Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников 16
1.1. Педагогическая поддержка как предмет научного исследования в отечественной науке 16
1.2. Теоретический анализ языковой личности и начального языкового образования 37
1.3. Успешность в обучении русскому языку младших школьников как педагогический феномен 50
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Моделирование процесса педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников
2.1. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников 68
2.2. Педагогические условия успешности в обучении русскому языку младших школьников 94
2.3. Дидактико-методическое сопровождение модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников 122
Выводы по второй главе главе 131
ГЛАВА 3. Описание и содержание результатов опытно-поисковой работы
3.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы 134
3.2. Описание опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников 151
3.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 178
Выводы по третьей главе 189
Заключение 191
Библиографический список
- Теоретический анализ языковой личности и начального языкового образования
- Успешность в обучении русскому языку младших школьников как педагогический феномен
- Педагогические условия успешности в обучении русскому языку младших школьников
- Описание опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников
Введение к работе
Актуальность на социально-педагогическом уровне определяется тем, что русский язык как школьный предмет по-прежнему является самым трудным в освоении младшими школьниками. Полагаем, что назрела необходимость объединения усилий педагогов, психологов и других специалистов в создании условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников, которая в педагогическом аспекте понимается как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в освоении русского языка.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования исходит из потребностей начального образования - необходимости создания условий для достижения успешности младшего школьника в освоении русского языка, становлении языковой личности, что сопровождается интересом к учению, способствует проявлению творчества в усвоении знаний, умений и навыков, адекватной самооценке и оценке результатов своей деятельности, создает предпосылки для дальнейшего развития личности и определения своего места в окружающем социуме. Проблема педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников отражена в трудах Е.В. Бунеевой, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой и др. Однако в научной литературе она пока ещё недостаточно полно раскрыта в связи с переходом на стандарты второго поколения. В новых условиях развития начального образования разработка теоретических основ организации процесса обучения младших школьников, в основе которого лежит педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку, позволяет создать условия для повышения уровня достижений младшего школьника в социально-значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, одноклассников), личностного роста младшего школьника. В подобных условиях перед школой стоит задача оказать младшему школьнику помощь как субъекту самосознания, самодеятельности, а в педагогической деятельности осуществлять педагогическую поддержку успешности в обучении русскому языку.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что существующие стратегии обучения русскому языку младших
школьников не соответствуют изменившимся условиям, современным требованиям к уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе, которые отражены в Законе РФ «Об образовании», а также в программах и стандартах по русскому языку для общеобразовательных школ России. Данные документы рассматривают в качестве приоритетного концептуального положения подготовки младших школьников, способных к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. В связи с этим возрастает объективная потребность в целенаправленном поиске средств для создания условий успешности в обучении русскому языку младших школьников, что позволило бы преодолеть противоречие между программными требованиями и реальным уровнем успешности в освоении младшими школьниками родного языка. Необходимость педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников определяется и тем, что рассматриваемая проблема на сегодняшний день недостаточно решена: не в полной мере исследованы возможности педагогической поддержки, не определены способы и пути ее реализации в обучении русскому языку младших школьников, не обозначены приемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников. В связи с этим возникла потребность практической реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.
Таким образом, можно констатировать, что педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников является актуальной проблемой, которая обусловливается необходимостью разрешения противоречий:
- между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования - формирование языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни и практикой использования в процессе обучения русскому языку только знаниевой парадигмы, не всегда приводящей к успешному освоению родного языка, и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогической поддержки, направленной на успешность в обучении русскому языку младших школьников;
- между необходимостью научного уровня организации процесса обучения
младших школьников, наметившимися акцентами личностно-деятельностного
образования и недостаточным исследованием условий реализации
педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших
школьников;
- между объективной потребностью начального языкового образования в
продуктивном использовании педагогической поддержки успешности в
обучении русскому языку младших школьников и невозможностью ее
реализовать из-за отсутствия целостного педагогического подхода названного
процесса.
