Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Научно-методические основы обобщения музыкально-педагогического опыта 8
I. I. Теоретические основы обобщения опыта в общей педагогике 8
1.2. Сущность и структура обобщения музыкально- педагогического опыта 36
1.3. Методологический анализ и принципы процесса обобщения музыкально-педагогического опыта 49
Глава вторая. Опытно-экспериментальное исследование процесса подготовки будущих учителей к обобщению музыкально-педагогического опыта 92
2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования 94
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментального исследования и его результаты 109
Основные выводы 142
Библиография 143
- Теоретические основы обобщения опыта в общей педагогике
- Сущность и структура обобщения музыкально- педагогического опыта
- Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Изучение и обобщение музыкально-педагогического опыта является одной из ключевых проблем педагогики музыкального образования и незаменимым источником развития профессионального мастерства учителя музыки.
В общепедагогическом плане проблемой изучения и обобщения опыта занимались многие видные педагоги-исследователи, начиная от К.Д.Ушинского и до современников — Ю.К.Бабанского, Н.В.Бурдакова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Ф.Ш.Терегулова и др. Все они отмечают необычайную сложность этой проблемы, неоднозначность ее решения.
В музыкальной педагогике обобщением опыта, как в области общего,
так и особенно профессионального образования, исследователи занимались
постоянно (О. А. Апраксина, Т.Н.Батуринская, Т.Е.Вендрова,
Л.В.Данилевская, Я.И.Мильштейн, Е.В.Николаева, И.М.Орышак, Г.М.Цыпин, Т.Л.Якубовская и др.). Особое место в этом ряду занимает Л.А.Баренбойм, чрезвычайно успешно работавший одновременно как в области общего, так и профессионального музыкального образования.
Анализ монографических изысканий, посвященных музыкально-педагогической деятельности видных педагогов-музыкантов, показал, что пути изучения и обобщения опыта у разных исследователей различны. Одни из них стремились дать представление о своеобразии методики и общих принципах работы педагога-музыканта (Л.В.Данилевская и др.), другие подчеркивали то индивидуальное, что присуще деятельности конкретного педагога-музыканта (Т.Е.Вендрова и др.), третьи раскрывали зависимость музыкальн о- педагоги ческой деятельности учителя от его музыкально-эстетических воззрений (Т.Н.Батуринская и др.), четвертые выявляли этапность и закономерности общего исторического развития процесса отечественного музыкального образования (Е.В.Николаева) и т.д-
Вместе с тем, эта проблема, как специальная, в музыкальной педагогике практически не исследована: не определена ее специфика, структура, основные принципы и т.д. Все это не может не влиять отрицательно на уровень разработки проблемы в теоретическом плане и возможность успешной реализации в широкой музыкально-педагогической практике. С другой стороны, отсутствие специальных научных разработок в этой области повлияло и на тот факт, что целенаправленная подготовка учительских кадров к овладению умением обобщать музыкально-педагогический опыт в системе высшего профессионального образования практически отсутствует.
Надо признать, что и в общей педагогике проблема подготовки будущих учителей к обобщению опыта решается пока слабо. Об этом свидетельствует, например, М.РЛьвов, отмечая, что "...искусству анализировать и обобщать опыт не учат, или почти не учат ни студентов (т.е. будущих учителей), ни тех, кто уже работает... Эпизодические лекции и семинары в отдельных педагогических вузах не решают проблемы"( 134).
О недостаточном уровне подготовки учителей к данной деятельности говорят и результаты нашего исследования. Анализ опросов и анкетирования будущих учителей музыки выявили весьма низкий уровень как теоретических знаний о сущнотси процесса обобщения музыкально-педагогического опыта, так и практических умений анализировать и обобщать этот опыт.
Решение исследуемой проблемы является существенной задачей не только профессиональной подготовки будущего учителя музыки, но и повышения теоретико-методического уровня музыкальной педагогики в целом, совершенствования ее методологического аспекта.
Все это свидетельствует об актуальности исследования, проблема которого заключается в разрешении противоречия между ее значимостью в музыкально-педагогической науке, практике и отсутствием научно-педагогических основ.
5 Целью исследования является разработка научно-педагогических основ обобщения музыкально-педагогического опыта. Задачи исследования:
Разработать теоретические основы обобщения музыкально-педагогического опыта, выявив его сущность, структуру, принципы,
Разработать программно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей музыки к обобщению музыкально-педагогического опыта.
3. Проверить эффективность разработанного программно-
методического обеспечения в ходе опытно-экспериментального
исследования.
Объект исследования — процесс обобщения музыкально-педагогического опыта.
