Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические основы обучения стилистике в школе
I. Стилистика как предмет языкознания и ее значение для повышения речевой культуры школьников 14
2. Стили языка, стили речи, речедае жанры 22
3. Функциональные стили и язык художественной литературы 33
4. Соотносительность понятий "текст" и "стиль" 43
5. Стилистическая норма 52
Выводы 65
ГЛАВА II. Психологические основы методики обучения стилистике в школе
1. Чувство языка и его значение в обучении стилистике в школе 67
2. Формирование стилистических понятий на уроках родного языка 79
3. Стилистические умения и их формирование в процессе обучения русскому языку 95
Выводы 113
ГЛАВА III. История и современное состояние проблемы
I. Проблемы методики обучения стилистике в дореволюционной учебно-методической литературе 114
2. Вопросы стилистики в учебно-методической литературе советского периода 128
Выводы 157
ГЛАВА ІV.Состоящее стилистической грамотности учащихся ш современном1 этапе
I. Степень владения учащимися 2-8 классов основными стилистическими понятиями 1ЭЭ
2. Стилистические ошибки, их классификация, причины появления и пути их предупреждения 188
3. Уровень владения учащимися стилистическими умениями /по данным констатирующего эксперимента/ 202
Выводы
ГЛАВА V. Система методики обучения стилистике и ее экспериментальная проверка
I. Понятие системы методики обучения стилистике и ее обоснование 238
2. Принципы методики обучения стилистике
3. Метода и приемы обучения стилистике 273
4. Типология стилистических упражнений 278
5. Стилистический аспект изучения лексики в школе 294
6. Работа по стилистике в связи с изучением- грамматики 339
7. Функционально-стилистическая направленность уроков развития речи и совершенствование стилистической грамотности школьников 368
Выводы 388
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 391
БИБЛИОГРАФИЯ" 398
ПРИЛОЖЕНИЕ 434
- Стилистика как предмет языкознания и ее значение для повышения речевой культуры школьников
- Чувство языка и его значение в обучении стилистике в школе
- Проблемы методики обучения стилистике в дореволюционной учебно-методической литературе
Введение к работе
ГЛАВА I. Лингвистические основы обучения стилистике в школе
I. Стилистика как предмет языкознания и ее значение для повышения речевой культуры школьников 14
2. Стили языка, стили речи, речедае жанры 22
3. Функциональные стили и язык художествен ной литературы 33
4. Соотносительность понятий "текст" и "стиль" 43
5. Стилистическая норма 52
Выводы 65
Стилистика как предмет языкознания и ее значение для повышения речевой культуры школьников
В лингвистической литературе среди наиболее существенных призваков русского литературного языка выделяются:
- способность выразить все знания, накопленные человечеством во всех областях его деятельности, семантическая всеобщность, что обусловливает его поливалентность, т.е. употребление во всех речевых сферах;
- общеобязательность его нормі как образцовых для всех тех, кто им владеет и пользуется, независимо от социальной, профессиональной и территориальной принадлежности;
- стилистическое богатство, основанное на наличии разнообразных вариантов для обозначения одних и тех же семантических единиц /с дополнительными оттенками или без них/ и средств для особых значений, уместных только в определенных речевых ситуациях /380, с.3-4/.
Русскому литературному языку "присуща категория вариантности, для него актуальны синтагматические и парадигматические ряды языковых единиц и их вариантов, имеющих стилистические /экспрессивно-стилистические, функционально-стилистические/ и смысловые, семантические оттенки. Характерным признаком литературного языка является богатство лексической и грамматической синонимии, страм-ление к функциональному размежеванию языковых единиц, разветвленная стилистически развитая система словообразования и др. Диалек-тичность литературного языка проявляется в наличии системы готовых средств выражения и в богатстве выразительных возможностей, в способности обозначать и передавать новые понятия, новые идеи путем применения уже имеющихся в языке слов, грамматических форм и конструкций, фразеологических единиц, готовых клише, используя этот громадный ассортимент в новых контекстах, в новых речевых ситуациях" /ЗІ6,с.І32/. Эти вопросы находятся в ведении стилистики.
Стилистика литературного языка-"это раздел языкознания, в котором исследуется функционирование /или способы использования/ языковых единиц /и категорий/ в рамках литературного языка в соответствии с его функциональным расслоением в различных условиях языкового общения, а также функционально-стилевая система, или "система стилей" /316,с.334/.
