Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы разработки содержания и методики обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
1.1. Технологическая деятельность на современном этапе социально-экономического развития: уточнение понятий, анализ научных исследований
1.2. Характеристика систем технологической деятельности как теоретическая основа разработки содержания проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
1.3. Особенности проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
1.4. Методика отбора содержания проектно-технологической деятельности по модулю «Промышленное производство»
Выводы по первой главе 89
2. Экспериментальное обучение проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования в процессе освоения учебного модуля «промышленное производство»
2.1. Основная образовательная программа, программы учебных дисциплин, результаты обследования студентов как источник знаний об обучении проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
2.2. Методика обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
2.3. Результаты экспериментального обучения проектно- технологической деятельности бакалавров технологического образования
Выводы по второй главе 156
Заключение 160
- Характеристика систем технологической деятельности как теоретическая основа разработки содержания проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
- Особенности проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
- Методика обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
- Результаты экспериментального обучения проектно- технологической деятельности бакалавров технологического образования
Введение к работе
Введение Федерального государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), утверждение
профессионального стандарта педагога обозначили не только совокупность
обновленных требований к профессиональным компетенциям будущих
педагогов, но и актуализировали необходимость повышения качества их
подготовки, развития готовности студентов к постоянному
самообразованию и профессиональному самосовершенствованию. Одним из
направлений изменений подготовки бакалавров технологического
образования, является повышение значимости самостоятельной работы как одного из приоритетных видов учебной деятельности, предоставляющей широкие возможности для индивидуализации учебного процесса и удовлетворения познавательно-образовательных потребностей обучаемых, создания дополнительных условий для профессиональной подготовки студентов, формирования и развития у них навыков самообразования. Реализация этих возможностей самостоятельной работы связана как с изменением ее содержания, так и с более активным использованием разнообразных педагогических технологий, в том числе проектных (О.Н. Акулова, Г.И.Голобокова, Н.В. Емельянова, А.П. Тряпицына и др.).
Применительно к подготовке бакалавров технологического
образования необходимость модернизации определяется влиянием
дополнительных факторов:
развитием и возросшей значимостью технологии, которая на рубеже XX и XXI веков из узкоспециализированной (отраслевой) эволюционировала в «системный феномен действительности» (В.М.Жучков, В.Г. Горохов);
изменением технологической деятельности, эффективность которой обеспечивается применением не отдельных технологий, а совокупности взаимосвязанных технологий и инновационных технологических комплексов;
- определяющим влиянием технологии и технологической
деятельности, в первую очередь инновационных, на социально-
экономическое развитие страны и обеспечение государственной
безопасности и независимости.
Анализ научных исследований по педагогике, теории и методике обучения технологии выявил разработанность концептуальных подходов развития технологического образования (А.С. Валеева, В.М.Жучкова, А.А.Калекина, В.П. Овечкина, В.В.Осташева, А.Н. Сергеева, А.Н.Ростовцева, В.Д. Симоненко, В.П. Тигрова, Ю.Л. Хотунцева и др.). Многие авторы (В.М.Жучков, В.П. Овечкин, В.В.Осташев, Ю.Л. Хотунцев и др.) акцентируют внимание на существующем разрыве между содержанием подготовки бакалавров технологического образования и уровнем развития технологий и технологической деятельности, в том числе инновационных. Это подтверждает анализ основных образовательных программ, рабочих
программ учебных дисциплин вариативной части профессионального цикла,
где недостаточно представлены современные и перспективные направления
развития технологий и технологической деятельности; результаты
анкетирования студентов факультета технологии и предпринимательства
РГПУ им. А.И.Герцена: большинство студентов незнакомы с
инновационными технологиями, не интересуются журналами и материалами,
специализированных сайтов о достижениях в области технологий, не
посещают специализированные выставки. Все выше сказанное подтверждает
необходимость поиска путей обновления содержания подготовки бакалавров
технологического образования, в том числе и в рамках самостоятельной
работы с использованием проектных технологий. Для решения этой
проблемы существуют определенные теоретические предпосылки. В работах
ученых (В.М.Жучков, Н.В. Матяш, А.П.Надточий, В.П. Овечкин,
М.Б.Павлова, И.А.Сасова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д. Чечель и
др.) обосновывается, что проектно-технологическая деятельность является
ведущей в школьном и профессиональном педагогическом технологическом
образовании. Применительно к обучению бакалавров технологического
образования и будущих учителей технологии в теории и методике обучения
технологии имеются исследования по проектированию содержания
подготовки (Ю.А.Воронин, И.Б.Готская, В.М.Жучков, Н.В.Зеленко,
В.А.Комаров, В.Е.Мельников, Е.В. Попов, Л.А. Шилова и др.), по
организации научно-исследовательской работы (А.С.Акимов, Г.И. Денисова,
Н.И. Мокрицкая, Д.Г.Петрова, А.А. Челбышев и др.); по развитию проектно-
конструкторских, проектно-технологических компетенций (В.И. Дмитриев,
Л.Н.Емельянова, С.Г.Коротков, П.Н.Медведев, Д.В.Санников, Л.А.Угарова и
др.), по формированию технологической компетентности (А.Н. Банников,
Ю.С. Дорохин, В.Н.Горбунов, Ю.Н.Истомин, М.П.Крюков, Э.Ф.Насырова и
др.), по использованию ИКТ в проектной деятельности (А.А.Володин,
А.В.Волохов, Е.В.Ильяшева, Е.М.Крысинская, Г.Н.Некрасова,
С.А.Новоселов, С.А.Пестов и др.); по применению проектных технологий,
формированию проектной культуры (Р.А.Галустов, М.У. Гаппоева,
И.В.Казаченко, М.Л. Лавров, И.В.Казаченко, Чулууна Гомбоджав, Ю.Г.
