Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. КОММУНИКАТИВНЫЕ И СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕКСТА КАК ЕДИНИЦЫ ОБУЧЕНИЯ ..
1.1. Текст как коммуникативная единица
1.2. Типы речевых высказывания как единица обуче
ния русскому языку иностранных студентов-
медиков
В ыв о д ы
Глава П. ФОРМАЛЬНЫЕ ПРОЦЕДУРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СЛОЖНОСТИ
ТЕКСТОВ
-
Объективные лексические и синтаксические показатели языковой,' сложности текстов
-
Объективные формальные методики или лингво-стшістйчєский анализ сложности текста
В ы в о д ы
Глава Ш. НЕФОРМАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТРУДНОСТИ
ТЕКСТА
3.1. Методические процедуры выявления трудности
текста
-
Субъективные оценки трудности текста.....
-
Субъективно-объективные оценки трудности текста
3.2. Опытно-экспериментальная оценка трудности
текста
В ы в о д ы
Заключение
Библиография
Введение к работе
В процессе обучения иностранцев русскому языку /как и любому другому иностранному языку/ основной единицей организации учебного материала является текст, презентирующий диалогическое или монологические высказывание. Коммуникативное и языковое содержание включаемого в обучение текстового материала определяет учебно-познавательную деятельность учащихся.
Среди текстов, используемых в нефилологической аудитории, в нашем случае - медицинской, важное место занимают тексты, связанные с будущей специальностью обучаемых. Такие тексты - это и источник информации, и средство для обучения различным видам понимания и развития навыков устной и письменной речи, и объект реферирования и аннотирования и пр., а также материал для комплексного упражнения в усвоении лексики и грамматики.
Эффективность восприятия и использования текстов в ходе овладения иностранным /русским/ языком зависит от многих характеристик, в том числе от языковой трудности текста. Однако современная методика обучения русскому языку иностранцев пока не располагает надежными, достаточно объективными критериями, показателями языковой трудности текстов.
Преподаватели и авторы учебников нередко устанавливают меру языковой трудности текстов интуитивно, "на глазок", ограничиваются подсчетом в них знакомых и незнакомых лексических единиц /следуя невольно упрощенной логике - чем больше незнакомых слов в тексте, тем труднее текст/ или руководствуются общей протяженностью текста и/или длиной включенных в него предложений. В результате в действующих учебниках русского языка для иностран- - 4 -цев иногда начальные тексты отличаются от срединных и завершающих именно размерами, а нередко оказываются стабильными по размерам на протяжении всего учебника.
Однако трудность воспринимаемого /устно или письменно/ текста представляет собой сложное психолингвистическое понятие, явление, которое сопрягается со множеством объективных и субъективных характеристик /размеры текста, длина предложений, тема, структурная организация, информативная насыщенность; языковой и неязыковой опыт чтеца, уровень владения языком, объем вокабуляра индивида и др./.
Исследователи по-разному оценивают значимость каждой из перечисленных характеристик в определении реальной языковой трудности текста для обучаемых, что в значительной мере обусловлено недостаточной изученностью самого этого вопроса, с одной стороны, и сосредоточением в ней интересов разных наук, - с другой. Возникают различные подходы и направления в исследовании этой проблемы.
Так, социологи различают качественный и количественный подходы при измерении трудности/читабельности печатного материала. В педагогике же отмечают 2 направления в количественном подходе к оценке трудности текста: лингвистический и экстралингвистический .
Хотя понятие трудности и сопряженное с ним понятие сложности вызывают столь пристальный интерес ученых различных областей знания, все же оно до сих пор остается недостаточно выясненным, нечетко описанным. Об этом можно судить хотя бы по тому, что отсутствуют концептуальные принципы, опираясь на которые можно было бы установить исходные положения в решении данной проблемы.
В Словаре современного русского литературного языка /1963 г./ словами "трудный", "трудность" характеризуют, ситуацию, состояние, проблему и т.д., которые необходимо преодолеть или решить, для чего требуются дополнительные физические, волевые, интеллектуальные усилия. Словами "сложный", "сложность" обозначают нечто, составленное из различных частей. Синонимами к слову "сложный" являются "на-простой", "составной",к с лову "трудный" - "не^-легкий", "тяжелый". Эти номинации, к сожалению, мало что проясняют методически.
Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, выделяют объективную и субъективную стороны этих понятий, но далеко не единодушны в выделении исходного, главного, ведущего понятия. Одни /26, 219; 192, 364, 365/ говорят о двух сторонах - объективной и субъективной - понятия сложности, выделяют при этом сложность как более определяющее понятие. Другие /194/ сосредоточиваются преимущественно на понятии "сложность" и относят к числу объективных параметров трудности. Близкое толкование этих категорий мы находим у А.Д.Матеевой, которая, различая объективную и субъективную трудности текста, предпочитает говорить о сложности.