На основе выдвинутых противоречий, а также анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы, была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе путей актуализации педагогической поддержки успешности в обучении
русскому языку младших школьников.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников»
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.
Объект исследования: начальное языковое образование.
Предмет исследования: педагогические условия успешности в обучении русскому языку младших школьников.
В основу исследования положена гипотеза о том, что, возможно, успешность в обучении русскому языку младших школьников будет более продуктивна при следующих педагогических условиях:
- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;
- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет
собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в
осознании результативности и содержания собственной деятельности по
усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением
творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и
навыков, оценке результатов своей деятельности;
- технология педагогической поддержки включает поисково-диагно
стический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, орга-
низационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и
ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики
учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и
индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим
школьникам, учет возрастных особенностей и психо лого-педагогических
доминант развития младшего школьника;
- осознание учителем необходимости создания условий для успешности в
обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов
педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников,
развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении
русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. На основе анализа философской, психологической и педагогической
литературы выявить состояние проблемы и определить сущность понятий
«педагогическая поддержка» и «успешность в обучении русскому языку
младших школьников» для определения содержания и направленности научного
исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления
дальнейшего совершенствования.
2. Раскрыть содержание педагогической поддержки успешности в
обучении русскому языку младших школьников и на этой основе разработать технологию педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, учитывающей ее виды и приемы, проецируемые на трудности младших школьников в освоении родного языка.
3. На основе системного, личностно-деятельностного и герменевтического
подходов разработать и внедрить структурно-функциональную модель
педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших
школьников.
4. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий
педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших
школьников.
5. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности
педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших
школьников, определив уровни и показатели успешности в обучении русскому
языку младших школьников.
Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и
положения, разработанные в теории познания, системного подхода
(А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.С.Садовский,
Э.Г.Юдин и др.), личностно ориентированного подхода в образовании
(Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев,
А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.); герменевтического подхода
(И.Д.Демакова, М.И.Ситникова, Н.Л.Селиванова, Н.Б.Крылова);
психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев Д.Б. Эльконин и другие); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); концептуальные положения теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, В.В.Наумов, З.Д.Попов и др.); теория и методика начального образования (Е.В.Бунеева, Л.В.Занков, Л.А.Месеняшина, Т.А.Ладыженская, Л.В.Трубайчук и др.); языкового образования младших школьников (Е.В.Бунеева, Л.П.Гашева, Л.М.Зеленина, Е.Ю.Никитина, Л.В.Трубайчук, Т.Г. Рамзаева и др.); методология технологического принципа (В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.); исследования, раскрывающие факторы успешности в обучении (В.А. Караковский, Е.Д. Малинина, Г.Ф. Гаврилычева, О.А.Яшнова и другие); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, В.А.Сухомлинский, СМ. Юсфин); а также современные исследования по организации познавательной деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.Г. Рындак и др.), работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блонский, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), современные исследования, раскрывающие технологию педагогической поддержки в образовательном процессе (Т.В.Анохина, А.В.Качалов, Л.П.Качалова, Г.Б.Корнетов и др.)
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустовым, Г.К. Селевко;
теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского.
Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования: теоретические - анализ нормативно-правовых документов об образовании, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические - опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение; количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.
База проведения исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ №1 г. Муравленко Тюменской области, в которой приняли участие 130 учащихся.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:
На первом этапе - (2005-2006 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы, что позволило обосновать актуальность проблемы, а также сформулировать исходные позиции настоящей работы - цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе - (2007-2009 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялась специфика педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, разрабатывалась модель и педагогические условия. Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась технология педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опытно-поисковая работа для проверки гипотезы, которая выполнялась в естественных условиях базы исследования.
На третьем этапе - (2009-2010 гг.) происходило уточнение теоретических позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, его обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено содержание (преодоление препятствий-трудностей в обучении), приемы (проецирование, пролонгация, упреждение, инициирование, разблокировка, сотрудничество и т.д.) и виды (интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и мотивационно-рефлексирующая) педагогической поддержки, обеспечивающей успешность в обучении русскому языку младших школьников.