Шихваргер и др.). Однако проблема обучения бакалавров технологического
образования проектно-технологической деятельности по модулю
«Промышленное производство», предполагающей освоение современных и перспективных технологий в теории и методике обучения технологии специально не исследовалась.
Таким образом, возрастающая значимость модернизации
педагогического технологического образования в условиях реализации
ФГОС ВПО и инновационного развития технологий и технологической
деятельности актуализировали проблему обновления содержания и
технологий обучения бакалавров технологического образования по модулю
учебных дисциплин вариативной части профессионального цикла
«Промышленное производство», требующую разрешения следующих противоречий:
- между существующим разрывом в темпах развития технологий и
технологической деятельности, ориентированными на постиндустриальную
экономику, основой которой являются инновационные технологии и
технологическая деятельность и темпами обновления содержания
подготовки бакалавров технологического образования, отражающего
преимущественно индустриальный этап социально-экономического
развития;
между необходимостью использования разнообразных педагогических технологий, в том числе проектных, для организации самостоятельной работы студентов и недооценкой педагогического потенциала проектных технологий применительно к подготовке бакалавров технологического образования по модулю «Промышленное производство»;
между потребностью в развитии проектно-технологического обучения бакалавров технологического образования по модулю «Промышленное производство», ориентированного на освоение современных и перспективных технологий, приемов и методов технологической деятельности и недостаточной разработанностью в педагогической науке методики обучения такой деятельности применительно к модулю «Промышленное производство».
В настоящее время проблема обучения бакалавров технологического
образования проектно-технологической деятельности по модулю
«Промышленное производство», ориентированной на освоение современных и перспективных технологий и систем технологической деятельности остается недостаточно исследованной в теории и методике обучения технологии.
Анализ выявленных противоречий и их осмысление позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и разработке методики обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования по модулю «Промышленное производство».
Актуальность, педагогическая и социальная значимость и
недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы
исследования: «Обучение проектно-технологической деятельности
бакалавров технологического образования (на примере учебного модуля «Промышленное производство»).
Объект исследования: обучение бакалавров технологического
образования по модулю учебных дисциплин вариативной части
профессионального цикла «Промышленное производство»
Предмет исследования: методика обучения проектно-
технологической деятельности бакалавров технологического образования по модулю учебных дисциплин вариативной части профессионального цикла «Промышленное производство».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и реализация методики обучения проектно-технологической деятельности по учебному модулю «Промышленное производство», обеспечивающей
формирование проектно-технологических компетенций и развитие
мотивационной компоненты профессиональных компетентностей бакалавров технологического образования.
Гипотеза исследования. Исследование строилось на предположении о
том, что обучение проектно-технологической деятельности по учебному
модулю «Промышленное производство» бакалавров технологического
образования будет содействовать формированию их проектно-
технологических компетенций и развитию мотивационной компоненты
профессиональных компетентностей, если проектно-технологическая
деятельность будет реализована как непрерывная самостоятельная работа по всем учебным дисциплинам модуля «Промышленное производство» и обеспечит освоение всех четырех систем технологической деятельности в рамках выполнения исследовательских, практико-ориентированных и комплексных проектов, содержание которых будет отражать современные и прогнозируемые направления развития технологий и технологической деятельности.
Задачи исследования:
- обосновать необходимость обучения бакалавров технологического
образования проектно-технологической деятельности по модулю
«Промышленное производство»;
- уточнить содержание понятий «технологическая деятельность»,
«проектно-технологическая деятельность», учебно-методическое
обеспечение проектно-технологической деятельности;
охарактеризовать содержание и особенности современной и перспективной технологической деятельности, провести анализ четырех систем технологической деятельности (производственно-технологической, рыночно-ориентированной, научно-технически ориентированной, социально-ориентированной) и разработать их описание;
выявить особенности проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
- разработать принципы и методику отбора содержания проектно-
технологической деятельности бакалавров технологического образования по
модулю «Промышленное производство»;
- разработать и реализовать методику обучения проектно-
технологической деятельности по модулю «Промышленное производство;
- обобщить результаты экспериментального обучения с
использованием статистических методов и подтвердить гипотезу.
Методологическая основа исследования. В качестве
методологических подходов исследования были выбраны системный и
деятельностный. Системный подход потребовал рассмотрения
технологической деятельности как системы и системного процесса,
имеющего четырехуровневую структуру, внутренние и внешние связи.
Деятельностный подход обусловил рассмотрение обучения проектно-
технологической деятельности как процесса, направленного на
формирование проектно-технологических компетенций и развитие
мотивационного компонента профессиональной компетентности бакалавров технологического образования.
В качестве теоретических предпосылок исследования выступили:
- работы по философии и социологии развития техники и технологии
(В.Г.Горохов, Grunwald A., Mitcham C., Ropohl G., Schatzberg E.);
- исследования, посвященные проблемам развития высшего
профессионального педагогического образования (О.Н. Акулова,
Г.А.Бордовский, А.А. Вербицкий, Л.Н. Бережнова, Е.З. Власова,
Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына),
работы по проблемам и перспективам развития технологического образования (С.Н.Бабина, А.С. Валеев, В.М.Жучков, В.М. Казакевич, А.А.Калекин, Н.В. Матяш, В.П. Овечкин, В.В.Осташев, И.А.Сасова, А.Н. Сергеев, Л.Н. Серебренников, П.С.Самородский, В.Д. Симоненко, В.П. Тигров, А.П. Усольцев, Ю.Л. Хотунцев);
труды по проблемам развития техники и технологии в контексте прогнозирования и конструирования будущего (С.Б. Переслегин Н.А.Скрыльникова, В.С. Степин, Л. Р. Сунгатуллина, С.Б. Тараненко, Н.Ю. Ютанов);
- исследования по проблемам применения проектных технологий в
технологическом образовании (Л.Н. Азаров, В.В. Гузеев, Л.П.Малахов, Н.Ю.