Истоки подобного понимания и разграничения этих двух взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий можно найти в двупланово-сти самих категорий. "Объективная и субъективная стороны понятий обычно тесно спиты,-пишут Б.В.Бирюков и В.С.Тюхтин,-и их разграничение требует использования соответствующих абстракций" /2Q, 219/.
Изучение литературы /65; 217 и др./ показало, что имеются довольно удачные решения проблемы сложность/трудность, полезные частные определения этого понятия, которые можно принять за основу в отдельных областях, в том числе в педагогике и методи ке обучения иностранным языкам. Так, , К М.Ушаков, ис пользуя 3 метода анализа /теоретический анализ учебного материа ла, статистический анализ характерных затруднений усвоения это го учебного материала, а также метод теории систем/, изучив по нятие сложности в его отношении к единицам научного знания*, считает, что "сложность есть объективная характеристика учебно го материала, зависяцая от числа входящих в него понятий, фактов, законов,-, теорий и т.д., а также от числа связей между элемента ми, зафиксированными в рамках данного материала" /217, 33/. Дав общедидактическое определение сложности, К.М.Ушаков не только указывает на его связь с понятием трудность , но и очень верно замечает, что "...понятие "трудность" - частично объективная характеристика /разряд ка наша - Ю.Т./, зависящая от сложности изучаемого материала, от состояния учащихся, объема и качества их навыков, предшеству ющего опыта и других индивидуальных особенностей" /217, 33/.
Подобное разграничение двух родственных категорий мы находим у И.Я.Лернера, который считает, что "сложность" - это категория, которая характеризует состав деяте пьности, необходимой для решения познавательной задачи, независимо от того, кто эту деятельность выполняет". Трудность же он определяет как категорию, характеризующую готовность субъекта преодолеть препятствия, свя- х Под единицами научного знания К.М.Ушаков понимает элементы системы научных знаний, которые в совокупности и составляют эту /определенную/ систему научных знаний, под которой автор понимает курс любого предмета естественнІШучного цикла. /Подробнее см. К.М.Ушаков, Указ. раб./. _ 7 - занные с опредеденным объективным составом деятеявности: ддя разных дюдей имеется своя точка отсчета, позволяющая им с большей или меньшей легкостью/трудностью преодолевать препятствия в деятельности одного и того же уровня сложности /148, 25/. В.С.Цет-лин, ссылаясь на И.Я.Яернера, указывает, что "изучение проблемы показало прежде всего, что следует различать с ложность учебного материала как его объективную характеристику и трудность как субъективный фактор подготовленности учащихся к преодолению сложности" /231, 30/.
Солидаризируясь с вышеприведенными мнениями, мы полагаем, что для утверждения, укоренения их в методическом сознании не достает надежных критериев и методик определения сложности/трудности текста. В существующих исследованиях оценка сложности текста, трудности его восприятия определенным контингентом обучающихся или чтецов основывается и осуществляется с помощью разных, соответствующих цели исследования методов, приемов, но, к сожалению, каждый из них вскрывает и оценивает лишь отдельную сторону трудности/сложности текста.
И хотя существующее обилие методов и используемых приемов вроде бы дает возможность оценить трудность текстов с различных позиций, в практике господствуют односторонние оценки. Они, как правило, учитывают результаты одной, в лучшем случав двух-трех, характеристик трудности текстов и не нацелены на комплексную оценку трудности.
По нашему глубокому убеждению /и здесь мы вполне солидарны с Я.А.Микком, 169, 254; 171, 85/, только измеренная с различных сторон суммарная, интегральная оценка изучаемой характеристики может дать наиболее объективную ее характеристику. Она концентри- рует, фокусирует результаты различных формальных и неформальных методик оценки сложности/трудности текстов. Однако подобные комплексные интегральные оценки отсутствуют, что и заставило нас обратиться к этой мало изученной теме пингводидактики.
Цель настоящего исследования - выявить реальную языковую трудность учебных текстов разных типов с помощью интегральной оценки, установить действительную объективную оценку трудности различных типов текстов с целью последующего их ранжирования.
Гипотеза исследования состоит в том, что несмотря на принадлежность текстов /описания, повествования, рассуждения и доказательства/ к одной и той же - научной - сфере общения, определенную близость их организации /композиционные, структурно-семантические характеристики/ и лексико-грамматического состава, наличие их в одном и том же подъязыке или научной дисциплине, они /разные типы текстов/ вполне могут быть дифференцированы по мере их объективной языковой трудности.