Предложена технология оказания педагогической поддержки
успешности в обучении русскому языку младших школьников, состоящая из последовательно реализующихся этапов: поисково-диагностического, эмоционально-коммуникативного, мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, рефлексивно-аналитического, которые определяют успешность в освоении языковых знаний.
Спроектирована на основе системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, отражающая содержательную основу, функции, средства построения успешного языкового образования и установлена перспективность ее реализации в начальной школе.
Доказано, что успешность в обучении русскому языку младших школьников возможна при реализации следующих педагогических условий:
- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации
сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-
трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей
каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;
- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет
собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в
осознании результативности и содержания собственной деятельности по
усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением
творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и
навыков, оценке результатов своей деятельности;
технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психо лого-педагогических доминант развития младшего школьника;
- осознание учителем необходимости создания условий для успешности в
обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов
педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников,
развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении
русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дана авторская трактовка понятий «успешность в обучении русскому
языку младших школьников», которая понимается как достижение младшего
школьника в практическом овладении русским языком, в осознании
результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ
языка, речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных умений,
сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении
языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке
результатов своей деятельности; а также уточнено понятие «педагогическая
поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников», под
которой понимаем процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в овладении русским языком и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху по усвоению грамматических и орфографических навыков;
- доказательно изучена взаимосвязь педагогической поддержки и успешности в обучении младших школьников русскому языку и обоснованы этапы технологии педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, способствующие упорядочению результативного применения видов педагогической поддержки, направленных на успешность в обучении русскому языку младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1) предложен научно-практический путь организации процесса обучения младших школьников, позволяющий на основе педагогической поддержки создать условия для успешности в обучении русскому языку младших школьников; 2) разработаны и апробированы виды педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, которые могут быть использованы учителями начальной школы для совершенствования образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от существующих традиционных подходов к преподаванию
русского языка в начальной школе, которые недостаточно обеспечивают
успешность в обучении русскому языку младших школьников, считаем, что
данный процесс будет более продуктивным при реализации разработанной нами
технологии, ядром которой является педагогическая поддержка как процесс
организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление
препятствий трудностей в учении и содействие успешности в реализации
возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении
родного языка, включающая поисково-диагностический, эмоционально
коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный,
рефлексивно-аналитический этапы.
2. Полагаем, что успешность в обучении русскому языку - это достижения
школьника в практическом овладении русским языком, в осознании
результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ
языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в
усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке
результатов своей деятельности.
3. Считаем, что педагогическая поддержка успешности в обучении
русскому языку младших школьников предполагает реализацию ин
теллектуально-направляющей, операционно-деятельностной, эмоционально-
стимулирующей, мотивационно-рефлексирующей видов поддержки,
совокупность которых сопровождается приемами: проецирование, пролонгация,
упреждение, инициирование, разблокировка, сотрудничество, эмоциональная
разгрузка, ситуация открытости и успеха, самопознание, рефлексивная разминка,
эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности.
4. Предполагаем, что следующие педагогические условия повлияют на
успешность в обучении русскому языку младших школьников, ядром которых является педагогическая поддержка:
- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации
сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-
трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей
каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;
- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет
собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в
осознании результативности и содержания собственной деятельности по
усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением
творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и
навыков, оценке результатов своей деятельности;
технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психо лого-педагогических доминант развития младшего школьника;
- осознание учителем необходимости создания условий для успешности в
обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов
педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников,
развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении
русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплексом методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Москва - Шадринск, 2008); всероссийских, региональных научно-практических конференций (г. Шадринск, 2005, 2007, 2008, 2009; г. Сургут, 2009; г. Муравленко, 2007, 2008), публикаций результатов исследования в педагогических журналах, сборниках (г. Екатеринбург, г. Шадринск, г. Белгород), выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; в МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ №1 г. Муравленко.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 244 наименования. Текст изложен на 219 страницах.