Предмет исследования — теоретико-методические основы обобщения музыкально-педагогического опыта.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
1. Процесс обобщения музыкально-педагогического опыта обладает
спецификой, обусловленной прежде всего личностью преподавателя
искусства и особенностями общения с музыкой педагога и учащихся.
2. В структуре процесса обобщения музыкально-педагогического
опыта можно выделить следующие основные логико-содержательные
звенья:
а) выявление художественно-педагогической идеи и технологии ее
реализации;
б) научно-теоретическое обоснование объективно-ценности ого
характера новизны, выявленной в музыкально-педагогическом опыте;
3. Процесс обобщения музыкально-педагогического опыта
осуществляется с помощью:
а) методологического анализа;
б) принципа единства традиций и новаторства;
в) принципа взаимосвязи теоретического и эмпирического анализа.
Методологической основой исследования являются: философские труды о сущности и функциях опыта (А.Н.Аверин, В.П.Иванов, В.Г.Панов и др.), психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме обобщения в обучении (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.) и обобщению педагогического опыта (Ю.К.Бабанский, В.П.Бурдаков, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.), музыковедческие исследования, посвященные сущности искусства, его функциям и специфике (М.Г.Арановский, Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский и др.), музыкально-педагогические исследования, посвященные обобщению опыта в области общего и профессионального образования (О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, Т.Н.Батуринская, Т.Е.Вендрова, Л.В.Данилевская, Я.И.Мильштейн, Е.В.Николаева, Г.М.Цыпин, ТЛЛкубовская и др.).
Основные формы и методы исследования: методологический анализ основных категорий исследования; анализ научно-исследовательских подходов к обобщению музыкально-педагогического опыта; теоретическое моделирование структурно-содержательных основ изучаемого процесса; анализ литературы, посвященной обобщению музыкально-педагогического опыта; индивидуальные и коллективные беседы со студентами, учителями, методистами; педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
!. Методологический анализ обобщаемого опыта включает в себя музыкально-эстетический, общенаучный (прежде всего музыковедческий и психологический), художественный и музыкально-педагогический аспекты исследования новаторской сущности художественно-педагогической идеи, заключенной в опыте, и осуществляется с учетом профессиональных, личностных качеств его автора — педагога-музыканта.
2. В реализации принципа взаимосвязи теорегического и эмпирического анализа процесса обобщения музы кально-педагогического опыта детерминирующее значение имеет теоретический аспект,
позволяющий выявить сущность художествен но-педагогической идеи, ее закономерные связи и открывающий возможность творческого применения исследуемого опыта в музыкально-педагог и ческой практике.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении сущности, специфики, структуры и принципов процесса обобщения музыкально-педагогического опыта.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программно-методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей музыки к обобщению музыкально-педагогического опыта.
Апробация основных положений исследования осуществлялась в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (1997, 1998), а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе музыкального факультета МПГУ, музыкального отделения факультетов начального образования ПГПУ, ОГУ, в виде публикации материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций МПГУ, ОГУ, УГПУ, КГПИ, ОГИИК.
8 ,
Теоретические основы обобщения опыта в общей педагогике
Методологическую основу обобщения музыкально-педагогического опыта составляет общее понимание сущности опыта. И в рассмотрении вопросов обобщения музыкально-педагогического опыта существенное значение имеет определение его понятия. "Поскольку понятия возникают, развиваются и совершенствуются на основе научной и практической деятельности людей, — пишет о значении понятий М.Д.Андреев, — а их истинность непосредственно и опосредованно устанавливается практикой, постольку научные понятия, во-первых, позволяют человеку планомерно, со знанием дела осуществлять свою практическую деятельность, правильно намечать и осуществлять свое воздействие на окружающие предметы, а, во-вторых, научные понятия в известной мере дают возможность последовательно оценить истинность вновь открытых им положений и выводов, правильно осмыслить новые факты и явления. Только те научные выводы и теоретические положения можно считать истинными, которые, помимо прочего, должны быть в полном соответствии с ранее выработанными и подтвержденными практикой научными понятиями, отражающими данную область знания (И, с, 78).
Значение определения понятия "музыкально-педагогический опыт" мы видим в том, что, во-первых, благодаря этому возможно с единой позиции осуществить анализ процесса обобщения, а, во-вторых, — определенное понимание музыкально-педагогического опыта служит предметом и результатом анализа и обобщения конкретного опыта, а затем — его творческого преломления, использования в практике другими педагогами.
Раскрыть сущность и основное содержание понятия "музыкально-педагогический опыт" можно лишь на основе методологического анализа категории "опыт".