Располагая сложной системой стилей и стилистических средств русского литературного языка, стилистика имеет большое зтчение для овладения его выразительными ресурсами с их способностью воплощения тончайших оттенков при передаче того или иного содержания.
Знакомство с системой стилистических понятий сделает более полным представление школьников о языке, ни узнают, что языковые факты могут изучаться не только с фонетической, грамматической, лексической, словообразовательной точек зрения, но и с точки зрения их функционирования в; определенных стилях и жанрах, т.е. с точки зрения их предназначения в речи.
Поскольку стилистика как наука находится в процессе становления и многие проблемы- в ней окончательно не решены, некоторые понятия и категории ее интерпретируются по-разному, неоднозначно решается вопрос и об определении этой лингвистической дисциплины. Все это создает определенные трудности для методического осмысления основных стилистических понятий.
Если основные вправления в преподавании таких разделов курса русского языка, как фонетика, морфология и синтаксис, уже сложились, программа и действующие учебники не вызывают принципиальных замечаний и совершенствование лингвометодических основ этих наук направлено в основном на частичное обновление и дальнейшую конкретизацию, то основное управление в преподавании стилистики в школе еще не сложилось /337,129,128/. нкциовально-стилис-тический подход к изучению) языковых явлений еще не занял подобающего места в системе обучения русскому языку, несмотря на усиливающийся в последние годы интерес к вопросам стилистики. Бет и методической системы обучения стилистике в школе, для разработки которой важно определить круг основных стилистических понятий.
Чувство языка и его значение в обучении стилистике в школе
Специальные исследования, проведенные советскими учеными А.Н. Гвоздевым , Е.И.Синицей, Л.И.Божович, А.М.Леушиной, Д.Б.Эльконйным, Б.В.Давыдовым, Д.Н.Богоявленским, Н.И.Жинкинш., А.К.Марковой, Н.С.Рождественским, Л.К.Айдаровой, Л.С.Выготским, Л.П.Фе-доренко, М.М.Гохлернером, П.Б.Невельским, Ф.А.Ибрагимбековым и другими, показали, что в жизни ребенка большое значение имеет языковое чутье, называемое психологами чувство м; я з ы -к а .
В психологической литературе под чувством языка понимается "явление, сопровождающее речь, облегчающее ее восприятие, понимание и продуктивную организацию и выражающееся в умении продуктивно, минуя логические операции, решать /в устной и письменной речи/, что соответствует или чуждо речевым нормам языка" /І2І.СІ04/.
При этом подчеркивается, что следует иметь в виду некоторые различия в; лингвистическом и психологическом изучении этого явления. При лингвистическом изучении "чувства языка" внимание сосредоточено, в основном, на правильном решении субъектом /без обращения к науке о языке или ее правилам/ вопроса о том, что соответствует речевым нормам. Психологическое же исследование охватывает, главным образом, структуру явления, его скоростную сторону" /202,с.Ю5/. Данные физиологии и нейрофизиологии подтверждают те оную связь чувств и эмоций с умственными процессами, что позволяет лучше понять роль "чувства языка" в развитии родной речи у ребенка /121,с.104/.
С точки зрения психологии, чувство языка является компонентом внутреннего программирования речевого высказывания. При порождении речи чувство языка проявляется в поиске более точного и правильного в данном ситуации оформления высказывания, а также в осознании этой точности и правильности. При восприятии речи чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонение от нормы и узуса, а также в осознании соответствия формы высказывания его содержанию /91,с.154-155/.
В психологической литературе отмечается, что возникновение чувства языка подготавливается длительным и постепенным накоплением знаний и языковых навыков /овладение лексикой, грамматикой, фонетикой/. Оно покоится на речевом опыте /121,с.105/. Формирование чувства языка "начинается с раннего детства, интенсивно развивается в течение всего преддожольного и дошольного воспитания и продолжается в школе, особенно в начальной" /305,с.12/. Эта языковая закономерность непременно должна быть учтена при построении системы обучения стилистике, в ее младшем и среднем звене. Важность такого подхода объясняется тем , что языковое чутье, детскую интуицию надо постоянно развивать , она сильнее проявляется в том случае, если опирается на знания.
В связи с этим вполне закономерен вопрос: каким путем происходит развитие чувства языка в школе, какие факторы влияют на этот процесс?