Теоретический анализ языковой личности и начального языкового образования
Исторические корни педагогики поддержки уходят в глубь столетий. Ее элементы просматриваются в образовательной деятельности великого учителя древности Сократа, который в 5 веке до н.э. обучал молодых людей, внутренне дозревших до искания истины и обращавшихся к «мудрейшему из греков» с просьбой помочь им найти ответы на мучившие их вопросы. Сократ поддерживал самостоятельные духовные искания своих учеников. По его мнению, истина содержалась внутри человека, и задача учителя заключалась не в том, чтобы дать ученику истинное знание, а в том, чтобы помочь ученикам открыть его в себе, поддержать духовные искания. Свое целостное концептуальное воплощение педагогика поддержки впервые обрела на рубеже XIX-XX веков у теоретиков и практиков свободного воспитания. Непосредственный предшественник педагогической идеологии свободного воспитания Л.Н.Толстой был убежден в том, что учитель должен следовать за ребенком как за более совершенным и гармоничным существом, а не вести за собой, формируя в соответствии со своими представлениями о том, каким он должен стать [113, С. 41].
Серьезные попытки теоретически разработать подходы, типичные для педагогики поддержки и найти пути их реализации в практике образования были предприняты рядом педагогов-гуманистов в конце XIX века в условиях так называемой педоцентрической революции, одной из движущих сил которой было развитие комплекса наук, изучающих человека, и прежде всего психологии. Кредо педоцентризма сформулировал в 1899 году Д. Дьюи: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются» [70, С. 40-41].
На рубеже 19-20 веков наиболее радикальные педагоги-гуманисты отстаивали понимание образования как способ создать условия для самовыражения и свободного развития детей, отказ от традиционного педагогического руководства становлением ребенка и исключения какого-либо принуждения и насилия по отношению к нему. Разработанная ими педагогическая идеология легла в основу движения свободного воспитания, которым были близки подходы педагогики поддержки. Так, Э.Кей настаивала на необходимости организации образовательного процесса на основе наблюдений за спонтанным поведением ребенка и требовала от педагога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы» [102, С. 12].
После Октябрьской революции 1917 года в нашей стране развитие педагогики поддержки, связанное с именем К.Н.Вентцеля, Л.Н.Толстого и других, оказалось существенно затруднено. В Советском государстве прервалась традиция свободного воспитания, продолжавшаяся развиваться на Западе. Особое место занимают идеи А.Нила, который призывал дать детям возможность жить своей жизнью, не мешать их естественному, а следовательно, правильному развитию. Он был противником планирования педагогической работы, которое могло помешать детям жить собственной жизнью. По его мнению, дети могли научиться только тому, чему хотели научиться сами, и педагоги должны ориентироваться на интересы детей [38, С. 135].
Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореализацию личности. При этом они утверждают, что можно использовать любые формы учебной работы, соответствующие интересам и потребностям детей, их сознательному свободному выбору. Анализ работ по данной проблеме позволил нам выделить основные направления в ее исследовании и исторические корни идей педагогической поддержки: определение основ педагогической поддержки в Российской и зарубежной науке; выявление сущности и компонентного состава педагогической поддержки, включающего проблемы, препятствия, защиту и заботу, ведущих в единстве к сотрудничеству и самодеятельности; определение приемов и технологии осуществления педагогической поддержки; диагностика эффективности педагогической поддержки. Исследования опираются на радикальные изменения в обществе, расширение и углубление личностно ориентированной и развивающей парадигмы образования. Эти изменения влияют на развитие педагогической теории и практики [121, С. 92], базирующейся на внутренней свободе, творчестве, реальном гуманизме и демократизме.
