Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ГОВОРЕНИЮ НА ОСНОВЕ ГЕТЕРОГЕННОЙ ЗНАКОВОЙ ИНФОРМАЦИИ ПИСЬМЕННОЙ ФОРМЫ ФИКСАЦИИ
1.1 Иноязычное профессионально ориентированное говорение в ситуации деловой презентации 16
1.2 Лингвопрагматическая характеристика креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения 44
1.3 Педагогический опыт обучения иноязычному говорению с использованием изовербальной наглядности 74
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ГОВОРЕНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИИ КРЕОЛИЗОВАННОГО ТЕКСТА
2.1. Умения иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации с использованием информации креолизованного текста 89
2.2. Комплекс упражнений для формирования и развития умений и практика в профессионально ориентированном говорении на иностранном языке 108
2.3. Дидактический комплекс ситуаций и отбор текстовых материалов .128
2.4. Экспериментальное обучение и анализ его результатов 138
Выводы по второй главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЯ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 195
СОКРАЩЕНИЯ
ИОД - информационная основа деятельности
ИОРД - информационная основа речевой деятельности
ИПОГ - иноязычное профессионально ориентированное говорение
КТ - креолизованный текст
ОРТ - основной рекламный текст
РД - речевая деятельность
РУ - речевое упражнение
КРУ - коммуникативно-речевое упражнение
ФСТР - функционально-смысловой тип речи
- Иноязычное профессионально ориентированное говорение в ситуации деловой презентации
- Педагогический опыт обучения иноязычному говорению с использованием изовербальной наглядности
- Умения иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации с использованием информации креолизованного текста
Введение к работе
В современном российском обществе, открытом для международного сотрудничества, усложняются задачи профессиональной деятельности выпускников неязыкового вуза. Их решение неразрывно связано с овладением будущими специалистами умениями эффективно общаться с зарубежными партнёрами на основе постоянного пополнения знаний из различных источников на родном и иностранном языках. Поэтому выпускник вуза должен уметь самостоятельно отбирать значимую для него информацию, обрабатывать и эффективно представлять её в процессе общения с деловыми и социальными партнёрами при осуществлении речевой деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения. От того, насколько полным, целенаправленным и эффективным будет процесс передачи профессионально значимой информации, во многом зависит качество работы специалиста и результат его профессиональной деятельности в целом.
Информация не может быть передана, принята или хранима в чистом виде. Носителем её является сообщение. В настоящее время самый распространённый вид информации - текстовый (книги, письма, документация и др.). При восприятии и осмыслении текстовых источников, а затем при воспроизведении или интерпретации их содержания в условиях устноречевого иноязычного общения специалистов происходит перекодирование визуально воспринимаемых знаков в звучащую речь.
Использование в составе письменных текстовых источников наряду со знаками, естественного языка изобразительных и иллюстративно-графических знаков способствует созданию повышенной информационной напряжённости и общей информационной насыщенности текстового пространства как основы для. собственного высказывания специалиста в ситуациях профессионально-делового общения.
Присутствие смешанных семиотических знаков в текстах — информационных источниках стало причиной для рассмотрения
5 семиотически осложнённого креолизованного текста (далее: КТ), «фактура которого состоит из двух негомогенных частей: вербальной и невербальной (изобразительной)» (Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов ).
Проблема обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению (далее: ИПОГ) в неязыковом вузе не нова, различные её аспекты исследуются в работах О.А. Галановой, Т.В. Кучмы, О.А. Литвинко, Л.В. Малетиной, А.С. Михайловой, Е.Ю. Мощанской, Т.С. Серовой, П.А. Сидоренко и других авторов. Однако по-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы, связанные с комплексным привлечением гетерогенной знаковой информации текстов профессионально-деловой сферы общения и использованием такой информации в качестве информационной основы ИПОГ.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью дальнейшего развития теории иноязычного профессионально ориентированного говорения с целью формирования и развития умений, входящих в состав основных компетенций выпускника вуза (И.А. Зимняя), включая компетенцию в общении на основе современных концепций текстовосприятия и текстопорождения, а также компетенцию в информационных технологиях (приём, преобразование, выдача информации).
