Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школьное обучение истории в социально-институциональной системе британского общества 28
1.1. Реформы системы школьного образования в Великобритании: смена парадигм 28
1.2. Место и роль истории в системе школьного образования Великобритании 56
Глава 2. Эволюция концептуальных основ и содержания школьного исторического образования в Великобритании 91
2.1. Общая концепция преподавания и содержание школьного курса истории 91
2.2. Инновации в содержании школьного курса истории: влияние европейского, регионального и мультинаціонального компонентов 114
Глава 3. Анализ методики преподавания истории в школах Великобритании 185
3.1. Методическое значение Национальной Образовательной Программы: концепция преподавания и система оценки знаний учащихся 185
3.2. Характеристика учебно-методического комплекса по истории в британских школах 210
3.3. Методы, приемы и средства преподавания истории. Развитие навыков и способностей учащихся на уроках истории 230
Заключение 249
Список использованных источников и литературы 263
Приложения 275
- Реформы системы школьного образования в Великобритании: смена парадигм
- Общая концепция преподавания и содержание школьного курса истории
- Методическое значение Национальной Образовательной Программы: концепция преподавания и система оценки знаний учащихся
Введение к работе
На этапе реформирования или модернизации системы школьного образования, перехода к новой образовательной парадигме и инновационным технологиям обучения возрастает потребность в углубленном исследовании не только традиций отечественной педагогики, но и зарубежных подходов к организации, содержанию и методическому обеспечению школьного обучения. Историческое образование как универсальное в своей синтетичности и неисчерпаемости средство усвоения подрастающими поколениями социального, гражданского и культурного опыта, формирования базисных гуманистических ценностей (патриотизм, толерантность, демократия, права человека, равноправие и диалог культур и др.) концентрирует в себе социально-мировоззренческие и ценностные установки, основные педагогические идеи, которые общество стремится воплотить в системе образования.
Органично соединяя в себе познавательную и мировоззренческую функции знания, образование и воспитание, история выгодно отличается от других социально-гуманитарных дисциплин тем, что осуществляет культивирование общественных ценностей посредством глубокого и полнокровного приобщения молодежи к мировому культурному, духовному, научному и нравственному наследию. Все гуманистическое содержание и значение этого наследия могут быть раскрыты и поняты исключительно в историческом контексте. Все это делает историю в содержательном отношении уникальной учебной дисциплиной, обладающей достоинствами, которые не может сообщить ни один другой школьный предмет. В то же время история - это учебная дисциплина, в которой воплощена целая педагогическая система. Изучение истории связано с определенной интенцией сознания и мышления, с особого рода тренировкой и развитием интеллекта, памяти, воображения и нравственного чувства. Она дает школьникам возможность ознакомления с другими точками зрения и другими культурными парадигмами посредством усвоения и осмысления достаточно строгого в своей конкретности и энциклопедически обширного компендиума знаний.
В современной России, как и во всем мире, отмечается большой исследовательский и общественный интерес к британской системе школьного образования - одной из самых старых в Европе, глубоко традиционной, исторически связанной с. реализацией социально-этического и культурного идеала, который оказал огромное влияние на развитие мировой цивилизации. Великобритания по праву считается родиной либеральной системы образования и воспитания, но сама эта традиционная система не является полностью застывшей. За последние полтора десятилетия она испытала значительные трансформирующие влияния глобальных экономико-технологических, политических и социально-культурных процессов. Опора на традиции, с одной стороны, и гибкая адаптация к общемировым тенденциям в сфере образования, с другой, позволяют британской школе до сих пор устойчиво сохранять репутацию строгой и в целом эффективной системы образования и воспитания, передачи социального и культурного опыта подрастающим поколениям. Неслучайно в России, как и во многих других странах, среди политических элит и состоятельных групп населения растет стремление дать своим детям образование «по-британски» в знаменитых английских public schools. (Интересно, что, уступая сегодня многим развитым странам Европы и Америки в экономической динамике и политическом влиянии, Великобритания не только продолжает вполне успешно удерживать престижные позиции в сфере школьного и университетского образования, но и стремится превратить эту социально-культурную сферу в весомый фактор своего международного влияния). Поскольку преподавание истории в комплексе с другими гуманитарными предметами во многом определяет мировоззренческий смысл и концепцию всей системы образования, выявление сущности, значения и практической ценности британской школьной педагогики может лучше всего быть рассмотрено через анализ школьного исторического образования
Великобритании. Это может представлять значительный исследовательский интерес для решения проблем модернизации отечественной системы образования, в частности, исторического. И особенно уместным это становится сегодня, когда в ходе образовательной реформы в нашей стране закономерно ставится вопрос о необходимости движения российской школы в сторону сближения с европейскими системами образования, в том числе британской. (Под этим знаком в известной мере можно рассматривать многие предложения и эксперименты последнего времени).
