дидактики, информатизации образования, ставящие и решающие проблему подготовки учителя начальных классов к применению компьютерных технологий в образовательном процессе, сосредоточиваются на вопросах формирования профессиональной компетентности и не выходят напрямую на исследование ИКТ-компетенции, ее возможных уровней. Более того, результаты диссертационных исследований в определенной мере утратили свою новизну вследствие появления новых образовательных стандартов - по профессиональной подготовке учителей начальных классов.
Вместе с тем заслуживает внимания зафиксированная неоднозначность отношения педагогов к целесообразности использования ИКТ в начальном образовании, критическая оценка существующих компьютерных средств обучения. На наш взгляд, это требует подхода к выявлению ИКТ-компетенции не столько со стороны знаний и умений в области компьютерных технологий, которые уже определены и зафиксированы в нормативных документах, сколько со стороны отношения к компьютерным средствам обучения, а также умения встраивать их в традиционный учебный процесс.