Анализ теории и практики обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению студентов неязыкового вуза позволил выявить противоречия между: - необходимостью использования выпускником неязыкового вуза большого массива текстов, включающих гетерогенные знаки, в качестве основы для порождения собственного высказывания в профессионально- деловом общении и нехваткой при обучении иностранным языкам таких текстов; — единой знаковой природой текстов профессионально-деловой сферы общения, представленных вербальными и невербальными компонентами, и традиционной разобщённостью при дидактическом использовании гетерогенной информации этих текстов в качестве информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения; - необходимостью наличия у специалиста сложных речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения на основе использования гетерогенной информации, включающей все знаковые компоненты текста профессионально-деловой сферы общения, и отсутствием в теории и практике обучения иностранным языкам будущих специалистов разработанной методики формирования таких умений.
Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе креолизованного текста.
Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыкового вуза иноязычному профессионально ориентированному говорению.
Предметом исследования выступает методика обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению в ситуации деловой презентации на основе выделенных умений, комплекса упражнений, разработанного с использованием фрагментов креолизованного текста в качестве информационной основы.
В ходе изучения вопроса была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению студентов неязыковых вузов будет эффективным при условии: - моделирования учебных подситуаций на основе ситуации деловой презентации путём варьирования её компонентов; — отбора и дидактической организации аутентичных креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения, содержащих профессионально значимую информацию; использования креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения в качестве информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения; выявления и обоснования умений иноязычного профессионально ориентированного говорения и разработки комплекса упражнений в иноязычном профессионально ориентированном говорении, основанного на использовании гетерогенной информации креолизованного текста.
Поставленная цель и сформулированная выше гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
1) изучить и охарактеризовать лингвистические, психологические и методические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе текстов, содержащих гетерогенную знаковую информацию;
2) охарактеризовать лингвопрагматические особенности креолизованного текста для раскрытия механизмов взаимодействия входящих в его состав гетерогенных компонентов и выделения информационно значимых фрагментов креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения в качестве дидактических опор для обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению; выделить типичные виды креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения для организации макротекста с целью его последующего использования в качестве информационной основы речевой деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения; разработать на основе выделения групп речевых и коммуникативно-речевых умений; актуальных для ситуации деловой презентации, методику обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению, включающую в себя комплекс упражнений, текстовый материал и описание подситуаций путём варьирования их компонентного состава, для студентов неязыкового вуза продвинутого этапа изучения немецкого языка и проверить
8 эффективность данной методики в процессе экспериментального поэтапно организованного обучения.
При решении данных задач использовались методы исследования - когнитивно-обобщающего характера'. изучение и анализ теоретических работ по лингвистике (теория текста), семиотике (язык и другие знаковые системы), психолингвистике (восприятие и порождение речи), методике преподавания иностранного языка в вузе (обучение иноязычному информативному чтению и говорению), теории и методике профессионального образования (информационная основа деятельности); - диагностического характера: групповое анкетирование студентов, количественный и качественный анализ результатов обучения и продукта речевой деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения студентов в форме монолога и диалога; педагогическое наблюдение и обобщение собственного педагогического опыта; - экспериментального характера: экспериментальное обучение в учебных группах, срезы успеваемости, качественный и количественный анализ полученных данных.
Методологической основой исследования выступили идеи личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов и др.) и текстологического подхода (Е.Е. Анисимова, Н.С. Валгина, О.Л. Каменская, Т.М. Дридзе, К.А. Филиппов и др.).
Теоретической основой данного исследования являются: теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А.Леонтьев и др.); концепции обучения устноречевой деятельности (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Любимова, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин,); лингвистика текста (В.Г. Адмони, Н.С. Болотнова, О.Л. Каменская и др.); теория смыслового восприятия текста (О.С. Ахманова,
9Д.И. Блюменау, А.А. Леонтьев и др.); теория семиотических процессов и знаковых систем (Н.Б. Мечковская, Ч. Пирс, Ю.А. Сорокин, P.O. Якобсон и др.); исследования креолизованного текста (Е.Е. Анисимова, А.А. Бернацкая, М.Б. Ворошилова, Ю.А. Колодная, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, S.D. Sauerbier и др.); теоретические положения формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, З.И. Клычникова, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, М. Loschmann и др.); теоретические положения использования информационной основы деятельности (В.Д. Шадриков) и информационной основы иноязычной речевой деятельности (О.А. Галанова, М.П. Коваленко, С.Г. Улитина и др.); теория обучения профессионально ориентированному иноязычному говорению (Л.И. Корнеева,
Е.Ю. Мощанская, Т.С. Серова, П.А. Сидоренко и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Переосмыслена знаковая природа креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения как средства обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению.