Пахомова, М.Б.Павлова, А.А.Пентин, П.А.Петряков, Питт Дж, Е.С.Полат,
И.А.Сасова, И.Д. Чечель).
Базой исследования выступал: РГПУ им. А.И.Герцена, факультет технологии и предпринимательства. В общей сложности в опытно-экспериментальной работе участвовало 201 студент дневного и заочного отделений и 9 преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена.
Основные этапы исследования.
На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) изучалась литература
по вопросам развития техники, технологий и технологической деятельности,
по проблемам подготовки учителей технологии и бакалавров
технологического образования; определялись пути совершенствования
подготовки бакалавров технологического образования в направлении ее
соответствия современному уровню развития техники, технологии и
технологической деятельности, выявлялись особенности обучения
бакалавров технологического образования по модулю «Промышленное производство» и проектно-технологической деятельности. На этом этапе обосновывалась проблема исследования, формулировались его цель и основные задачи, определялся методологический подход к исследованию и оценке его результатов.
На втором этапе исследования (2010-2011 гг.) осуществлялось
теоретическое обоснование и уточнение понятий «технологическая
деятельность», «учебно-методическое обеспечение проектно-
технологической деятельности», проводился анализ систем технологической
деятельности; разрабатывалась методика отбора содержания и модель
обучения проектно-технологической деятельности по модулю
«Промышленное производство».
На третьем этапе исследования (2011-2014 гг.) разрабатывалась методика обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования по модулю «Промышленное производство», проводился констатирующий и обучающий эксперимент, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались на их основе выводы, проводилось оформление диссертационной работы.
Для решения перечисленных выше задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, среди которых ведущими были следующие методы: теоретические - теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование; эмпирические - проектирование, наблюдение, интервью, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка результатов для подтверждения гипотезы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Технологическая деятельность - это циклически повторяющийся
деятельностный акт совместно распределенной активности социального
элемента:
структурно разворачивающийся в логике системной закономерности ^осознание и формализации потребности; опредмечивание потребности в мотивах; формулирование цели в оцениваемых количественных параметрах как модели результата; конкретизация цели в задачах, путь решения которых оформляется организационным планом; формирование исполнительной системы, включающей условия, средства, опыт; оценка результата на его соответствие количественным параметрам целеполагания и формату потребности);
содержательно состоящий из взаимосвязанных параллельно-последовательным чередованием видов деятельности по освоению научно—технической, социально-культурной, производственно-технологической, социально-экономической сред, выделенных и ограниченных структурой и содержанием технологического пакета;
ориентированный на преобразование социальных практик в направлении устойчивого (бескризисного) развития общества путем наиболее полного удовлетворения всех полезно-познавательных потребностей социального элемента.
2. Обучение бакалавров технологического образования проектно-
технологической деятельности по модулю «Промышленное производство»:
обусловлено недооценкой возможностей проектно-технологической
деятельности для организации самостоятельной, профессиональной
подготовки студентов, формирования и развития навыков
самообразования, а также недостаточным отражением в содержании
модуля «Промышленное производство» современного уровня развития
технологий и технологической деятельности;
реализуется в рамках самостоятельной работы с использованием проектных и дистанционных образовательных технологий, средств коммуникаций и специально разработанного учебно-методического обеспечения;
предполагает освоение производственно-технологической, рыночно-ориентированной, научно-технически ориентированной, социально-ориентированной систем технологической деятельности в рамках выполнения исследовательских, практико-ориентированных и комбинированных проектов;
направлено на содействие формированию проектно-технологических компетенций через освоение знаний современных направлений развития технологий и технологической деятельности и умений определять потребность, выделять и формулировать проблему, планировать и реализовывать технологическую деятельность с учетом имеющихся средств, оценивать результат (продукт) в соответствии с заданными исходными характеристиками;
способствует изменению отношения бакалавров технологического образования к учебной деятельности, планированию будущей профессиональной траектории; повышению мотивации к самообразованию в области современных технологий.
-
Методика отбора содержания проектно-технологической деятельности включает: анализ проблемного поля современной научно-технологической среды, выделение актуальных и перспективных направлений развития технологий и их соотнесение с модулями учебного технологического пакета (УТП) «Новые технологии», соотнесение актуальных и перспективных направлений развития технологий, распределенных по модулям УТП «Новые технологии», с учебными дисциплинами модуля «Промышленное производство», разработку укрупненных тем проектов (направлений проектно-технологической деятельности) и их соотнесение с модулями УТП «Новые технологии», конкретизация тем проектов.