Успешность в обучении русскому языку младших школьников как педагогический феномен
Критериями выделения данных уровней являются единицы: слова, обобщенные понятия-концепты, коммуникативно-деятельностные потребности, отношения между этими единицами и стереотипы их объединения в определенные комплексы.
С содержанием языкового образования эти уровни соотносятся в разнообразных качественных признаках языковой личности.
Вербально-семантический уровень предусматривает формирование лексикона индивидуума, причем не только количества лексических единиц, но и умение правильно использовать их в соответствии с языковыми и речевыми нормами.
Когнитивный уровень связан с интеллектуальной сферой личности, ее познавательной деятельностью, предполагающей мыслительные процессы: вырабатываются идеи, концепты.
Прагматический уровень определяется мотивированностью общения, это не только уровень знания, логических рассуждений, но и эмоции, ситуативные факторы общения. Обе приведенные модели языковой личности отражают ее становление, которое происходит путем продвижения от одного уровня владения ЯЗЫКОВЫМ знанием к другому уровню, более высокому. Уровни владения языковым знанием соотносятся с основными этапами в развитии ребенка, обучающегося в школе, что предполагает самостоятельность, познавательную активность и проявляется в речевой деятельности.
Логика продвижения анализа языковой личности и языкового образования требует уточнения понятия «функциональная грамотность», которая рассматривается как способность свободно использовать умения чтения и письма для получения информации из текста и передачи ее в реальном общении. Обращаясь к исследованию Е.В.Бунеевой, мы обнаруживаем, что функционально грамотная личность младшего школьника есть носитель языка, воспринимающий язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности [36, С. 24].
Вышеизложенное позволяет выявить особенности начального языкового образования. Языковое образование и речевое развитие младшего школьника - одна из центральных проблем обучения русскому языку в начальной школе. Русский язык как предмет отличается тем, что конечный результат его не усвоение языковых знаний, не создание у учащихся представлений о системе языка, а сформированность у учащихся практических навыков устной речи, письменной речи, слушания и понимания, чтения и способность успешно применять эти навыки для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла текста, воспринимаемого на слух или глаз, - вообще для решения того, что в методике и психологии называется коммуникативными задачами.
При формулировании целей и содержания языкового образования указываются следующие положения: процесс получения научной информации через письменный текст как акт коммуникации; умение адекватно воспринимать письменную речь; владение техникой чтения, умение пользоваться основными видами чтения, извлекать информацию из текста.
Современное языковое образование на начальной ступени образования имеют тенденцию смещения со знаниевой парадигмы на развивающую, которая обусловлена пониманием того, что процесс обучения должен целенаправленно решать задачу развития, что развитие есть результат, не совпадающий с содержанием обучения. Исходя из этой идеи Л.С.Выготского, понятие «развитие» рассматривается как совокупность новообразований, представляющих качественные изменения в личности школьника. Главными новообразованиями младшего школьника к концу начального обучения признаются:
1) умение правильно отбирать и применять знания, действовать в нестандартной ситуации; проявлять самостоятельность и инициативность в выборе необходимых средств для решения учебной задачи;
2) умение осознавать свое незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей деятельности с эталоном, самостоятельно оценивать процесс и результат решения учебной задачи;
3) умение находить общий способ построения учебной задачи (в рамках изученного материала), умение и желание выполнять любую задачу творчески;
4) высокий (в соответствии с возможностями) уровень психических процессов, особенно важных для деятельности учения: воображения, мышления, связной речи и др. [111, С. 297-308].
Школьное языковое образование начинается с обучения умениям говорить и писать грамотно, связно и красиво. В начальной школе образовательный процесс при этом нацелен на обязательное усвоение младшим школьником большого объема сведений о законах, нормах и правилах языка, содержащих набор орфограмм и сложных для запоминания алгоритмов. Все это, как указывает Е.В.Бунеева, не способствует ни формированию устойчивого интереса к предмету, ни становлению языковой личности, способной правильно воспринимать, понимать и передавать необходимую информацию, эффективно решать постоянно возникающие перед ней различного рода задачи, в том числе и коммуникативные. Это означает, что умения слушать, говорить, писать не обеспечивают умения общаться [36, С. 51].