Введён критерий гетерогенности при отборе и формировании информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения, заключающийся в соупотреблении и взаимовлиянии семиотических знаков креолизованного текста.
В рамках предлагаемой методики выделены, скомпонованы и обоснованы группы умений иноязычного профессионально ориентированного говорения с учётом привлечения синкретичных текстовых фрагментов в качестве дидактических опор.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит дальнейший вклад в развитие теории обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению будущих специалистов. Это выражается в развитии теоретических положений о группах речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально
10 ориентированного говорения с использованием информации креолизованного текста, в теоретическом обосновании соотношения выделенных групп умений в соответствии с этапами их формирования и развития; в теоретическом обосновании критериев для отбора обучающих креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения как информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения, с выделением видов текстовых фрагментов в качестве дидактических опор; в уточнении содержания понятия «иноязычное профессионально ориентированное говорение»; в теоретическом анализе приёмов развёртывания и интерпретации гетерогенной знаковой информации фрагментов креолизованного текста.
Практическая ценность исследования состоит в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений, направленного на формирование и развитие речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения и внедрённого в практику преподавания для студентов продвинутого этапа изучения немецкого языка неязыкового вуза; в отборе аутентичных креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения и формировании девяти функциональных групп речевых единиц, необходимых для развёртывания и комментирования профессионально значимой информации этих текстов; в подготовке учебно-методического пособия «Профессионально-деловая коммуникация на основе прагматических текстов» для студентов неязыковых вузов и разработке обучающего модуля по теме «Использование деловой графики при обучении профессионально-деловому общению» для методистов-мультипликаторов Немецкого культурного центра им. Гёте (Москва) с целью организации курсов повышения квалификации для преподавателей немецкого языка технических вузов.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Томского политехнического университета (ТПУ). К исследованию были привлечены студенты третьего года дневной формы обучения электро- и теплоэнергетического направлений профессиональной подготовки, преподаватели кафедры немецкого языка, кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков в области техники и технологий ТПУ - всего 75 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2006-2009 гг. и состояло из трёх этапов. На рекогносцировочном этапе (2006-2007 гг.) изучались научные труды по вопросам, освещающим психологические, лингвистические, психолингвистические характеристики речевой деятельности говорения, работы по вопросам семиотики, иконичности в языке и невербальных формах письменного текста, теории и типологии текста, лингвистики текста, а также исследования по обучению иноязычному профессионально ориентированному говорению. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза исследования и конкретизированы его задачи.
На этапе констатации и поиска (2007-2008 гг.) были исследованы сущность и специфика обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению, на основе рассмотренных лингвопрагматических характеристик креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения выделены гетерогенные текстовые фрагменты как основа речевой деятельности иноязычного говорения, выявлены группы речевых и коммуникативно-речевых умений, специфических для ситуации деловой презентации, разработан многоуровневый комплекс упражнений в иноязычном профессионально ориентированном говорении, отобраны и дидактически организованы аутентичные креолизованные тексты профессионально-деловой сферы общения.
Опытно-экспериментальный этап (2008-2009 гг.) включал осуществление экспериментального обучения в естественных условиях, проведение контрольных срезов, наблюдение за ходом обучения, обработку и
12 обобщение полученных данных. На этом этапе было завершено написание текста диссертации.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения в ТПУ (2007-2009 учебные годы) и обсуждения разработанной методики обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на межрегиональных курсах повышения квалификации преподавателей немецкого языка технических вузов, организованных Институтом инженерной педагогики ТПУ в рамках восьмичасового модуля «Prasentieren und Visualisieren» (2008-2009 учебный год).