Изучение активно модернизируемой с конца 1980-х гг. британской системы школьного исторического образования актуально, прежде всего, в аспекте сравнения с проблемным контекстом реформирования российского образования, внедрения в преподавание обновленной концепции национальной истории, освоения инновационных методик преподавания, подготовки и экспертизы новых учебников и учебных пособий, разработки новых систем оценки эффективности знаний учащихся. В условиях открытого педагогического мышления, поиска нового содержания и технологий исторического образования в число важнейших задач выдвигается использование зарубежного опыта методики преподавания истории в школе в процессе модернизации отечественной школы. Однако очевидно, что обмен идеями в образовательной сфере не может происходить механически и фрагментарно. Любой образовательный опыт, во-первых, должен быть осмыслен в виде целостной системы, сориентированной на определенные социальные идеалы и культурные образцы, во-вторых, в рамках той общественной и институциональной системы, которая его породила, в которой он призван удостоверить свою эффективность или неэффективность. Необходимо сначала уяснить, насколько в приложении к образованию наша система общественных потребностей и целей развития близка и сопоставима с британской, чтобы можно было говорить о целесообразности использования опыта организации школьного образования и методики преподавания.
С учетом этого, исследование концептуальных основ методики преподавания истории в британской школе может стать полезным для теоретического анализа и апробирования в современных российских условиях новых принципов организации школьного исторического курса, обогащения его программы актуальными, проблемно-ориентированными содержательными компонентами. В этом отношении особый интерес могли бы представлять вопросы соотношения общенационального, регионального и локального компонентов, учета этнокультурных особенностей состава учащихся в процессе преподавания истории (как предмета наиболее «чувствительного» к этому аспекту образования), специфики содержания и методики преподавания истории на начальной и завершающей стадиях школьного обучения.
Особенно ценным представляется изучение методического опыта британской школы для разработки современной концепции социализации и воспитания школьников через обучение истории. Этот важнейший для любой образовательной системы общепедагогический аспект исторического образования должен охватывать такие вопросы, как влияние истории на личностное развитие, развитие социальных, коммуникативных и общеучебных умений и навыков, патриотическое, гражданское и экологическое воспитание, воспитание толерантности и уважения к другим культурам.
Не меньшего внимания заслуживает также вопрос о том, как в британской школьной практике реализуются методические принципы организации и рационализации учебного процесса — например, насколько школьное образование должно быть дифференцированным и личностно ориентированным и насколько «поточным»; как организовать и тематически спланировать школьный курс истории наиболее «экономным» и наиболее эффективным образом.
Исследование используемых в школах Великобритании традиционных и инновационных методик обучения истории, активных методов обучения и внеклассных форм работы может быть полезно для разработки концептуаль ных основ методики преподавания истории в современной российской школе.
Изучение опыта преподавания истории в британской школе может быть интересно не только в плане прямых сопоставлений многих элементов школьных систем, но и для разработки перспективных педагогических идей, решения сложных дискуссионных проблем, касающихся определения целей обучения истории (должно ли оно выполнять исключительно познавательную функцию или же служить выражением общественных идеалов?), его основного содержания (к чему нужно стремиться в процессе преподавания истории: к передаче как можно большего объема конкретных знаний или к развитию проблемного мышления и исследовательских навыков учащихся?), оценки значения и потенциальных возможностей разных видов образовательных ресурсов и методик преподавания.
Эти и другие проблемы рельефно отражены в общей логике развития и современном проблемном контексте британской системы преподавания истории в школе, в особенности той, что сложилась в последние годы - начиная с реформы 1988 г. Отдельные методические приемы, способы организации проблемно-тематического содержания школьного курса истории, разработанные в британской системе образования, могут быть адаптированы к условиям российской школы. Чем щире будут возможности ознакомления российских педагогов с опытом британской системы школьного исторического образования (как, впрочем, и любой другой национально-страновой системы, пользующейся высоким авторитетом в мире), тем более осмысленным и продуктивным может быть движение нашей страны к постановке эффективной системы школьного исторического образования в XXI веке.
Нельзя сказать, что до сих пор британской системе школьного образо-ванияуделялосъ недостаточное внимание в нашей педагогической литературе. Начиная с 1950-х гг., в СССР по проблемам зарубежного, в том числе и британского, школьного образования были опубликованы фундаментальные монографические исследования и журнальные статьи В.С.Аранского, Б.Л.Вульфсона, Н.М.Воскресенской, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, И.Я.Лернера, З.А.Мальковой, И.Б.Марцинковского, В.С.Митиной,
К.И.Салимовой, М.Н.Скаткина и других исследователей1. В этих работах на протяжении 1950-х-1980-х гг., фактически параллельно с эволюцией самого предмета изучения, по широкому спектру проблем и направлений анализировались основные тенденции в развитии зарубежного (в том числе британского) школьного образования и воспитания, важнейшие этапы его реформирования, главные изменения в теоретических основах педагогики и школьной психологии, в методике преподавания и использовании технических средств в обучении. Эти работы позволяют представить основные направления и тенденции развития зарубежного школьного образования в их системной целостности и в широком сравнительном аспекте. Особенно большое значение для раскрытия особенностей британского школьного образования имели монографические работы В.С.Аранского, В.П.Лапчинской, И.Б.Марцинковского, К:И.Салимовой, в которых предметом изучения стала именно школа Великобритании. Выводы авторов по проблемам структуры общеобразовательной школы, ее связей с высшим и средним профессиональным образованием, соответствия содержания образования требованиям жизни, опыта разработки предметных программ, единой организации и дифференциации обучения, поиска оптимальных путей раскрытия способностей учащихся и стимулирования их познавательной активности в значительной мере сохраняют свое значение и в настоящее время.