Как показывает анализ концепций языкового образования в начальной школе (Е.В.Бунеева, Л.М.Зеленина, Т.Е.Хохлова, Г.Г.Граник, Н.С.Кузьменко и др.), ключевая задача обучения русскому языку должна решаться в русле становления языковой личности школьника, что предполагает изучение закономерностей функционирования языковых единиц речи в определенных целях, в частности, в целях общения.
Иными словами, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого учащийся может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные задачи и тем самым формируясь как языковая личность.
Современное начальное языковое образование отличается полифункциональностью. Так, Т.Г. Рамзаева дает современную трактовку языкового образования как процесса и результата познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности
Педагогические условия успешности в обучении русскому языку младших школьников
Эти позиции определяют виды педагогической поддержки, которые распределяются по нескольким параметрам: по степени участия педагога: непосредственная и опосредованная; по времени оказания: опережающая, оперативная (своевременная) и последействие; по длительности: единовременная, пролонгированная и дискретная [181, С. 68].
Опишем данные виды педагогической поддержки.
Непосредственная педагогическая поддержка ребенка осуществляется педагогом при их прямом общении; последний не использует в речи фраз, содержащих подтекст, идет конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации. Опосредованная педагогическая поддержка осуществляется педагогом посредством использования сказок, былин, вовремя сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни. Суть опережающей педагогической поддержки состоит в том, что ученики получают информацию для размышления, повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. В момент, когда в их реальной жизни возникает затруднительная ситуация, они уже обладают набором методов и приемов благополучного ее разрешения. Своевременная или оперативная педагогическая поддержка оказывается непосредственно в момент возникшей в ней потребности ребенка по его запросу или по внешним признакам надвигающейся опасности физического или психологического плана. Педагогическая поддержка — последействие — оказывается после того, как в жизни ребенка произошло событие, способное породить проблему. Она имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность, для того, чтобы ученик мог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию. Единовременная педагогическая поддержка оказывается в том случае, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой, ему нужен лишь первоначальный импульс. Пролонгированная педагогическая поддержка используется педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к учителю, или же этот процесс длителен по сути, но требует наблюдения со стороны педагога. Дискретная педагогическая поддержка самостоятельного разрешения проблемы оказывается ребенку время от времени - тогда, когда необходимо выдавать ее порциями, отслеживая и направляя развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные виды и сочетания педагогической деятельности и определяются характером затруднений ребенка [181, С. 68-76].
Образовательный эффект видов педагогической поддержки связан с тем, что ребенок и педагог, находясь по отношению к создавшейся проблеме трудности в разных позициях, имеют разные цели. Цель педагога -обеспечение выхода ребенка через создание условий для освоения способов. При этом ребенок получает опыт контроля, начинает учитывать и занимать определенные позиции по отношению к проблеме, соотносить свой выбор с обстоятельствами, расширяя опыт действия по их преодолению. Формируется субъектный опыт, благодаря которому ребенок может осознать, выбрать цель и направление собственных действий, реализовать их самостоятельно.
В каждом виде педагогической поддержки обнаруживается субъект деятельности, цель и результат деятельности, предмет деятельности и цель позиция. Ребенок - субъект деятельности в результате предоставления ему свободы как условия, без которого невозможно развивать самостоятельность в решении проблем и преодоления трудности. Основной результат педагогической поддержки - создание условий, при которых ребенок имеет возможность развивать способность к самостоятельному мышлению и действию. Предмет педагогической поддержки - направление усилий ребенка на преодоление собственной недостаточности и получение опыта как образца успешного разрешения проблемы. Цель — позиция педагогической поддержки - раскрытие и актуализация реальных и потенциальных возможностей и ресурсов ребенка для самостоятельного действия в проблеме [170, С. 76].