-
Методика обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования по модулю «Промышленное производство» предполагает: отбор актуализированного содержания проектно-технологической деятельности в соответствии с современными и перспективными направлениями развития технологий и технологической деятельности и с содержанием учебных дисциплин модуля «Промышленное производство»; планирование обучения проектно-технологической деятельности в рамках самостоятельной работы и с использованием проектных технологий; разработку учебно-методического обеспечения проектно-технологической деятельности как совокупности средств и технологий их использования в четырех системах технологической деятельности для решения образовательных задач и формирования проектно-технологических компетенций бакалавров технологического образования, включающего организационно-инструктивный, информационно-технологический, методический и материально-технический компоненты.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обучение проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования рассматривается как неотъемлемый компонент подготовки по модулю «Промышленное производство», содействующее формированию проектно-технологических компетенций студентов и развитию мотивационной компоненты профессиональных компетентностей через освоение знаний о перспективных направлениях развития технологий, приемов и способов современной технологической деятельности;
уточнено понятие «технологическая деятельность», которое отражает актуальный и перспективный уровень развития технологий как системного феномена действительности;
обучение проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования по модулю «Промышленное производство» представлено как форма организации самостоятельной работы, как процесс, в ходе которого осуществляется выполнение исследовательских, практико-ориентированных и комплексных учебных проектов во всех четырех системах технологической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика обучения технологии обогащается современными знаниями: о сущности понятия «технологическая деятельность» и его взаимосвязи с современными научными воззрениями на трактовку понятия «технология»; о принципах отбора содержания проектно-технологической деятельности, о содержании проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования, об условиях и средствах ее реализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснованное и прошедшее реализацию учебно-методическое обеспечение проектно-технологической деятельности, в том числе выделенные и структурированные возможные направления проектно-технологической деятельности, укрупненные темы проектно-технологической деятельности, разработанные более ста тем проектов, рекомендации по материально-техническому оснащению проектно-технологической деятельности, примеры карт проектов, графика реализации проектно-технологической деятельности, инструкции для студентов могут быть рекомендованы для использования преподавателями учебных дисциплин «Материаловедение», «Технология обработки конструкционных материалов», «Современные технологии», «Введение в технологии», «Основы производства», «Промышленное производство» и т.д., в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, в подготовке магистров технологического образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на проблемных аспирантских семинарах кафедры основ производства и предпринимательства РГПУ им. А.И. Герцена, участие в научных конференциях (Казань, 2012; Москва, 2012;
Новокузнецк, 2011; Новосибирск, 2012; С-Петербург, 2012, 2013; Троицк, 2013; Рим, 2013), через работу со студентами факультета технологии и предпринимательства и преподавателями кафедры основ производства и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена. Отдельные результаты апробировались через работу со студентами факультета государственного управления МГУ им. М.В. Ломоносова.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных положений;
взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его
предмету, цели, задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов;
экспериментальным подтверждением полученных результатов, их
статистической значимостью.
Структура диссертации. Диссертация (187 стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (181источник) и 14 приложений.
Характеристика систем технологической деятельности как теоретическая основа разработки содержания проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
Прежде чем перейти к анализу технологической деятельности как системы и как системного процесса на макро-уровне уточним специфику системного анализа. Системный анализ [21] предполагает (1) анализ самого объекта исследования как системы; (2) анализ объекта на макро- и микро- уровнях (макроскопический и микроскопический системный анализ), что предполагает определение и описание иерархической структуры объекта, его состава (компоненты и/или элементы) и взаимосвязей между компонентами и / или элементами. Содержание анализа на макроуровне предполагает установление взаимосвязей собственно исследуемого объекта с системами более высокого порядка, компонентом или элементом которых является исследуемый объект, и по отношению к которому системы более высокого уровня являются управляющими (выявление связей управления).
При анализе на микроуровне (анализ структуры, содержания и свойств компонентов и /или элементов, образующих систему) выявляются те структурные и содержательные проявления компонентов и/или элементов системы, которые влияют на ее существование, т.е. являются системными. А с другой стороны, выделяются те связи, которые являются управляющими для всех компонентов и элементов (принцип Эшби I и II рода). Как отмечалось в 1.1 технология и технологическая деятельность всегда отражают уровень социально-экономического и научно-технического развития, при этом в этом параграфе было обосновано, что технологическая деятельность разворачивается в четырех средах объектно-ориентированной (научно технической), субъектно-ориентированной (социально-культурной), предметно ориентированной (производственно-технологической) и результато ориентированной (социально-экономической). Не претендуя на полноту системного анализа технологической деятельности как системного процесса, проведем анализ на макроуровне с целью выявления влияния на содержание технологической деятельности внешних макрофакторов. Анализ на макроуровне. Проявление воздействия внешних систем на анализируемый объект (технологическая деятельность) как систему может быть описано в категориях доступности, необходимости и достаточности [75], [76]: - имеющихся в распоряжении социального элемента материальных, энергетических, информационных и социально-культурных ресурсов; - исторически аккумулированных средств, способов и методов познавательно-полезной деятельности по преобразованию окружающей действительности; - экологического потенциала саморегуляции среды обитания субъектов технологической деятельности и в случае его недостаточности имеющихся ресурсов восстановления среды и ограничения технологической деятельности. Предложенное описание: - позволяет задавать внешние требования и условия технологической деятельности социального элемента и определяет так называемый «реализм» ТП, который может быть сформирован только из тех технологий, которые могут быть реально реализованы в настоящее или ближайшее время - соответствует уточненной в 1.1 трактовке понятия «технологическая деятельность» применительно к ТП в части освоения «сущностей выделенных и ограниченных структурой и содержанием ТП научно-технической, социально-культурной, производственно-технологической, социально-экономической сред… в направлении устойчивого (бескризисного) развития общества..» (1.1). Поскольку внешние системы по отношению к технологической деятельности как к системе и как к системному процессу оказывают формообразующее и структурообразующее воздействие, то тем самым задается форма (вид) и структура анализируемой системы. Рассмотрим трансформацию технологической деятельности в зависимости от уровня и особенностей требований и ограничений, инициируемых внешними системами, и тем самым обоснованно выделим системы технологической технологическая деятельность. Уточним, что результаты анализа этих трансформаций представлены в работах автора данного исследования, написанных лично и в соавторстве, а в тексте, изложенном ниже, имеются ссылки на эти работы. 1) Отношения между социальным элементом и внешними макросистемами носят характер жесткой детерминизации: предписаны из вне цель (модель результата), компоненты исполнительной системы (средства методы, условия, оценочные показатели (качественные и количественные)). В этом случае проблема выбора для социального элемента не является приоритетной, в предельном случае – проблема выбора отсутствует [74], [75]. Технологическая деятельность в этом случае полностью зарегламентирована и заинструктирована («выполняй то, так и тогда»; «когда, как и что делать», т.е. подчинена регламентам, инструкциям, распоряжениям, положениям и т.д.; всякая самостоятельность социального элемента и ее проявления невозможны). Примером такого рода управления является административно-плановая система управления экономикой (период индустриализации, послевоенное восстановление разрушенной экономики, годы «пятилеток», годы «застоя»); конвейерная система (конвейерная сборка автомобилей Форда – первый пример использования такой системы производства, что было ярко представлено в фильме, классике мирового кино, «Огни большого города» с участием Ч. Чаплина) и т.д. Очевидно, что требования внешней макросистемы определяли и накладывали значительные ограничения на потребности субъекта (социального элемента) технологической деятельности. Применительно к технологическому образованию в качестве примера можно привести реализацию и воспроизводство предметно ориентированной системы технологического образования [50], характерного для СССР. Результатом функционирования такой системы был высокий, но узконаправленный профессионализм, низкая адаптивность к изменяющимся внешним условиям, что наиболее ярко проявилось для большинства специалистов в начале перестройке, получивших профессиональное образование в рамках этой системы [74], [75]. Описанная система производственных отношений и соответственно технологическая деятельность, характерны для социума, где доминирует производственно-технологическая среда и административно-плановая система хозяйствования. Назовем такую систему технологической деятельности прои звод ст венно-т ехно логической.