Основное содержание исследования было представлено в докладах на следующих научных и научно-методических мероприятиях: семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков в области техники и технологий (ИЯТТ), заседании кафедры ИЯТТ Электротехнического института ТПУ (6 ноября 2009 г.), IV международной научно-практической конференции «Прикладная филология и инженерное образование» (ТПУ, Томск, 7-10 февраля 2006 г.); VI международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Институт инженерной педагогики ТПУ, Томск, 21-23 июня 2006 г.); XIX международной научной конференции «Язык и культура» (Томский государственный университет, Томск, 17-20 октября 2007 г.); XXVI международной конференции по германистике, организованной при поддержке Германской службы академических обменов и посвященной проблемам теории и практики обучения межкультурной коммуникации (УГТУ-УПИ, Екатеринбург, 14-16 мая 2009 г.).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических позиций с опорой на фундаментальные исследования в области психологии, лингвистики, педагогики, методики преподавания иностранных языков, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, и подтверждается теоретической и практической разработкой поставленных в нём проблем,
13 тщательностью проведения экспериментальной работы и обработкой её результатов на основе сочетания количественного и качественного анализа полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению студентов неязыкового вуза на продвинутом этапе следует осуществлять с использованием всех знаковых форм креолизованного текста: вербальной, невербальной и смешанной.
Методика обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению включает в себя формирование и развитие двух групп умений: речевых (интерсемиотического перекодирования и внутриязыкового развёртывания фрагментов креолизованного текста, реализации функционально-смысловых типов речи, структурно-композиционного оформления высказывания) и коммуникативно-речевых умений, нацеленных на обеспечение успешного взаимодействия говорящего с аудиторией на немецком языке в ситуации деловой презентации.
Формирование и развитие речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации рекомендуется осуществлять на основе особым образом организованного комплекса речевых и коммуникативно-речевых упражнений: а) в первичном освоении отдельных групп речевых умений в учебных ситуациях; б) в актуализации двух групп речевых умений в учебных и условно-реальных подситуациях деловой презентации; в) в комбинированном развитии умений, сочетающих три-четыре группы речевых умений с одним коммуникативно-речевым умением в условно-реальных подситуациях деловой презентации; г) в практике презентации, сочетающей разные группы умений, с целью их развития в условно-реальных подситуациях деловой презентации.
Обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению осуществляется на основе специально отобранного и
14дидактически организованного текстового материала. Источником коммуникативно-релевантной текстовой информации для студентов неязыковых вузов продвинутого этапа изучения иностранного языка является предметное содержание креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения (производственных и рекламных), используемых в качестве информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения в виде макротекста, дидактически организованного на основе принципов знаковой гетерогенности, предметности, тематической целостности, профессионально-информативной значимости, функциональной обусловленности и количественной достаточности.
5. Обучение должно быть организовано двухэтапно в ходе: г)мотиваіщонно-подготовительного этапа, формирующего мотивацию и создающего базовые знания о знаковой природе креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения, жанре деловой презентации и о средствах визуализации при представлении профессионально значимой информации; б) основного этапа, направленного на осуществление комплекса речевых и коммуникативно-речевых упражнений в трёх циклах занятий (презентация вуза, фирмы и продукта деятельности фирмы), подчинённых реализации иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации.
Структура диссертации отвечает поставленной цели и задачам. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (214 наименований, в том числе 37 на немецком языке) и приложения.
В первой главе дана характеристика лингвистических, психолингвистических и методических основ обучения ИПОГ. В качестве типичной ситуации ИПОГ выделена коммуникативно-речевая, ситуация деловой презентации, которая подверглась дидактическому проектированию, и в результате варьирования её компонентов была разложена на три учебных подситуации: презентацию вуза, фирмы и продукта деятельности. Процесс обучения ИПОГ связывается с использованием информационной основы в
15 виде иноязычных текстов, интерпретируемой в качестве информационной основы речевой деятельности (далее: ИОРД). Текстовые фрагменты ИОРД включают различные знаковые коды письменной формы фиксации (вербальные, невербальные, смешанные), в результате взаимодействия которых достигается высокая информационная насыщенность текстового пространства. Для раскрытия механизмов взаимодействия гетерогенных семиотических знаков в составе ИОРД иноязычного профессионально ориентированного говорения рассматривается КТ профессионально-деловой сферы общения в виде производственных и рекламных текстов и его лингвопрагматические характеристики.
С целью обоснования теоретических положений обучения ИПОГ с привлечением гетерогенной информации КТ обобщён отечественный и зарубежный педагогический опыт обучения иноязычному говорению на основе внешней наглядности в виде изобразительных и вербальных текстовых опор.