Учитывая, что педагогическая поддержка обладает гибкостью, вариативностью, имеет единую концептуальную основу, но предполагает тактическое разнообразие, при проектировании видов педагогической поддержки в успешности усвоения русского языка младших школьников, мы исходили из объемного представления о проблеме и необходимой поддержке, адекватных конкретным ситуациям затруднений в усвоении учебного материала и субъектных проблем ребенка.
Анализируя диссертационное исследование А.В.Качалова [93], мы взяли за основу принятую классификацию автора и выделяем следующие виды педагогической поддержки в контексте нашего исследования:
Интеллектуально-направляющая поддержка выстраивается в двухвекторном направлении: непосредственная интеллектуальная поддержка и опосредованная. Опосредованная интеллектуальная поддержка направлена на устранение причин, порождающих неуспешность в обучении, на общее улучшение условий обучения, это поддержка широкого и длительного действия. Непосредственная интеллектуальная поддержка носит единовременный, локальный характер, это «экстренная» педагогическая поддержка [93].
Когда младший школьник затрудняется выполнять отдельное действие или систему действий, интеллектуально направляющая педагогическая поддержка процессуально ориентируется на привлечение внимания учащегося к самым сложным элементам умения, содержит технологический элемент показа ученику, как можно самому себя контролировать и как можно преодолеть интеллектуальные трудности. Если школьник не может выполнять действия автоматически, ему необходим действенный алгоритм. Когда обнаруживается, что учащийся не может использовать усвоенные умения и навыки в составе сложной деятельности, не может применить их в новой ситуации, интеллектуальная экстренная поддержка осуществляется через организацию практики в решении нестандартных задач с разбором по ходу решения - какие умения надо использовать, как их комбинировать [25,СП-14].
Интеллектуально-направляющая педагогическая поддержка содержательно целесообразна и в развитии познавательных интересов, и ценностных отношений - в этом случае школьникам предлагаются творческие задания, поручения, которые способны вызвать положительные эмоции и стимулировать к преодолению познавательных трудностей. В данном случае идет процесс сотрудничества, договор-соглашение, когда учитель помогает ученику советом. Интеллектуально-направляющая педагогическая поддержка ориентирована на организацию такого процесса усвоения языковых знаний, который должен обеспечить возникновение познавательного интереса, познавательной самостоятельности, творчества и успешности их усвоения, придание творческого характера всей деятельности и учителя и ученика, забота о развитии познавательных интересов, учет трудностей, которые возникают перед младшим школьником, содействие стремлению удовлетворить его потребность в самостоятельности и самооценке.
Описание опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников
Системная организация работы на уроках русского языка направлена на развитие личности младшего школьника, развитие его мышления и речи, восприятия и памяти, способностей. Становление целостной личности младшего школьника невозможно без ее языковой составляющей. Язык -орудие познания и главное средство общения. Владея этим богатством, младший школьник может осознавать себя полноценной личностью.
При формировании и развитии языковой личности младшего школьника целесообразно учитывать весь опыт, накопленный классической наукой и методикой, и соотносить его с новейшими тенденциями языковой теории и практики, основываясь на принципах системности, научности, непротиворечивости, преемственности этапов обучения, а также руководствуясь идеей индивидуального подхода к каждой отдельно взятой личности ребенка. Научить младшего школьника ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной речи, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться - сложное педагогическое действо, требующее от учителя напряженного труда, а главное — эффективно действующего подхода к развитию речи в самом широком понимании, его организации и корректировке.
От успешного развития речи во многом зависит качество обучения младших школьников, и потому развитие речевой деятельности сопряжено с воспитанием звуковой культуры речи, расширением словарного запаса, речевого общения. Все это требует дидактико-методического сопровождения процесса формирования языковой личности на этапе начального языкового образования [97, С. 34-39].