В тоже время следует отметить, что описанная производственно-технологическая система технологической деятельности обеспечивает прорывное развитие в узкоспециализированных средах (например, развитие космоса и военно-промышленного комплекса, освоение ресурсов и т.д.). Главное, что высокого качества жизни и, соответственно, удовлетворения широкого спектра потребностей социального элемента прои зводственно-техн ологическая система технологической деятельности полностью обеспечить не может.
Особенности проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
Введение Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (далее - ФГОС) предполагает существенные изменения как в структуре основной образовательной программы и учебных планах, так и в организации учебного процесса и используемых образовательных технологиях. При этом в исследованиях [4], [5], [115], [116], [117] отмечается, что одним из таких ключевых изменений является повышение значимости самостоятельной работы студентов, которая становится одним из приоритетных видов учебной деятельности. Именно самостоятельная работа предоставляет широкие возможности с одной стороны, для индивидуализации учебного процесса и удовлетворения всех групп потребностей (социальных, корпоративных, индивидуальных). С другой стороны, самостоятельная работа создает дополнительные условия для профессиональной подготовки студентов, формирования и развития навыков самообразования. Реализация этих возможностей самостоятельной работы связана как с изменением ее содержания, так и с более активным использованием проектных и информационно-коммуникационных технологий.
В научной педагогической и методической литературе очевидны различия авторских позиций в трактовке понятия «самостоятельная работа». Результаты анализа научных педагогических и методических исследований позволили выделить четыре основных подхода к трактовке этого понятия, а именно самостоятельная работа студентов как метод обучения, как система организации педагогических условий, как компонент учебного процесса, как вид познавательной деятельности (Таблица 2). При всем различии подходов к трактовке понятия «самостоятельная работа», можно выделить два аспекта, которые обобщенно сближают отличающиеся позиции ученых педагогов - деятельность и непосредственное или опосредованное управление самостоятельной работой со стороны преподавателя. При этом самостоятельная работа может быть организована [167] непосредственно в рамках аудиторных занятий (семинаров, практических и лабораторных занятий, технологической практики) через выполнение различных видов контрольных, творческих, практических и прочих, а также вне аудиторных занятий (выполнение домашних заданий, написание реферата, подготовка к обсуждению лекционного материала, составление конспекта, выполнение проекта и т.д.). В любом случае самостоятельная работа предполагает деятельность студента, а также организацию и непосредственное или опосредованное управление со стороны преподавателя. Значимость самостоятельной работы для подготовки бакалавров технологического образования в условиях реализации ФГОС ВПО обосновывается в педагогических работах, в том числе по теории и методике обучения технологии [3], [13], [26], [39], [41], [46], [48], [54], [56], [57], [91], [97], [102], [105], [113], [115]. При этом авторы [7], [8], [20], [24]. [25], [40], [47], [77], [81], [83], [84], [88], [93], [99], [100], [122], [130], [134], отмечают, что одним из путей совершенствования самостоятельной работы бакалавров, в том числе и бакалавров технологического образования в направлении ее ориентации на формирование профессиональных компетенций, активизации учебно познавательной деятельности является проектно-технологическая деятельность. В исследованиях по теории и методике обучения технологии [3], [8], [20], [22], [24], [25], [27],[28], [62], [63], [64], [86], [94], [98], [100], проводимых в разные периоды, аргументированно обосновывается, что именно проектная деятельность является ведущей в технологическом школьном и профессиональном образовании, в том числе в подготовке бакалавров и магистров технологического образования. В научной педагогической и методической литературе можно встретить использование следующих понятий, связанных с проектно-технологической деятельностью студентов: проект, метод проектов, проектные технологии, проектная деятельность, учебная проектная деятельность, проектно исследовательская деятельность. При этом толкование этих понятий разными авторами отличаются, отражая смещение акцентов в зависимости от проблемы, объекта и предмета исследования. С целью определения собственной исследовательской позиции уточним понятия, используемые в научной педагогической и методической литературе. Понятие «проект». Одними из самых обобщенных трактовок понятия «проект» являются подходы, расширяющие понимание проекта как всего того, что планируется или задумывается (в переводе с латинского «проект» - это брошенный вперед). Одной из самых цитируемых трактовок, получившей свое дальнейшее развитие в работах многих отечественных и зарубежных исследователей, является трактовка Дж. Джонса [44]. Будучи специалистом в области инженерного проектирования, Дж. Джонс определил проект, как «вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего», т.е. как прообраз объекта, прототип. В работах Е. С. Полат [108] применительно к организации проектной деятельности с использованием ИКТ, уточняется трактовка Дж. Джонса и проект трактуется также как прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояние, в некоторых случаях - план, замысел какого-либо действия. В исследования по теории и методике обучения технологии, анализируя цели, задачи и содержание проектный деятельности по технологии, В.П. Овечкин [94] конкретизирует трактовку Дж. Джонса и под проектом понимает «замысел, идею, мыслительный образ, воплощенные в форму описания (текста), обоснования, расчетов, чертежей и других материалов (комплексной экономической, законодательной и иной документации), раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации» [94, с. 44]. В исследованиях В.Н. Буркова [14], В.И. Воропаева [23], Е.В. Коновальчука [67], А.М. Новикова [91], Д.А. Новикова [14], [91], проект рассматривается с позиций системного подхода, а именно как «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» [67, с.5]. При этом в работе [91, с.8] авторы уточняют, что в настоящее время в науке равноправно используется также и определение проекта как нормативной модели.