Следует однако заметить, что, несмотря на широту подходов, глубокий анализ социально-теоретических и педагогических основ британского школьного образования, отечественным исследованиям по проблемам развития британской общеобразовательной школы - в силу идеологической обусловленности выводов - был присущ гипертрофированный социально-критический подход, который излишне фокусировался на выявлении (а иногда и на явном преувеличении) кризисных черт и различных негативных моментов в развитии британской системы школьного образования. (Эти негативные аспекты к тому же трактовались как проявления социально-классовой ограниченности британского образования, что с современных позиций не во всем представляется верным). В этом же духе были выдержаны и редкие переводные работы британских педагогов и публицистов марксистского на-правления Б.Саймона, М.Корнфорта и др.
Другая проблема, которая обнаруживается при анализе отечественной литературы, посвященной развитию британской школы, заключается в том, что глубина разработки отдельных вопросов с очевидностью зависела не только от критичности взгляда, но и от содержания самих работ. Поскольку предметом вышеупомянутых исследований являлась общая система школьного образования в Великобритании, то это, естественно, обусловливало существенную ограниченность анализа системы исторического образования в британской школе. Оно рассматривалось главным образом в межпредметном контексте, с позиций распределения учебного времени и определения общего назначения и функций обучения истории. «Внутренние» методические аспекты преподавания получали явно недостаточное внимание.
С конца 1980-х гг. формируется и постепенно нарастает новая «волна» исследований по проблемам зарубежного школьного образования, которые концептуально базируются на открытом педагогическом мышлении, стремлении использовать позитивный опыт зарубежной школы и связать его с проблемами реформирования российского школьного образования. В этот период выходят работы Д.Антоновой, Л.Беловой, Н.Васильевой, Н.Воскресенской, А.Джуринского, Г.Дмитриева, О.Дмитриевой, А.Лютого, Н.Сергеевой, С.Соловейчика, О.Фоминой, Н.Хмелик, А.Цирульникова и других авторов, посвященные различным аспектам педагогического опыта Великобритании3. В 1990-е гг. «британское направление» в изучении зарубежной школы становится устойчивой сферой интереса российских ученых-педагогов, укрепляются их международные контакты с британскими коллегами. В этот период защищаются диссертационные работы по педагогике, посвященные различным аспектам развития и современного состояния британского школьного образования (И.А.Абакумова, О.А.Быкова, Е.Н.Елина, С.Н.Цветкова и др.) . Характерной чертой современной педагогической литературы по проблемам британского школьного образования становится заметное расширение тематики, повышенное внимание к опыту отдельных школ и педагогическим новациям, что однако не может не порождать чрез мерного разброса тематики и заметного преобладания «микропроблемных» подходов (что отчасти можно объяснить преобладанием на предшествующем этапе изучения другой крайности - широких общих подходов). Как отражение повышенного интереса к реформе школьного исторического образования в России, в это время появляются работы (в основном «малых форм»), посвященные реформированию в сфере организации и содержания исторического образования в школах Великобритании и других западных стран (А.Н.Джуринский, В.Лещинер, Д.Полторак, А.Б.Соколов, О.Ю.Стрелова и др.) , заметно повысилось внимание к этой проблематике специальных журналов, в частности, журналов «Педагогика» и «Преподавание истории в школе». Вместе с тем в данных работах пока что рассматриваются лишь отдельные, иногда даже явно второстепенные, аспекты проблемы; некоторые работы опираются на фрагментарную и явно вторичную источниковую базу. В целом можно констатировать, что британская система школьного исторического образования, тем более вопросы содержания и методики преподавания истории, изучены в отечественной литературе явно недостаточно; в ней пока отсутствуют попытки дать целостный, системный взгляд на опыт преподавания истории в школах Великобритании после реформы 1988 г.