Что же такое опыт? В научно-исследовательской литературе сложились несколько подходов к определению опыта.
Так, некоторые исследователи исходят из того, что в процессе взаимодействия человека с внешним миром обнаруживается практическое и гносеологическое отношение человека к внешнему миру. Отношение человека к внешнему миру с целью его преобразования может не совпадать с другим отношением к этому миру — с целью его познания (установления его внутренних свойств, связей, законов, составляющих основу деятельности человека). Этот подход связан с устойчивой традицией определения опыта с гносеологических позиций. Авторы при этом анализируют опыт как "фактическое опытно-эмпирическое знание" (4, с. 39. Выделено мною — Е.Б.). "Опыт в гносеологическом смысле, — пишет А.Н.Рутхевич, — есть опытное эмпирическое знание, но не сама реальность и не наша практическая деятельность по изменению реальности" (123, с. 18). Согласно этой позиции, опыт и практика — это не одно и то же. Опыт, по мнению исследователей, выступает как результат познавательной деятельности субъекта, выраженный в совокупности приобретенных знаний и обобщений в научных теориях и взглядах.
Другие исследователи определяют опыт как совокупность предметно-практического взаимодействия человека с окружающим миром, в ходе которых человек изменяет мир и самого себя (89). Опыт понимается как взаимодействие, взаимоотношение человека с внешним миром, то есть как вид или совокупность всей практической деятельности человека (В.П.Бранский, И.П.Емельяненко, В.В.Павлов, И.Г.Петров, М.К.Сударь и др.).
В русской религиозной философии "опыт" рассматривается как "форма постижения мира". Здесь опыт уже не только практический и теоретический, но и духовный. Духовный опыт связан с категорией "постижение", близкой к категории "познание", а знання, полученные в результате постижения, опираются на гносеологию, а не эпистемологию (систематизацию знания). Постижение духовного опыта, по утверждению В.5Ї.Нагевичене, Ю.А.Урманцева, С.ГШиканова и др., возможно через внутреннюю связь субъекта со всем существующим в "тройном" акте: веры, воображения и творчества, тогда как внешнее (эмпирическое) отношение субъекта к познаваемому выражается в его духов но-чувственном опыте (96,С23).
Некоторые исследователи полагают, что понятие опыт охватывает собой многообразные отношения человека к внешнему миру: чувственные, практические, теоретические (познавательные). Согласно этому и термин "опыт" употребляется в трех значениях. Панов В,Г. выделяет чувственный опыт, практический опыт, теоретический опыт, выраженный в накопленных знаниях. Он пишет: "Употребление слова "опыт" в различных значениях представляется вполне оправданным, поскольку имеются в виду действительно различные свойства и отношения одной сущности, обозначаемой этим словом". И далее: "если есть чувственный опыт, практический опыт, теоретический опыт, то можно говорить об опыте вообще... В этом случае слово "опыт" будет характеризовать отношение человека к объективному миру как чувствующего субъекта, способного к практическим действиям и обладающего сознанием" (109,С20).
Еще более широко рассматривает опыт "в рамках человеческого способа бытия, в единстве его деятель но-практических, общественно-исторических и индивидуальных характеристик" В. П .Иванов. Он подчеркивает, что сфера опыта — это "сфера бытия, а не сознания, но бытия практически действующего и мыслящего субъекта" (68,СЛ32-133).
Исходя из рассмотренных дефиниций опыта и проблемы нашего исследования, и мы будем исходить из понимания опыта как формы чувственной, духовной, познавательной практической деятельности субъекта. И так как деятельность включает в себя и материальные, и духовные моменты, то опыт сочетает их в себе.
Очень важным в рассмотрении категории "опыт" нам представляется вопрос о носителе опыта. Субъектами деятельности, а значит, и носителями определенного опыта могут выступать как отдельные индивидуумы, так и группы, различного рода общности, нации, цивилизации и даже человечество, взятое в целом в своем историческом развитии. То есть опыт может быть как индивидуальным, так и социальным. Отсюда следует весьма важная проблема о соотношении социального и индивидуального в содержании опыта.
Сущность и структура обобщения музыкально- педагогического опыта
Проведенный нами анализ теоретических основ обобщения опыта в общей педагогике обусловил возможность разработки концепции обобщения музыкально-педагогического опыта.
Как показал анализ исследовательских работ, посвященных исследованию педагогического опыта, уровень и качество обобщения музыкально-педагогической деятельности того или иного педагога существенно отличается друг от друга. Это обстоятельство говорит прежде всего о том, что сам процесс обобщения педагогического опыта является крайне сложной, противоречивой, неоднозначной, весьма трудно поддающейся регламентации, программированию (выведению единого алгоритма) исследовательской процедурой. По-видимому, здесь не должно (и не может быть) единой схемы, единой структуры, ввиду индивидуальности, неповторимости, уникальности самого опыта.