Методика обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования
Методологической основой разработки методики обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования нами были выбраны два ведущих методологических подхода – системный и деятельности. Системный подход нами использовался для рассмотрения: - процесса обучения проектно-технологической деятельности как подсистемы более высокого уровня – системы обучения бакалавров технологического образования, которая имеет определенную структуру, внешние и внутренние связи; - технологической деятельности как системы, включающей взаимосвязанную совокупность четырех подсистем, описанных на макро уровне в параграфе 1.2 проводимого исследования. В качестве теоретических подходов разработки методики обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования нами были выбраны компетентностный подход [45], [46], [56], [80], [117], [130] и концепция ТП [33], [74], [75], [76], [144],[145],[172]. Выбор объясняется тем, что компетентностный подход является ведущим подходов, положенным в основу разработки ФГОС ВПО, а концепция ТП (1.1) -современной концепцией наиболее целостно отражающую основной вектор развития технологий и технологической деятельности на современном и прогнозируемом этапе. Заметим, что идеи концепции ТП поддерживаются и отечественными и зарубежными учеными, занимающимися проблемами истории развития техники и технологий [29], [179], [180], [181]. Компетентностный подход нами использовался для формулировки целей и задач обучения в терминах компетенций и достигаемых результатов обучения проектно-технологической деятельности. В логике концепции технологических пакетов, дополненная сформулированными общедидактичсекими и частно-методическими принципами, нами была разработана методика отбора содержания проектно-технологической деятельности, включающая пять этапов и представленная в параграфе 1.4. В качестве ведущей технологии обучения нами были выбрана проектная технология как наиболее полно соответствующая сущностной проективности самой технологии и технологической деятельности (1.3).
Как отмечалось в параграфах 1.1 и 1.3 формой обучения проектно-технологической деятельности бакалавров технологического образования нами выбрана самостоятельная работа, которая предоставляет широкие возможности индивидуализации учебного процесса и удовлетворения познавательно-образовательных потребностей обучаемых, а также создает дополнительные условия для профессиональной подготовки студентов, формирования и развития навыков самообразования. Заметим, смещение акцентов в обучении с процесса преподавания (как процесса передачи знаний) на процесс учения как самостоятельную деятельность студентов под руководством преподавателя определяется требованиями и одной из особенностей ФГОС ВПО. Организация такой самостоятельной деятельности предполагает использование разнообразных педагогических технологий, в том числе и проектных. В качестве средства обучения нами выбрано учебно – методическое обеспечение, структура и содержание которого будет рассмотрена в этом параграфе. В педагогических исследованиях, в том числе по теории и методике обучения технологии наиболее распространенной является подход к учебно-методическому обеспечению как совокупности программ, методик, технологий, применение которых способствует решению педагогических задач и достижению целей обучения. Анализ педагогических и методических исследований показал, что разработанные подходы к трактовке понятия «учебно-методическое обеспечение» можно объединить в четыре группы: учебно-методическое обеспечение как средство, как система, как процесс и как результат (Приложение 8). Следует отметить, что проведенный анализ позволил выделить исследования (О.В. Акулова, Г.А. Бордовский, Е.З. Власова, А.И. Готская, Е.А. Тумалева), в которых «учебно-методическое обеспечение» трактуется с позиций системно деятельностного подхода, т.е. рассматривается как система (взаимосвязанная совокупность, где системообразующие компоненты – цель профессиональной подготовки и особенности профессиональной деятельности), как процесс (диагностика образовательного процесса, сопровождение преподавателя вуза), как результат (сообщество преподавателей, обеспечивающее функционирование и развитие образовательного процесса) и как средство (задокументированный учебно-методический комплекс). Группа исследователей [9], [62], [120], [139], [161] рассматривает учебно – методическое обеспечение как совокупность средств, разрабатываемых для решения образовательных задач и достижения целей обучения. В отличие от разнообразных подходов к трактовке понятия «учебно-методическое обеспечение» и к описанию его структуры и содержания в педагогических исследованиях, в научных работах по теории и методике обучения технологии понятия «дидактическое обеспечение», «методическое обеспечение», «научно-методическое обеспечение», «учебно-методическое обеспечение» используются как равнозначные, без выделения их сущностных отличий и рассматриваются большинством авторов, как система или как совокупность, включающая определенный набор компонентов (средств). Компонентный состав определяется особенностями учебной дисциплины (цикла учебных дисциплин) или спецификой проектно-технологической деятельности. Особенностью компонентного состава УМО в работах по теории и методики обучения технологии является включение в состав таких компонентов, как оборудование и инструменты (А.М. Уколова), статические модели и мультимедийные объекты технологических устройств (А.М. Уколова), практические задания по учебной дисциплине (С.И. Карнаухов, Т.И. Пономаренко). Уточним, что такие компоненты как оборудование, инструменты, модели технологических устройств отражают специфику технологической подготовки бакалавров технологического образования, ее практико-ориентированный характер. В контексте настоящего исследования воспользуемся подходом Н.