В самой Великобритании проблемам теории и методики обучения истории в начальной и средней школе посвящена богатая, разнообразная литература. Классическими работами, посвященными проблемам развития и определению общей концепции и «формата» исторического и - шире - гуманитарного образования для школы, являются относящиеся к разным периодам послевоенной эпохи труды известных английских историков и педагогов Дж.Барраклоу, П.Берке, Дж.Х.Пламба, У.Хэнсона, П.Дьюкса, П.Херста, И.Листера, У.Филипа, У.К.Ричмонда, Л.Стенхауза, Д.Э.Хофмана, П.Мортимора, Дж.К.Ривза, К.Ф.Стронга, Т.Дж.Йорка, Х.Биллиса, Э.Дэвиса, Э.М.Льюиса, А.Марвика и др. Фактически в самостоятельное направление в общем корпусе британской педагогической литературы выделяются труды исследователей, обосновывающих разработку методического обеспечения для развития знаний, навыков и способностей учащихся в процессе преподавания истории (Р.Бест, Дж.Никол, К.Калпин, Н.Блэгг, Р.Гарднер, М.Бут, Т.Ломас, Дж.Р.Элтон, Д.Кобрин, А.Фармер, П.Найт и др.)7. Вопросам подготовки и усовершенствования учителей истории в Великобритании посвящены работы Р.Александера, Э.Дж.Арчера, Б.Т.Пека, С.Бейкера, П.Белла, М.Галтона, Б.Муна, О.Ослер и др. В связи с реализацией положений Акта о Реформе Образования 1988 г. в британской педагогической литературе значительно усилилось направление, специально анализирующее проблемы содержания единой Национальной Образовательной Программы (National Curriculum) по истории и практики ее применения в школьном образовании (М.Боттери, С.Баттерфилд, М.Коул, Л.Флориан, М.Роуз, Дж.М.Хэлстед, М.Дж.Тэйлор, Дж.Шорт, Б.Каррингтон, Л.Тикл, Р.Мур, П.Хант и др.)9. Не представляется возможным даже приблизительно определить то огромное число работ, которые написаны к настоящему времени в Великобритании по проблемам школьного исторического образования. Вместе с тем, важно отметить, что большая часть современных исследований британских педагогов и историков несет в себе живые следы острых дискуссий и обсуждений вокруг образовательной реформы 1988 г., проблем внедрения единой Национальной Образовательной Программы по истории и ее соотношения с традиционно высокой самостоятельностью британского учителя и отдельных школ в организации школьного исторического образования. Отсюда многие работы британских авторов не лишены пристрастности, полемической направленности и потому требуют внимательного и всестороннего анализа. В этих условиях, как нам кажется, целесообразно и допустимо не только включиться в обсуждение критических вопросов развития британской системы школьного исторического образования, но и попытаться сформировать на них «внешний», системный взгляд для того, чтобы дать объективную оценку взглядов и позиций британских педагогов-исследователей, выйти за пределы самодовлеющего анализа отдельных проблем и оценить эффективность новой британской системы школьного исторического образования с различных сторон. Оценивая степень изученности проблем методики преподавания истории в современной британской школе, можно, таким образом, констатиро вать очевидные противоречия между: (1) потребностью в системно-обобщенном исследовании этого методического опыта и ее недостаточной изученностью; (2) необходимостью выявления основных линий концептуальной эволюции методик преподавания истории в школах Великобритании и недостаточной выраженностью этой аналитической проекции в литературе; (3) потребностью в сбалансированной оценке позитивных достижений и недостатков британской методики преподавания школьной истории (с целью определения возможностей и пределов использования этого опыта) и отсутствием работ по данной проблеме или их односторонним характером. Исходя из этого, проблема исследования в самом обобщенном виде может быть сформулирована как проблема выявления и анализа основных факторов, направлений и тенденций развития школьного исторического образования Великобритании как целостной научно-методической системы.
Этой проблемой, фиксирующей далеко не завершенное состояние изученности проблем исторического образования в британской школе, обусловлен выбор темы данного диссертационного исследования: «Концептуальные основы методики преподавания истории в школах Великобритании».
Цель исследования состоит в выявлении основных направлений и тенденций развития концептуальных основ методики преподавания истории в школах Великобритании на современном этапе (с конца 1980-х гг. до настоящего времени) через раскрытие взаимосвязи основных факторов обучения (общественных целей и социально-институциональных детерминант; содержания и структуры образования; научно-методической организации процесса обучения).
Объектом диссертационного исследования является методика преподавания истории в современной средней (включая начальное и среднее образование) школах Великобритании. Хронологические рамки «современности» в контексте нашего исследования достаточно четко определяются периодом с конца 1980-х до настоящего времени. В течение этого периода происходило становление новой британской системы преподавания истории на основе положений Акта о Реформе Образования 1988 г. и принятия единой Национальной Образовательной Программы по истории.
Характеристику объекта исследования следует дополнить определением его территориально-географических рамок. В качестве объекта анализа нами принята система школьного исторического образования Англии и Уэльса, к которой в основном и относятся положения Акта о Реформе Образования 1988 г. Данными рамками можно определить базисную систему школьного исторического образования Великобритании. Это обусловлено тем, что в Шотландии с XVI в. по сей день существует своя собственная система школьного образования, а в Северной Ирландии (Ольстере) положения National Curriculum реализуются со значительными вариациями, дающими повод также говорить о самостоятельной образовательной системе. Необходимость сосредоточиться на характеристике школьного исторического образования как единой, согласованной в своих частях системы делает естественным ограничение объекта исследования территориальными рамками Англии и Уэльса. (Проблемы школьного исторического образования в Шотландии и Северной Ирландии в дальнейшем обозначены лишь несколькими штрихами - для того, чтобы лучше оттенить специфику регионального компонента британской системы школьного исторического образования).