Трудность обобщения музыкально-педагогического опыта, как нам представляется, сопряжено прежде всего со сложностью самого предмета изучения — музыкально-педагогического опыта, его диалектической противоречивостью, неоднозначностью.
Как мы уже отмечали, музыкально-педагогический опыт по своему содержанию является "синтетическим", интегрирующим педагогический и музыкальный опыт, формирующийся на основе жизненного опыта учителя. Именно органическое сочетание музыкального и педагогического опытов определяет его специфику, делает его отличным от всех других видов педагогического опыта.
Музыкально-педагогический опыт формируется в деятельности как опыт чувственно-духовный, познавательно-практический. В этих сферах опыта прежде всего формируется эмоционально-ценностное, художественно-познавательное, деятельностно-практическое и творческое по своему характеру отношение к ребенку, музыкальному искусству, музыкально-педагогической действительности. При этом опыт духовной деятельности детерминирует музыкально-педагогическую деятельность и все связанные с ним другие формы деятельности педагога-музыканта, потому что специфика и направленность музыкально-педагогической деятельности состоит прежде всего в передаче учителем-музыкантом своим воспитанникам личностного чувственно-духовного постижения общеэстетических, музыкальных ценностей, своего творчески-волевого отношения к музыкальному искусству.
Исходя из специфики музыкально-педагогического опыта, подходить к его обобщению необходимо, как нам гфедставляется, с позиции, которая бы позволяла раскрыть его сущность, творческий характер опыта, его уникальность. Другими словами, сама процедура исследования музыкально-педагогического опыта должна характеризоваться вариативностью, гибкостью, подвижностью.Но это, конечно, не означает бессистемности, нелогичности, непоследовательности тех или иных шагов в исследовании музыкально-педагогического опыта.
Как было отмечено ранее, изучению и обобщению подлежит прежде всего музыкально-педагогический опыт новаторов, педагогов-мастеров, который отвечает актуальным требованиям музыкально-педагогической теории и практики, содержащий в себе возможности совершенствования музыкально-педагогической действительности: новые идеи, принципы, методы и приемы музыкально-образовательной работы. Иными словами, обобщаться должен в первую очередь передовой музыкально-педагогический опыт.
Обобщение передового музыкально-педагогического опыта преследует две основные цели:
— выявление новации в опыте, проявляющейся как в отдельных методических приемах, так и в художественно-педагогических идях,замыслах педагога-музыканта, перерастающих в новую систему музыкального обучения и воспитания концептуального характера;
— познание-постижение сущности новации в музыкально-педагогическом опыте с целью его творческого использования в музыкально-педагогической практике других педагогов ;
Для реализации поставленных целей перед исследователем встает проблема выбора ракурса, аспекта, иными словами — доминанты опыта. Ею может стать та или иная музы кально-педагогическая проблема, понимаемая как практическая задача, которая характеризуется нестандартностью, своеобычностью решения. Выявление доминанты опыта — музыкально-педагогической проблемы — дает возможность избежать попыток "объять необъятное", то есть изучить и обобщить весь опыт, имеющий множество элементов, свойств, отношений и связей. Следовательно, предметом изучения и обобщения педагогического опыта становится не весь опыт, а лишь та его сфера, которая содержащит в себе новаторское, творческое решение музыкально-педагогических проблем.
Именно взаимодействие педагога, музыки и ребенка является тем "полем", на котором решаются практические задачи музыкального образования, направленные на художественно-познавательную, эмоционально-волевую сферы личности учащегося. (Например: решение проблемы творческого развития ребенка на занятиях музицированием; решение проблемы развития личностно-ценностных отношений ребенка к музыке, музыкальным занятиям; пути формирования музыкально-слуховых навыков и их влияние на развитие музыкальности и т.д.)
Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования
Констатирующий этап экспериментального исследования состоял из двух подэтапов — предварительно го и основного.
Предварительный подэтап осуществлялся в 1996-1997 учебных годах. Основной задачей данного подэтапа являлось определение исходного уровня готовности студентов к обобщению музыкально-педагогического опыта.
В ходе предварительного подэтапа ставились и решались следующие задачи:
— выявить отношение студентов и учителей музыки к значимости проблемы обобщения музыкально-педагогического опыта;
— определить способность студентов и учителей музыки к обобщению музыкально-педагогического опыта.