Во второй главе выделены и обоснованы группы речевых и коммуникативно-речевых умений ИПОГ, формируемых с использованием фрагментированной информации КТ профессионально-деловой сферы общения; В рамках разработанной методики представлен комплекс речевых и коммуникативно-речевых упражнений для формирования и развития умений ИПОГ и практика в ИПОГ на немецком языке. Фрагменты КТ рассматриваются в методическом ключе в качестве опор. Выделенные подситуации деловой презентации положены в основу трёх обучающих циклов обучения* проведён, отбор учебных текстовых материалов, объединённых в макротекст, и функциональных групп речевых единиц, необходимых для речевого развёртывания сжатой информации КТ. Глава завершается описанием экспериментального обучения и интерпретацией его результатов:.
В заключении подводятся итоги и формулируются основные выводы исследования., .
Иноязычное профессионально ориентированное говорение в ситуации деловой презентации
Проблема обучения студентов неязыкового вуза связана не только с профессионально-предметной, но и с общекультурной подготовкой будущих специалистов, способных в условиях международного сотрудничества работать с профессионально значимой информацией, эффективно излагать её на родном и иностранном языках, учитывать особенности аудитории, отстаивать собственные позиции и достигать взаимовыгодного результата в ходе общения с зарубежными партнёрами.
То, что иностранному языку необходимо обучать как средству общения, стало в последние десятилетия аксиомой в методике. Вопрос об обучении профессионально направленному (или ориентированному)/ иноязычному общению будущих специалистов являлся предметом исследования многих учёных (Г.В. Рогова, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, Т.В. Емельянова, О.Ю. Искандарова и др.). Под профессионально направленным иноязычным общением специалистов понимается «сложный и целенаправленный процесс взаимодействия нескольких людей в рамках их профессиональной деятельности, решающих деятельностные задачи посредством воздействия на интеллект, взгляды, поведение и эмоции друг друга» [119. С. 23].
Обучение студентов профессионально направленному иноязычному общению предполагает освоение ими всех видов РД и поэтому направлено на формирование и развитие умений иноязычного профессионально ориентированного говорения и письма как продуктивных видов РД, а также иноязычного профессионально ориентированного чтения и аудирования как её рецептивных видов. В предлагаемом исследовании говорение как результат потребности человека «во взаимодействии субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, умениями, а также результатами деятельности» [82. С. 37] интерпретируется в качестве иноязычного профессионально ориентированного говорения.
Процесс профессионально направленного иноязычного общения, которое, среди прочего, обеспечивает деятельность ИПОГ, всегда осуществляется в определённых социальных и психологических условиях, то есть в определённых сферах и ситуациях общения.
Психологическая трактовка ситуации содержится в работах Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржовой, которые считают, что понять личность вне ситуации невозможно, поскольку между человеком и условиями его деятельности существует неразрывная связь [19. С. 133]. Под ситуацией авторы понимают естественный сегмент социальной жизни, определяемый вовлечёнными в него людьми, местом действия, сущностью деятельности и пр.
А.В. Филиппов рассматривает ситуацию как элемент психологического тезауруса личности, обусловленный объективной совокупностью элементов среды (событий, условий, обстоятельств и т.д.), оказывающих стимулирующее и корректирующее воздействие на субъекта, т.е. детерминирующих его активность и одновременно задающих пространственно-временные границы реализации данной ситуации [161. С. 119].
Любая межличностная ситуации независимо от содержания и предмета общения, может быть рассмотрена с точки- зрения ряда устойчивых черт, присущих человеческому взаимодействию. Ю.Н. Емельянов среди компонентов межличностной ситуации называет цели участников и целевую структуру ситуации; правила участия в ней; роли участников; репертуар действий; паттерны взаимодействия (поведенческие этюды); понятийный аппарат; соотнесённость с окружающей средой; особенности коммуникативных средств; типичные трудности [43].
Профессиональное общение специалистов в поликультурном пространстве происходит в ситуациях форумов, переговоров, презентаций, совещаний. Среди них ситуация деловой презентации приобретает особую актуальность. Её актуальность в условиях международного сотрудничества явилась причиной для проектирования методики обучения ИПОГ на основе данной ситуации.