Педагогические, дидактические и методические особенности курса русского языка для начальных классов являются отражением системы дидактических и методических требований к организации познавательной деятельности младших школьников на уроках, выбору методов и приемов обучения русскому языку, средствам обучения, в качестве которых выступают учебники. Дидактические требования в отношении организации познавательной деятельности состоят в готовности школьников к восприятию нового материала, их личным уровнем знаний на момент представления нового материала, особенностями приобретения и систематизации знаний о языке. Процесс обучения есть всегда обучение деятельности - либо предметно-практическим, либо умственным действиям.
Психология учит, что акт деятельности или отдельное действие всегда имеет сознательную цель, мотивационную обусловленность, направленность на материальный предмет и определенную психологическую структуру. Но действие, будь оно практическим, материальным или умственным, всегда опосредовано является орудием или знаком. Обучать деятельности — это значит делать учение мотивированным, учить самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства ее достижения ( оптимально организовать деятельность), помогать школьникам формировать умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. То, что мы называем знаниями, - это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности. Даже если непосредственным содержанием процесса обучения «здесь и сейчас» является передача знаний или формирование навыков, следует иметь в виду, что они «встроены» в обучение деятельности [130].
Дидактические требования к выбору методов и форм обучения и формирования на их основе языковой личности младшего школьника выражаются в первую очередь в опоре на свойства русского языка , так как от этих свойств зависят и механизмы усвоения и место самого предмета в развитии младших школьников в процессе начального языкового образования.
В современной практике преподавания русского языка часто используются тестирование, импровизационные методы, игровые, имитационные, приемы творческого задания и другие.
Рассмотрим их в краткой интерпретации. Тестирование: основная его функция — контрольная. Для эффективной реализации тестирования следует соблюдать следующие принципы: а) составление или применение только тех лингводидактических тестов, которые достаточно качественны, надежны, валидны; б) соблюдение оптимального соотношения тестовых и нетестовых форм контроля; в) соблюдение принципов контроля — регулярности, систематичности, активности, сознательности при организации тестового контроля. Тестирование лингвистического владения языком осуществляется через разного рода тестовые задания: задания альтернативного типа; задания на множественный выбор; задания на установление соответствия; задания на перегруппировку, распознавание, исправление неверных форм, неправильных утверждений. Речевые тесты позволяют оценивать перцептивные возможности школьников: диалоги с пропущенными репликами, построение сообщений по заданному плану, расшифровка текста и пр.
К импровизационным учебным занятиям, которые имеют нетрадиционную структуру и которые способны поддержать в течение урока внимание детей, активизировать их мы относим уроки-сказки, уроки-путешествия, уроки-викторины, уроки-соревнования, уроки-творчества, уроки-встречи и пр.
Зрительные и слуховые диктанты выступают средством, позволяющим поэтапно увеличивать объем запоминания, развивают точность зрительного восприятия, активизируют мышление и способствуют запоминанию правильного написания; развивают слуховое восприятие и память, учат умению распознавать фонему за произносимым звуком и обозначать ее соответствующей буквой путем соотнесения речи звучащей и письменной.
Творческие игры на уроках русского языка способствуют созданию у школьников эмоционального настроя, вызывают положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшают общую работоспособность, дают возможность многократно повторять один и тот же материал без монотонности и добиться прочного усвоения материала.
В отличие от дидактической игры, творческие игры предполагают несколько вариантов решения игровой задачи («Лишнее слово», «Зашифрованное слово», «Составь цепочку») [92, С. 48-51].
Ведущим педагогическим средством и методическим инструментом усвоения языка младшими школьниками являются учебники по русскому языку, которые обеспечивают становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника при следующих условиях: реализации преемственности между всеми ступенями языкового образования; создания методического аппарата учебников как аппарата организации деятельности учащихся и учителя; последовательной реализации методической системы различных типов упражнений, направленной на развитие языковой личности.
Дидактическими требованиями к учебникам являются: аутентичность, то есть соответствие реальности, правильность; научность; соответствие целям обучения; соответствие возрастным особенностям учащихся; наличие воспитательного потенциала; системная организация материала в объеме всего учебника и в рамках каждой его законченной части; содержательная и структурная согласованность; мотивирующий и развивающий характер учебника.