Данные задачи решались посредством:
— опроса студентов-выпускников музыкально-педагогических факультетов, учителей музыки и слушателей ИУУ г.г. Москвы и Орла;
— коллективных и индивидуальных бесед с учителями, методистами и студентами.
Было обследовано 28 учителей музыки и 56 студентов. 98% учителей и 83% студентов признали значимость проблемы обобщения музыкально-педагогического опыта. Особая роль изучения и обобщения музыкально-педагогического опыта, по их мнению, заключается в том, что этот процесс является источником повышения их профессионального мастерства.
Данный опрос и индивидуальные беседы показали, что большинство учителей музыки и студентов, по их собственному мнению, не способны осуществлять обобщение музыкально-педагогического опыта. Полученные данные представлены в следующей таблице:
В рамках предварительного этапа нашего экспериментального исследования, который проходил в 1996/1997 уч.г., была разработана специальная анкета (см. далее), предусматривающая ответы на вопросы, по которым можно было определить исходный уровень готовности студентов к изучению проблемы обобщения музыкально-педагогического опыта в трех ее основных компонентах — мотивационном, содержательном и операциональном. Вопросы, обращенные к студентам, позволяли, по нашему предположению, выявить: уровень заинтересованности к проблеме обобщения музыкально-педагогического опыта; уровень знаний о сущности (и основных звеньях) данной исследовательской процедуры; уровень умений обобщать музыкально-педагогический опыт-Анкетированию подвергались студенты Ш курса МПГУ в количестве 45 человек: I группа — экспериментальная (ЭГ) включала в себя 23 человека; II группа — контрольная (КГ) — 22 человека.
Анкета для студентов III курса музыкального факультета МПГУ I. Как Вы оцениваете для себя значение обобщения музыкально-педагогического опыта? ("Придаю этой проблеме большое значение"; "небольшое значение", "никакого значения не имеет", "затрудняюсь ответить" — нужное подчеркните).
2. Испытываете ли Вы необходимость в обобщении музыкально-педагогического опыта? ("Да", "нет" — нужное подчеркните).
3. С какими работами, посвященными музыкально-педагогическому опыту того или иного педагога-музыканта, Вы знакомы?
4. С какой целью Вы хотели бы обобщать музыкально-педагогический опыт?
5. Что в Вашем представлении означает "обобщить педагогический опыт 6. Оцените уровень собственных представлений и знаний об этом процессе, если они имеются, по шкале — "высокий", "средний", "низкий", "не имеются" — нужное подчеркните.
7. Обобщали ли Вы музыкально-педагогический опыт того или иного учителя? ("да", "нет" — нужное подчеркните).
8. Оцените уровень собственных умений обобщать музыкально педагогический опыт, если они имеются по шкале — "высокий", "средний", "низкий", "не имеется" — нужное подчеркните. Результаты анкетирования показали следующее.
Ответы на первые два вопроса демонстрировали заинтересованное отношение у значительной части студентов к проблеме изучения и обобщения музыкально-педагогического опыта. Представляется, что эта положительная мотивация была обусловлена тем, что в рамках курса "Теория и методика музыкального образования школьника" они уже знакомились с опытом педагогов-мастеров в области общего музыкального образования. Вместе с тем, из числа студентов, оценивающих положительное значение изучения и обобщения музыкально-педагогического опыта, лишь несколько человек испытывало потребность в использовании опыта педагога-мастера в собственной музыкально-педагогической практике. Об этом факте свидетельствуют их ответы на второй вопрос анкеты.
При ответе на третий вопрос анкеты ("С какими работами, посвященными музыкально-педагогическому опыту того или иного учителя, Вы знакомы?) студенты из экспериментальной и контрольной групп (соответственно 9 и П) назвали книги Л.Л.Баренбоима (исследования о Д.Б.Кабалевском, К.Орфе, З.Кодаи). Пять студентов (3 — из ЭГ и 2 — из КГ) были знакомы с книгой Т.Е.Вендровой "Пусть музыка звучит!"; семь студентов назвали книгу Г.Когана "У врат мастерства" (4 — из ЭГ и 3 — из КГ). Среди названных студентами работ ведущее место заняла книга Н.ЛХродзенскоЙ "Школьники слушают музыку"; отмечали также работу Л.В.Данилевской "Основные принципы музыкального воспитания Н.Л.Гродзенской". В числе трудов, посвященных музыкально-педагогическому опыту, которые называли студенты, имелись и некоторые работы менее известных авторов, среди них, например, Ширяева Н.Г. о Софроницком, Гольденберг Н.М. о Б.Яворском. Назывались также работы В.А.Маслова о Д.Б.Кабалевском и СЛ .Старобинского о Б.С.Рачиной.