Предметом исследования является развитие концептуальных основ методики преподавания истории в средней школе Великобритании (начальное и среднее образование) с конца 1980-х по настоящее время. Под «развитием» в данном случае понимаются: (а) влияние внешних и внутрисистемных факторов на эволюцию методики преподавания истории на уровне ее общей концепции, (б) основные направления (осознанные целевые или стихийно формирующиеся ориентиры) этой эволюции, (в) ее тенденции, отражающие последовательность достижения промежуточных и конечных результатов.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: концептуальные основы методики преподавания истории в школах Великобритании могут представлять теоретический и практический интерес для отечественной системы школьного исторического образования при условии:
- выявления влияния общественных потребностей на цели и смысл преподавания истории в британской школе;
- определения критериев эффективности британского школьного исторического образования и выявления в соответствии с ними достоинств британской методики преподавания истории в школе в аспекте содержания и структуры образования;
- обоснования возможностей и путей использования утвердившихся в британской школе научно-методических подходов и технологий обучения в отечественном школьном и вузовском историческом образовании.
В соответствии с поставленной целью исследования и гипотезой в диссертации предполагается решить следующие задачи:
1. Рассмотреть формирование системы школьного исторического образования в контексте общей эволюции британского общества, а также цели, общественную роль, функции и значение обучения истории в широком социокультурном и социально-институциональном контексте развития современной Великобритании. Решение этой задачи позволит увидеть, как общественные потребности влияют на эволюцию образования и основные цели преподавания истории в школе; каковы цели, смысл и назначение школьного исторического образования с точки зрения изменяющихся ценностей британского общества.
Исследовать общие концептуальные подходы к организации школьного исторического образования в Великобритании, проблемно-тематическое содержание и структуру школьного исторического курса. Концептуальный подход к организации преподавания истории, по нашему мнению, тесно связан с концепцией самого предмета истории, то есть с ба зисными представлениями о методах познания прошлого, о соотношении истории и современности, о логике исторического процесса, его движущих силах и основных этапах. Эти представления в свою очередь непосредственно влияют на положение истории как учебного предмета в рамках системы образования и воспитания учащихся, определяют общее построение школьного исторического курса, в том числе его проблемно-тематическое содержание, соотношение в нем теоретического и эмпирического компонентов.
3. Проанализировать основную проблематику и направления развития научно-методической организации преподавания истории в школах Великобритании во всех составляющих ее элементах, оценить обоснованность установок британской педагогической системы относительно логики развития знаний, умений и навыков учащихся, методов, способов и приемов преподавания истории. На наш взгляд, именно сфера научно-методической организации преподавания истории в конечном итоге определяет оценку позитивных достижений и слабостей британской системы школьного исторического образования.
Выдвижение гипотезы и постановка задач исследования тесно сопряжены между собой и исходят из следующих соображений: конструктивная оценка британского опыта в области методики преподавания истории и разработка предложений по его применению в условиях российской школы могут быть адекватно реализованы лишь в том случае, если анализ этого опыта будет выдержан в той же структуре основных факторов обучения, в какой мыслится сам предмет методики преподавания истории в школе - точнее, та предметная область, которую можно определить в качестве ее концептуальных основ. К последним могут быть отнесены: «цели, определяемые государством и обществом; содержание и структура исторического образования, закрепленные в стандартах и программах и на основе их изложенные в школьных учебниках; научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения)»10.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и общения и объекте образования и воспитания; о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности и, соответственно, в определении гуманистической концепции образования (Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Гербарт, И.Кант, Ж.Пиаже, А. Маслоу, К.Роджерс и др.)п. Важнейшее значение для нашего исследования имеют идеи философии и психологии образования, раскрывающие его взаимосвязь с другими сферами социальной действительности, с общественными потребностями и устремлениями личности (Л.А.Беляева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.Я.Рубина,
В.Л.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили и др.) . Эти взаимосвязи в конечном итоге служат основой оценки эффективности влияния образования на развитие личности.
Специфика предмета диссертационного исследования определяет необходимость обращения к результатам методологических исследований в области системного анализа педагогической деятельности и сравнительной педагогики. Системный подход к образованию, выявлению его функций и содержания дает возможность рассматривать его во всесторонних связях с социальной действительностью, в том числе с исторической наукой, историческим сознанием общества и основными течениями историографии. Значи 10 См: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000. С. 6.
" Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. M., 1939. С. 67-224; Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1981; Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М., 1940; Кант И. Трактаты и письма. М., 1980; Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,.1994; Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997; Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994; и др.
12 Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982; Его же. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996; Беляева Л.А. Социокультурные основы педагогической деятельности. Екатеринбург, 1994; Выготский Л.С. Педагогическая психология. M., 1991; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996; Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. M., 1983; Рубина Л.Я. Социология. Екатеринбург, 1994; Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 81-89; Сухомлинский В.Л. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тт. M., 1979-1981; и др. мым для разработки концепции исследования становится широкий спектр современных методологических идей и подходов к определению сущности и специфики исторического познания, основных категорий, понятий и методов исторической науки, а также основ методики преподавания истории (М.Вебер, М.Блок, А.Тойнби, Р.Дж.Коллингвуд, М.Ферро, Е.Е.Вяземский, И.Я.Лернер, А.Т.Степанищев, О.Ю.Стрелова, М.Т.Студеникин и др.)13.