Анализ литературы свидетельствует о том, что пути развития и совершенствования этого феномена различны: практическое обучение правильному слушанию и правильному произношению на основе развития речевого слуха, обогащение словаря учащихся при наблюдении над природой и трудом людей в: процессе общения друг с другом и бесед с учителем: и др. Подобным же путем идет "первоначальное синтаксическое развитие детей и развитие связной /контекстной/ речи" /305,с.13-14/. Вместе с тем подчеркивается, что работа по развитию у школьников чувства языка положительно сказывается как на развитии "дара слова", так и их "мыслительной способности" /305,0.15/.
Проблемы методики обучения стилистике в дореволюционной учебно-методической литературе
История методики обучения стилистике уходит корнями в ХУШ век, но по существу "началом становления методики русского языка" /262/ являются высказывания В.Г.Белинского, который первым выделил стилистический аспект в обучении русскому языку. В.Г.Белинский определил цели и задачи стилистики как науки, отграничил ее от грамматики, показав, что "частная грамматика учит не чему иному, как правильно говорить и писать", учить же "говорить и писать хорошо - совсем не одно и то же" /40,с.146-147/. Зто, по мысли В.Г.Белинского, дело стилистики.
Высказывания В.Г.Белинского о стилистике как особой области изучения русского языка в школе получают дальнейшее развитие в трудах Ф.И.Буслаева, который подчеркивает важность грамматических знаний для развития у учащихся стилистических умений:"Стилистика должна основываться на грамматике, ибо она есть не иное что, как та же грамматика, только в непрестанном применении к чтению писателя и к собственному сочинению" /49,с.168/. Б рекомендациях Ф.И.Буслаева к практическим заданиям: обнаруживается их направленность на закрепление у учащихся знаний и умений по грамматике, лексике и стилистике. Упражнения" Ф.И.Буслаева для учащихся являются не только лексическими и грамматическими, их можно рассматривать и как первые попытки в методике русского языка ввести в упражнения стилистические задания.
Интерес для нас представляют рекомендации Ф.И.Буслаева подразделять примеры, даваемые ученику.на четыре разряда: l/примеры из образцовых отечественных писателей; 2/примеры из области науки /таковы, например, тексты из истории, географии, зоологии, ботаники и пр./; 3/примеры из народной речи /сказок, песен, пословиц/ ;4/примеры обыкновенные, употребляемые в речи разговорной.
Как видим, Ф.Е.Буслаев признает важность использования при обучении грамматике текстов разных стилей: разговорного, научного, художественного, т.е. вплотную подходит к мысли о дтункпио-нально-стилистической направленности в отборе дидактического материала. Приведенные Ф.И.Буслаевым примеры интересны и в том: отношении, что по существу здесь впервые ставится вопрос об использовании межпредметных связей в преподавании русского языка.
Выступая за творческое изучение самого языка и практическое овладение законами его выразительности, И.И.Срезневский /348/ считает грамматические упражнения высшим1 средством1 для усвоения детьми "ловкости владения языком"; однако собственно грамматические упражнения рекомендует вводить не сразу, а лишь тогда, когда ученики "усвоят навык плавно читать и понимать читаемое".
Среди грамматико-стилистических упражнений Е.И.Срезневский предлагает упражнения на синонимическую- замену синтаксических конструкций, в процессе выполнения которых обращает внимание детей на имеющиеся в них семантико-стилистические различия: Я" хочу погулять - Я хотел бы погулять - Мне хотелось бы погулять -Как мне хотелось бы погулять - Что если бы мне погулять - Бот если бы мне погулять - Погулять бы мне.
Не утоатили своей актуальности высказанные її.її.Срезневским мысли о работе над текстом в единстве содержания и формы. Поида-вая большое значение, чтению статей, образцовых по языку, її.її. Срезневский советует приучать детей вникать в их содержание, "делить га последовательные части, не на предложения, а в смысловом отношении, и всматриваться в подробности изложения, так чтобы дети знакомились и с предметом, и с словами и выражениями, и с их связностью" /348,с.7і/.
Зто направление поддерживается и К.Д.Ушинским. В свои книги для первоначального классного чтения "Детский мир" /1961/ и" "Родное слово" /1864/, кроме высокохудожественных отрывков из литературы и устного народного творчества, К.Д.Ушинский включил так называемые "деловые статьи", содержащие материал по природоведению, географии и истории, в которых научный уровень знаний сочетался с доступностью и яркостью изложения, служил целям нравственного и эстетического воспитания детей.
Похожие диссертации на Научные основы методики обучения стилистике в средней общеобразовательной школе