Анализ научно-методической и лингводидактической литературы свидетельствует об отсутствии однозначного толкования термина «презентация». Наряду с пониманием презентации в качестве ситуации общения она рассматривается в качестве речевого события и продукта речевой деятельности: Т.В. Анисимова [3], Р. Арредондо [4], В.А. Артёмов [5], Е.Г. Гимпельсон [3], Н.И. Гез [29] и др.
С целью дефиниции данного термина обратимся к его определению в «Словаре русского языка» [119], которое фиксирует следующие значения слова «презентация»:
1. Большой официальный приём (иногда с угощением), устраиваемый фирмой, организацией, предприятием и т.п. с целью рекламы, для ознакомления со своей деятельностью.
Педагогический опыт обучения иноязычному говорению с использованием изовербальной наглядности
Использование внешней наглядности при обучении говорению является общеизвестным и неоспоримым фактом в методике преподавания иностранных языков. Тем не менее, по-прежнему остаются актуальными вопросы содержательного и смыслового развёртывания изовербальной информации в качестве стимула для иноязычного говорения. Проведённый обзор теоретических работ и учебно-методической литературы даёт ключ к пониманию данных проблем и вскрывает узкие места в педагогической практике использования внешней зрительной наглядности на занятиях по иностранному языку.
Под наглядностью в обучении понимается дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых обучающимися. В Педагогическом словаре преимущества наглядности при обучении объясняются тем, что наглядность обогащает круг представлений обучающихся, делает обучение для них более доступным, развивает наблюдательность и мышление, помогает более глубокому усвоению учебного материала [124].
В психолого-педагогических исследованиях принцип наглядности является наряду с сознательностью и доступностью одним из основополагающих дидактических принципов. Использование изобразительной наглядности в обучении имеет хорошо разработанную теоретическую основу и большой опыт практического применения.
К первым российским педагогам, придававшим большое значение наглядности в развитии логического мышления и речи ученика, создании интереса к учению, стимуляции его активности и самостоятельности, были В.Г. Белинский и К.Д. Ушинский.
Идея о выделении в качестве средств наглядности неизоморфных изображений, которые способствуют выработке отвлечённых понятий, посредством изучения отношений между предметами, независимо от их свойств, принадлежит Н.Ф. Бунакову [18. С. 199].
Начиная с середины прошлого века российскими и зарубежными психологами и методистами была глубоко разработана проблема наглядности в обучении иноязычной речевой деятельности (В.А. Артёмов, Т.Н. Баранов, Б.В. Беляев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, А.П. Старков, Н.Е. Piepho, W. Ulrich и др.). Усилиями этих и других исследователей изучены механизмы образования наглядно-чувственных образов, дана классификация различных видов наглядности, определены возможности их применения в зависимости от целей и этапов обучения иностранному языку.
Так, о роли зрительного стимула в изучении иностранного языка писал В.А. Артёмов и подчёркивал тот факт, что зрительная наглядность вызывает и поддерживает интерес к изучаемому языку, мобилизует волю, тренирует творческое воображение, помогает концентрировать внимание, способствует облегчению усвоения материала и его более прочному запоминанию [5. С. 57]. Б.В. Беляев считал, что понимать иноязычную речь и выражать свои мысли легче, если предметы, о которых идёт речь, находятся перед глазами и воспринимаются зрительно. Так как всякая словесная речь, в том числе и иноязычная, в процессе своего развития бывает сначала ситуативной, только потом превращается в контекстную, то всякое наглядное изображение тех или иных ситуаций, содержащих в себе различные предметы, о которых можно думать и говорить, должно принести исключительно большую пользу [65. С. 80].
И.А. Зимняя называет основные задачи, которые могут быть решены с помощью средств наглядного представления информации в обучении иностранному языку. Это сообщение обучающимся языковых знаний при формировании у них различных навыков речи и самого речевого умения. В плане сообщения знаний, считает автор, наглядность может использоваться: 1) для семантизации, то есть для раскрытия понятийной, семантико-смысловой стороны языковых единиц и языковых правил; 2) для организации запоминания через установление связи между вербальным и наглядно-чувственным образом действительности. В процессе развития речевого умения говорения использование иллюстративного материала имеет собственные цели, задавая логическую последовательность высказывания, объект высказывания и ситуацию общения [49. С. 28].