Эмпирическая основа диссертационного исследования представлена широким кругом источников, раскрывающих различные аспекты и проблемы преподавания истории в британской школе. Источниковую основу исследования составили, прежде всего, первичные источники, к которым относятся:
- оригинальные тексты образовательных программ (прежде всего, National Curriculum и программ для 4-й ступени обучения истории, утверждаемых университетскими Советами по Экзаменам и Оценкам, образовательных программ отдельных школ, разработанных с учетом единых требований и др.), инструктивных документов Департамента Образования и Науки, раскрывающих и уточняющих порядок и характер их применения в школах Великобритании (значительная часть их использована в электронных версиях, размещенных на сайтах Интернета), официальных обзоров и докладов по проблемам преподавания истории в школе14;
- используемые в школьной системе Великобритании учебники и учебно-методические пособия по истории для различных ступеней обучения,
13 Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994; Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. Изд. 2-е, дополн. М., 1986; Тойнби А.Дж. Постижение истории / Пер. с англ. М., 1991; Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М., 1980; Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе.М., 1999; Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968; Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2-х ч. М., 2002; СтуДеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000; и др.
14 History in the National Curriculum I Dept. for Educaton. L., 1991; History in the National Curriculum. England / Dept. for Education. L., 1995; GCSE Syllabus 1998 - History / London Examinations. L., 1998; The Dearing Report / Dept. for Education. L., 1993; Choice and Diversity: a new framework for schools I Dept. for Education. L., 1992; Learning to Succeed: a radical look at education today and a strategy for the future / National Commission on Education. L., 1993; The Teaching and Learning of History and Geography I Dept. for Education. L., 1989; Основы инспектирования школ Англии (Утверждены Главным Ее Величества инспектором школ Англии) // Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000. С. 276-305; и др. «программные ресурсы» по курсу британской и всемирной истории (часть из которых использована вэлектронных версиях)15;
- материалы конференций Совета Европы по проблемам школьного исторического образования и подготовки учебников истории, раскрывающие взаимосвязи британского и общеевропейского опыта в методике преподавания истории16.
К источникам диссертационного исследования следует отнести также широкий круг британской педагогической, историко-педагогической и учебно-методической литературы, в которой:
- определяются цели, задачи и основные параметры школьного исторического образования;
- обосновываются новые методики развития знаний, умений и навыков учащихся, пути раскрытия и развития способностей школьников в процессе обучения истории;
- рассматривается методическое значение инновационных, в том числе исследовательских, игровых и других активных, методов обучения истории;
- раскрываются особенности подходов к развитию теоретических представлений учащихся, их исторического мышления, основных навыков анализа и оценки документов и первичных источников17.
15 Carter H.W. Lessons in English History. L.; etc., 1923; Culpin Ch. The Roman Empire. L., 1991; Davies J., Redmond J. Coordinating History Across the Primary School. L., 1998; Farmer A., Knight P. Active History in Key Stages 3 and 4. L., 1995; Haydn Т., Arthur J., Hunt M. Learning to Teach History in the Secondary School. L., 1997; History File (Lower Secondary): The Roman Empire: Teacher s Notes. L., 1992; History File (Lower Secondary): Trade and Industry: Teacher s Notes. L., 1992; History File (Lower Secondary): Second World War: Teacher s Notes. L., 1993; Lomas T. Teaching and Assessing Historical Understanding. L., 1993; Middleton H. Presenting the Past. Book 2. Rulers and Rebels. Oxford, 1987; Speed P. & M. The Elizabethan Age. Book 2: Farmers and Townsfolk I History Source Books Series. Oxford, 1987; Tales from the Tower. An Activity Book... L., 1996; Whittock M. Conflict, People & Power. Medieval Britain 1066-1500. Oxford, 2000; etc.
16 Low-Beer A. The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic Transition / Counicl of Europe. Strasbourg, 1994; Against bias and prejudice. The Council of Europe s work on history teaching and history textbooks. Strasbourg, 1995; History teaching and the promotion of democratic values and tolerance: A handbook for teachers. Strasbourg, 1996; History without frontiers. A Practical Guide to International History Projects in Schools in Europe. Strasbourg, 1996; Mutual understanding and the teaching of European history: challenges, problems and approaches. Report. Strasbourg, 1996; Standing Conference of the European Ministers of Education. 19th Session. Kristiansand, 1997; etc.
17 Andreetti K. Teaching History from Primary Evidence. L., 1993; Blyth J. History 5 to 11. L., 1994; Claire H. Reclaiming Our Pasts: Equality and Diversity in the Primary History Curriculum. L., 1996; Cooper H. The Teaching of History, Implementing the National Curriculum. L., 1992; Fines J., Nichol J. The Nuffield History Project: Анализ содержания школьного исторического курса невозможен без опоры на новейшие публикации британских историков, прежде всего, предназначенные для использования в школьном историческом образовании: статьи и материалы журнала «Cambridge Journal of Education» («Кембриджский Журнал Образования») и издаваемого Исторической Ассоциацией журнала «History Today» («История сегодня»). Они дают сжатое, но достаточно полное представление о содержательных новациях в школьном курсе истории. Тесная связь концепции школьного исторического образования с тенденциями развития профессиональной исторической науки в Великобритании делает необходимым обращение к работам, характеризующим современное состояние британской историографии и исторической эпистемологии.