Источниками исследования явилась репрезентативная выборка текстовых отрывков из генеральной совокупности текстов естествен нонаучного профиля, а именно: тексты по анатомии, биологии, фи зике, химии. Поскольку изучалась трудность различных типов текс тов - описание, повествование, рассуждение и доказательство, было отобрано по десять текстов каждого типа, всего 40 текстов длиною в 247 - 267 слов каждый.
В литературе, в частности в исследованиях по читабельности, существует мнение, что чем большее количество текстов будет привлечено к анализу, тем более точные оценки могут быть получены. Но, как показало изучение источников, разные исследователи используют различное количество текстов. В итоге количественная - 9 -выборка текстов варьируется в диапазоне от 30 до 60, а иногда и больше /например, при выведении формулы Іорджа было использовано 376 текстов/. Очень сильно разнятся и размеры этих текстов -от 100 слов до 10 страниц книги /Я.АЛикк.. в своем эксперименте использовал 30 текстов, которые содержали от 127 до 200 слов, Э.А.Стебпянко использовала тексты по 300 слов каждый, но есть исследования, в которых анализируются тексты длиной до 1500 слов/ Опираясь на мнение Я.А.Микка, Э.А.Стебпянко и других авторов, мы использовали тексты, количество слов в которых варьировалось, как мы уже указывали, от 247 до 267 лексических единиц.
Исходя из цели исследования, основными задачами диссертации являются:
I/ лингвистическая характеристика исследуемых текстов типа описание, повествование, рассуждение, доказательство;
2/ анализ имеющихся методов оценки языковой трудности текстов;
3/ экспериментальная оценка трудности/сложности текстов при помощи отобранных методов}
4/ расчет интегральной оценки трудности текстов различных типов и установление целесообразной с точки зрения лингводидак-ции последовательности их изучения в иноязычной аудитории.
Решение основных задач исследования потребовало рассмотрения ряда более частных вопросов: определить частный и обобщенный показатели лексической сложности текста; определить частный и обобщенный показатели синтаксической сложности текста:
Оно потребовало, наряду с изучением литературы, применения следующих методов исследования: дингвостатистический анализ 40 текстов типа описание, повествование, рассуждение, доказательство} метод компетентных судей; метод, основанный на выявлении частоты встречаемости незнакомых слов; методика дополнения;; наблюдение; методический эксперимент.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении показателей языковой трудности текстов на иностранном /русском/ языке, каковыми являются: а/ обобщенный лексический показа-те ль и б/ обобщений синтаксический показатель; в статистической обработке наблюдений и полученных результатов и в выведении для такого типа анализа интегральной оценки и также корреляционных характеристик.
По результатам решения основных и частных исследовательских задач на защиту выносятся следующие положения:
Используемые в практике обучения, при составлении учебников и учебных пособий по русскому языку так называемые типовые учебные тексты - описание, повествование, рассуждение, доказательство, - имеющие универсальные /общие/ и специфические /частные/ особенности построения и оформления, вполне могут быть ранжированы по трудности на достаточно объективной основе.
Объективная оценка языковой трудности этих текстов может быть получена благодаря применению ряда объективных, субъективных и объективно-субъективных методик. В качестве первых надежно и достаточно использовать лексические и синтаксические показатели, - II - в качестве вторых - метод компетентных судей и частоту встречаемости незнакомых слов, в качестве третьих - методику дополнения.
Обобщенным лексическим показателем языковой трудности текстов выступает количество незнакомых слов и абстрактных знакомых слов, синтаксическим - количество причастных конструкций, однородных членов, предложно-падежных групп.
Выявленная таким образом мера оценки трудности/сложности разных типов текстов может служить аргументированным основанием для установления лингводидактической последовательности их предъявления в иностранной аудитории студентов-нефилологов, в нашем случае-студентов медицинских вузов.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что: а/ сформированы методические рекомендации для авторов учебников и учебных пособий по русскому языку, составителей учебных материалов, помогающие предъявить учебные тексты в оптимальной для иностранных учащихся последовательности; б/ выявлены статистические значимые лексические и .синтаксические характеристики текстов рассматриваемых типов, помогающие варьировать их использование /т.е. какой тип текста выбрать для конкретного учебного занятия/, в зависимости от того, какие навыки и умения - преимущественно лексические или грамматические - предстоит формировать.
Основные положения диссертации докладывались на конференции молодых ученых Киевского медицинского института им. А.А.Богомольца в январе 1984 года, на кафедре методики и психологии Института русского языка им. А.С.Пушкина в феврале 1985 года, на научно-методических семинарах кафедры русского языка Киевского медицинского института им. А.А.Богомольца в мае 1984 года и апреле 1985 года.
Диссертация состоит из Введения, 3 глав и Заключения.