Умения иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации с использованием информации креолизованного текста
Рассмотренные в первой главе авторские методики обучения иноязычному говорению с использованием изобразительных и смешанных средств раскрывают широкие возможности изображения с позиции психолого-педагогического, лингвистического и методического аспектов изучения данной проблемы. Поэтому мы принимаем во внимание основные положения, изложенные в работах упомянутых выше авторов, отражающие различные взгляды на обучение иностранному языку на основе выделения и отбора исходной информации, с одной стороны, и продуктивной -рецептивной деятельности, с другой стороны [И.А. Зимняя, Н.В. Любимова, Е.И. Пассов, F.A. Овсянникова, В.Ф. Шаталов, В.Б. Царькова, В. Weidenmann и др.]. В связи с тем, что рассмотрение проблемы обучения иноязычному профессионально-деловому общению связано с синтезом языковых средств общения с неязыковыми и с исследованием их организации в едином процессе, в исследовании была поставлена задача дидактического использования всего семиотического континуума КТ в качестве информационной основы речевой деятельности ИПОГ, сочетающего изображение (образные, логические иконы, символы) и параграфемные знаки с языковыми знаками в их письменной форме фиксации.
Учёт текстовой? парадигмы (O.G. Ахманова; А.А.Леонтьев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Н.И: Жинкин, Ю.А. Сорокин, Д.И. Блюменау и др;) позволил интерпретировать текст в качестве «коммуникативной системы, предназначенной для передачи закодированной информации» (Б.В; Михайлова). Такое определение дало основание для широкого толкования текста и рассмотрения его одновременно в двух формах репрезентации, релевантных для настоящего исследования: письменной - в виде зафиксированных фрагментов КТ и устной - в виде готовых высказываний. Гетерогенные тексты письменной формы фиксации в качестве информационной основы ИПОГ были рассмотрены нами в первой главе.
Текст как продукт иноязычной речевой деятельности выступающего с публичным сообщением создаётся с опорой на визуальную поддержку, подкрепляющую и структурирующую высказывание, раскрывающую содержание отдельных микротем и облегчающую процесс текстопорождения. Перед выступающим стоит сложная задача по развёртыванию сжатой вербальной информации и интерсемиотического перевода изобразительных средств в языковой регистр. Хотя вербальная и невербальная информация визуальной поддержки имеют единую знаковую природу, главная особенность невербальной знаковости, по мнению В.А. Лабунской, заключается в том, что она является знаком, не имеющим жёстко закреплённых за ним значений. Невербальные коды в психологическом и социально-психологическом планах многозначны [79]. Отсюда вытекает необходимость формирования и развития у говорящего специфических умений. Содержательное и смысловое развёртывание фрагментированной информации КТ осуществляется на основе иноязычных средств и является результатом формирования таких умений.
Определение термина «умение» мы находим в работах А.А. Деркача, Л.А. Петровской, В.Н. Мясищева, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Щукина и др. Так, Л.А. Петровская определяет умение в качестве синтеза знаний и навыков, целеустремлённости и творческих возможностей человека, являющихся существенным показателем его профессионального мастерства. Представители деятельностного подхода подчёркивают процессуальность умения (Л.Б. Ительсон) и его операциональный состав (В.Н. Максимова). В определениях умения как продукта учебной деятельности отмечается, что умение - это новая качественная сторона (ступень) в культуре труда обучающихся, в понимании предмета и развитии их способностей [103. С. 111].
В понимании речевого умения мы исходим из определения Е.И. Пассова, рассматривающего его как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения [121. С. 37]. Основными качествами умения, по мнению Е.И. Пассова, являются: целенаправленность как способность управлять речевой деятельностью для достижения поставленной цели; динамичность как способность экстренного нахождения способов решения задач, применительно к речи - разрешения ситуаций; продуктивность, проявляющаяся в речетворчестве и в творческом подходе к раскрытию смысла и содержания воспринимаемого; интегрирований стъ, проявляющаяся как спаянность навыков, ведущая к их синтезу и качественно новому уровню владения материалом; иерархичность, выражающаяся в уровневом строении умения, состоящим из операционного уровня (навыковой основы) и мотивационно-мыслительного уровня, самостоятельность как независимость речевого умения на иностранном языке от родного языка [121. С. 34].