Для характеристики исходной концепции, подготовки, хода и итогов образовательной реформы 1988 г. в области истории использованы также мемуары премьер-министра Великобритании Маргарет Тэтчер «Годы на Даунинг-стрит» . Тематически к этому важнейшему мемуарному источнику примыкает особая, достаточно разнородная по составу, британская литература, затрагивающая проблемы политики и социологии, а также институциональные аспекты образования в современной Великобритании (Э. Бёрч, П.Бромхед, Ф.Нортон, Дж.Пил, Д.Т.Стадлер, П.У.Масгрейв, О.Бэнкс, Дж.О Дрисколл, Дж.Гуди, А.Уатт, Б.Марсден, Н.Макивер, С.Хэйслер и др.)19, благодаря которой возможно исследовать внешние социально-институциональные факторы и образовательные идеи, влиявшие на эволю Teaching Primary History. L., 1997; History in the National Curriculum. Ed. by Aldrich A. L., 1991; Humanities in Primary Education: History, Geography and Religious Education in the Classroom. Ed. by Drummond M.J. & Pollard A. L., 1995; Hume В., Sevier A. Starting with Me: Topic Ideas for the Teaching of History, Geography and Relegious Education to Infants. L., 1991; Lloyd S.D. How to Be Brilliant at Recording in History. L., 1997; Role Up: History Through Role Play. L., 1995; School Museums and Primary History. L., 1994; etc.
18 Thatcher M. The Downing Street Years. L., 1995.
19 Birch A.H. Nationalism & National Integration. L., 1989; Bromhead P. Life in modern Britain. Harlow, 1991; Haseler S. The English Tribe: Identity, Nation and Europe. Houndsmills; Basingstoke; L., 1996; Norton Ph. The British Polity. N.Y.; L., 1994; O Driscoll. Britain. The country and its people: an introduction for learners of English. Oxford, 1995; Sociology, History and Education. A Reader. Ed. by P.W.Musgrave. L., 1970; Studlar D.T. Great Britain. Decline or Renewal? Boulder; Oxford, 1996; Mclver N., Marsden B. People and Places. Viewers Guide: A television portrait of British life, language and culture. L., 1990; etc. цию школьной системы Великобритании, и в частности, исторического образования.
Для разработки темы исследования и его проведения большое значение имели консультации и развернутые интервью учителя истории средней школы Cromer High School (графство Норфолк) Найджела Робертса (Nigel Roberts), которому автор выражает глубокую признательность за эту неоценимую помощь.
В процессе работы над темой диссертации были использованы следующие .методы исследования:
- теоретический анализ источников, британской и отечественной научной литературы;
сравнительный анализ социально-педагогических и научно-методических систем;
- системно-структурный анализ образовательной деятельности;
- историко-генетический метод исследования источников и литературы;
- обобщение и систематизация полученных данных;
- другие общенаучные (анализа и синтеза, дедукции и индукции, моделирования) и специальные исторические методы.
Исследование концептуальных основ методики преподавания истории в школах Великобритании проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1998-1999 гг.) - сбор и анализ источникового материала, исторической, педагогической и методической литературы по теме исследования; определение объекта, предмета, цели исследования, формулирование гипотезы и задач. Участие в постановке эксперимента в гимназии № 177 Чкаловского района г. Екатеринбурга.
Второй этап (1999-2001 гг.) - продолжение сбора и анализа материалов по теме; разработка спецкурса «Игровые методики обучения истории». Третий этап (2001-2002 гг.) - теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов, написание и оформление диссертационного исследования. Подготовка методических рекомендаций.
Научная новизна исследования проведенного исследования заключается в том, что:
- впервые в отечественной историко-педагогической литературе введены в научный оборот и проанализированы ранее не используемые оригинальные источники конца 1980-х—1990-х гг. по методике преподавания истории в британской школе (National Curriculum, документы британского Департамента Образования и Науки, тексты из учебников и методических пособий);
- впервые дан комплексный анализ реформы 1988 г. в области исторического образования, ее влияния на современную британскую методику школьного обучения истории;
- выявлены тенденции и характерные особенности развития концептуальных основ методики преподавания истории в британской школе; в системно-структурном единстве проанализирован комплекс методических проблем, ранее не рассматривавшихся специально при изучении британской системы исторического образования (социальный контекст образовательной политики, содержание и структура National Curriculum по истории, проблемно-тематическое содержание и структура школьного исторического образования, новейшие тенденции в развитии его общей концепции, влияние истории на личностное развитие и профессиональную ориентацию школьников, система текущей и итоговой оценки знаний учащихся).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и оценки вносят вклад в развитие современных педагогических подходов к организации, содержанию и методике преподавания истории в средней школе, в разработку принципов построения и содержательного наполнения учебных программ, а также современной, учитывающей реалии «информа ционного общества» методики развития знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения истории. Это дает возможность для сравнительного анализа концептуальных подходов в области методики преподавания истории, позволяет творчески использовать британский опыт при реформировании системы преподавания истории в российской школе, проектировать инновационные педагогические эксперименты и внедрять передовые методики преподавания истории.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования в отечественной методике преподавания истории позитивных аспектов разработанной в Великобритании концепции школьного исторического образования (сочетание единого образовательного стандарта с дифференциацией программного материала, гибкий учет способностей, интересов и склонностей учащихся; обеспечение эффективного текущего контроля за их прогрессом; сочетание общенационального, регионального и локального компонентов в учебной программе по истории).