В. Чекалевой [161], которая под УМО понимает «совокупность средств обучения и технологий их использования, которая проектируется преподавателем в целях продвижения студента в образовательной и учебно-профессиональной деятельности и достижения качества профессионального образования» [161]. Такой подход наиболее адекватен специфике подготовки бакалавров технологического образования по учебному модулю «Промышленное производство» и особенностям проектно-технологической деятельности, одной из характеристик которой является материально-техническая и информационно технологическая ресурсоемкость. В контексте настоящего исследования будем рассматривать УМО проектно-технологической деятельности как совокупность средств и технологий их использования в четырех системах технологической деятельности для решения образовательных задач и формирования профессиональных компетенций бакалавров технологического образования. Вслед за позициями ученых (Т.Ж. Базаржапова, Л.И. Сазонова, Г.В. Тюрина) и с особенностей учетом содержания модуля «Промышленное производство» и проектно-технологической деятельности структура учебно-методического обеспечения может быть представлена как совокупность взаимосвязанных четырех компонентов: организационно-инструктивного, информационно технологического, методического, материально-технического. Организаци онно-инструктивный компонент включает: график организации проектно-технологической деятельности на весь период обучения, конкретизированный для каждого года обучения и согласованный с графиком учебного процесса; расписание аудиторных индивидуальных консультаций преподавателями, согласованное с расписанием учебных занятий; расписание индивидуальных консультаций с использованием дистанционных образовательных технологий и средств коммуникации (например, mail- агент, скайп и т.д.), согласованной с каждый студентом; инструкции и правила техники безопасности работы с технологическим оборудованием. При разработке организационного компонента следует остановиться на особенностях графика организации проектно-технологической деятельности на весь период обучения. Как отмечалось в параграфе 1.4 особенностью отбора содержания проектно технологической деятельности является обеспечение выполнения каждым студентом трех видов проектов (исследовательский, практико-ориентированный, комплексный) в четырех системах технологической деятельности (1.2). При этом график организации проектно-технологической деятельности на весь период обучения должен быть согласован с графиком учебного процесса по освоению дисциплин учебного модуля «Промышленное производства», так как направления проектной деятельности и конкретизированные темы проектов взаимоувязаны с освоением отдельных дисциплин учебного модуля «Промышленное производство» (1.4). Пример разработанного графика представлен в Приложении 9. Индивидуальные аудиторные консультации, консультации с использованием ДОТ и средств коммуникации (например, mail- агент, скайп и т.д.) обеспечивают как научно-методическое сопровождение [12], [103], [104] проектно технологической деятельности, так и текущий контроль выполнения каждым отдельным студентом проектных заданий.
Результаты экспериментального обучения проектно- технологической деятельности бакалавров технологического образования
Качественный анализ результатов тестирования знаниевой и деятельностной компонентов проектно-технологической деятельности выявил, что только 2% студентов контрольной группы правильно выполнили тестовые задания, связанные с перспективными направлениями развития техники и технологий, в то время как в экспериментальной группе с этими заданиями успешно справились 85% студентов. Уточним, что отдельные вопросы, связанные изучением перспективных направлений техники и технологий изучаются в рамках учебных дисциплин, при этом качественный анализ выполнения тестовых заданий проводился именно по этим направлениям. Вывод: проектно-технологическая деятельность способствует формированию знаниевой и деятельностной проектно-технологических компетенций. Заочное отделение. Результаты исследования мотивационной компоненты профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп, представленные в Приложении 10 таблица 2, показывают изменения доминирующих мотивов у студентов экспериментальной группы, а именно появление в качестве доминирующих: 1) мотива «Приобрести глубокие и прочные знания» (ранг 3 – конец четвертого курса) и его устойчивое сохранение и перемещение на 2 и 1 место соответственно на пятом и шестом курсах; 2) мотива «Получить интеллектуальное удовлетворение» (ранг 4 – конец четвертого курса) и его устойчивое сохранение и перемещение на 3 и 2 место соответственно на пятом и шестом курсах; 3) мотива «Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» и устойчивое сохранение этого мотива до конца обучения »» (ранг 4 – пятый и шестой курс); 4) мотива «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» на пятом курсе (ранг-5) и его перемещение на шестом курсе (ранг -3); 5) появление социального мотива «Добиться одобрения родителей и окружающих» к концу шестого курса. В отличие от экспериментальной группы в контрольной группе: - на 4-6 курсах устойчиво сохраняются все формальные мотивы («Получить диплом», «Необходимость учиться, чтобы не потерять работу», «Возможность изменения профессиональной деятельности», «Не запускать изучение предметов учебного цикла»), которые присутствовали при исследовании до начала опытно экспериментальной работы, дополнительно меняется один формальный мотив («Выполнять педагогические требования требования») на «Успешно продолжить обучение на последующих курсах»; - на шестом курсе появляется два социальных мотива «Не отставать от сокурсников» и «Добиться одобрения родителей и окружающих». Отношения к дополнительной литературе, специализированным сайтам по технике и технологиям - 100% студентов экспериментальной группы отметили, что использовали специальную литературу, материалы специализированных сайтов не только в проектно-технологической деятельности, но и при освоении других учебных дисциплин, а также посещали научно-технические выставки по технике и технологиям, конкурсы по школьной робототехнике, что также способствует формированию профессиональных компетенций. В то время как в контрольной группе только 12 % использовали материалы специализированных сайтов, 17% специальную литературу, в том числе журналы.
Вывод: обучение проектно-технологической деятельности способствует переходу от формальных мотивов к знаниевым, профессиональным и социальным, что обеспечит не формальное отношение к учебной деятельности и будет способствовать эффективному освоению основной образовательной программы. 1) Объектно-ориентированные знания - 60% студентов экспериментальной группы выполнили успешно от 60% до 80% тестовых заданий, т.е. попали в третьи интервал, в то время как в контрольной группе большинство студентов 67% успешно выполнили от 40% до 60% тестовых заданий (второй интервал); 2) Предметно-ориентированные технологические знания- 84% студентов экспериментальной группы выполнили успешно от 60% до 80% тестовых заданий, т.е. попали в третьи интервал, а 24% - в четвертый, в то время как в контрольной группе 62% - во второй интервал; 3) Субъектно-ориентированные технологические знания - 51% студентов экспериментальной группы выполнили успешно от 60% до 80% тестовых заданий, т.е. попали в третьи интервал, а 25% - в четвертый, в то время как в контрольной группе 51% - во второй интервал и 37% в третий интервал. 4) Результато-ориентированные технологические знания - 57% студентов экспериментальной группы выполнили успешно от 60% до 80% тестовых заданий, т.е. попали в третьи интервал, а 26% - в четвертый, в то время как в контрольной группе 69% - во второй интервал и 0 % в третий интервал. 5). По деятельностной компоненте проектно-технологических компетенций 52% студентов выполнило успешно тестовые задания в третьем интервале и 26% -в четвёртом, в то время как в контрольной группе только 26 % и 6% попали соответственно в эти интервалы. Статистическая обработка результатов экспериментальной работы представлена в Приложении 14. Для обработки результатов выполнения тестовых заданий (знаниевая и деятельностная компоненты) нами использовался t-тест Стьюдента и статистический критерий Вилкоксона–Манна–Уитни. Этот метод используется для оценки различий между двумя независимыми малыми выборками. Ста тистическая обра ботка р езультатов экспериментального обуче ни я t-тестом Стьюдента. До начала экспериментального обучения нами было проведено входное тестирование знаниевой и деятельностной компонентов проектно-технологических компетенций, сравнение результатов которого показало, что при уровне значимости a=0.05 допустима гипотеза о равенстве выборочных средних, т.е. различия между выборочными средними контрольных и экспериментальных групп не существенно. Этот результат можно интерпретировать следующим образом: до начала экспериментального обучения сформированность знаниевой и деятельностной компонентов проектно технологических компетенций в экспериментальной и контрольной группах была примерно одинаковой. Далее, как уже было описано выше, нами было проведено тестирование знаниевой и деятельностной компонентов проектно технологических компетенций по окончанию экспериментального обучения. Сравнение результатов тестирования знаниевой и деятельности компонентов проектно-технологических компетенций показало, что при уровне значимости a=0.05 гипотеза о равенстве средних отвергнута, т.е. различия между двумя выборочными средними для контрольных и экспериментальных групп существенно. Следовательно, на заключительном этапе экспериментального обучения бакалавров технологического образования проектно-технологической деятельности по модулю «Промышленное производство» у студентов экспериментальных групп сформированность знаниевой и деятельностной проектно-технологических компетенций компонентов оказалась выше, чем у студентов контрольных групп.
Далее нами проверялась нулевая гипотеза: обучение проектно-технологической деятельности по разработанной методике, в том числе с использованием учебно-методического обеспечения стохастически [36, с.27] увеличивает количество верных ответов по тестовым заданиям и, таким образом, указывает на положительную динамику знаниевой и деятельностной компонентов проектно-технологичсеких компетенций студентов. Для выявления различий в распределении изучаемого свойства у объектов по двум выборкам разной длины и малого объёма популярные параметрические критерии не применимы. Из параметрических подходят критерии: знаков [36, с.72-76], парных сравнений Вилкоксона [36, с.77-80], -квадрат Манамары (67-71) для частот (категорий). По наиболее чувствительному критерию Вилкоксона-Манна-Уитни (ВМУ) [36, с.83], [36, c.87-89], [36, c.122] нами была рассчитана степень различия уровней знаниевой компоненты у студентов контрольных и экспериментальных групп (пример приводится для знаниевой компоненты). Этот критерий предназначен для выявления различий в распределении изучаемого свойства у объектов двух совокупностей на основе сравнения результатов изучения данного свойства у членов независимых выборок, сделанных у этих совокупностей по шкале порядка [36, с.16], [36, c. 19], [36, c. 118]. Рассмотрим в качестве примера
Пусть случайная переменная x – число правильных ответов студентов первой выборки (экспериментальной), а случайная переменная y – число правильных ответов второй выборки (контрольной). Объём первой выборки n1=15, объем второй n2=11, т.е. объём выборок небольшой [36,. с.118].
Таким образом, имеем две серии независимых [36, с.39] наблюдений над случайными переменными x и y со значениями, равными количеству верных ответов (см. выше). Упорядоченные по неубыванию обе серии наблюдений (см. выше) объединим в одну выборку с количеством членов N=15+11=26, члены этой выборки запишем в ряд по неубыванию значений. Затем этот ряд ранжируем, т.е. припишем каждому значению xi и yj ранг Rm, численно равный месту, на котором стоит это значение в ряду; укажем Km 1 – количество одинаковых рангов. Для одинаковых значений x и y, ранг будет дробный (в отличие от MS Excel) при чётном Km, одинаков и, поэтому первоочередность x или y не играет роли.