Выводы и положения диссертации могут быть использованы в разработке современных учебных программ, учебников и учебно-методических пособий по истории, инновационных методик развития знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения истории, в учебных курсах по теории и методике обучения истории, по истории образования и сравнительной педагогике.
Результаты исследования получили апробацию в научных публикациях и практической преподавательской деятельности. Они обсуждались на региональных, всероссийских и международных научных конференциях (Вторые и Третьи Уральские историко-педагогические чтения 1998 и 1999 гг., Четвертые и Пятые Всероссийские историко-педагогические чтения 2000 и 2001 гг., Международная конференция «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и развития» 1999 г.), на заседаниях кафедры тео рий и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.
Результаты исследований по ряду разделов диссертации использованы нами при подготовке и чтении спецкурсов «Игровые методики обучения истории» (2000/2001 учебный год) и «История образования в странах Западной Европы» (2001/2002 учебный год) для студентов исторического факультета УрГПУ. Материалы исследования по активным методам обучения истории в британской школе использованы для подготовки концепции и программы учебной имитационно-ролевой игры «Поход на Югру» для учащихся 6-х классов, использованных в 1999-2001 гг. при проведении эксперимента учителя Титовой Н.Б. на базе школы № 177 Чкаловского района г. Екатеринбурга 20 га .
В процессе руководства педагогической практикой студентов 4-5 курсов исторического факультета УрГПУ характерные для британской школы методические приемы были использованы нами при проведении консультаций со студентами по (а) применению оценочного комплекса и методики «самооценки» знаний учащихся на уроках истории; (б) проблематизации содержания изучаемого материала посредством разработки специальных вопросов и заданий.
На защиту выносятся следующие положения, отражающие основное содержание диссертационного исследования:
1. Изменение статуса и концептуального содержания истории как учебного предмета в ходе реформ британской школы в XX в. выразилось в постепенном ее выделении из общей системы гуманитарных знаний и утверждении с конца 1980-х гг. в качестве обязательного («основного») школьного предмета на основе единой Национальной Образовательной Программы. Социальный смысл реформы 1988 г. состоял в попытке «модернизации»
школьного образования, стремлении ограничить влияние либерального педоцентризма, сочетать в концепции образования консервативные идеи сильного государства, социальной иерархии и «порядка» с новейшими концепциями прагматически ориентированного образования постиндустриальной эпохи. Отразившая компромисс установок «модернизаторов» и либералов-педоцентристов, новая концепция школьного обучения истории опирается сегодня на широкий общественный консенсус, продолжает обогащаться новыми научно-методическими идеями и подходами, учитывающими дифференциацию содержания и методики преподавания, воспитательные функции истории в социальном, гражданском и духовном развитии учащихся, их профессиональной ориентации.
2. Основной методический смысл внедрения National Curriculum по истории сводился к целям создания систематического курса британской истории, что было реализовано лишь частично. Национальная история предстает в программе и преподавании как набор проблемно-тематических «блоков» с явным доминированием элементов «концентрической» модели построения общего курса. Поскольку содержательно-структурной основой преподавания истории становится в этих условиях главным образом усвоение учащимися концептуально-теоретических элементов исторического знания, различных «проекций» видения истории, можно заключить, что National Curriculum продолжает во многом трактовать историческое образование в традициях «эссенциализма». Вместе с тем, в развитии содержательной концепции преподавания истории обнаруживаются важные с научно-методической точки зрения концептуальные новации: развитие «общеевропейского» компонента учебной программы, усиление значения регионального компонента и идей «мультикультурализма» в трактовках содержания британской истории.
Позитивными концептуальными и содержательными приобретениями британской методики преподавания истории следует считать наличие детально разработанного пропедевтического курса, самостоятельного темати ческого «блока» локальной истории, элементов «семейной» истории и «экои-стории». Сбалансированность соотношения общенациональной и региональной истории и формирующая толерантность «антирасистская» парадигма позволяют удачно адаптировать единый курс истории к образовательным потребностям и особенностям самосознания «малых наций» Великобритании и этнических меньшинств.
4. Методическими достоинствами современного школьного исторического образования в Великобритании являются установка на непрерывное обогащение концептуальных исторических знаний учащихся, формирование у них исторического мышления, всесторонних умений и навыков работы с источниками, исследования и интерпретации истории при тщательном учете возрастных особенностей и широкой опоре на развитие общеучебных умений и навыков. В соответствии с этим, происходит существенная трансформация концепции учебника истории, который, при всем разнообразии источниково-го материала и творческих заданий, воспроизводит в основном схематичный план изучения отдельных проблемно-тематических «блоков». Эту тенденцию следует связывать с расширением круга дополнительной литературы, первоисточников, а также других «программных ресурсов», используемых в обучении истории. В русле этой концепции выдержана практика внедрения в школьное историческое образование активных методов обучения (метод драматизации, ролевые игры, уроки-экскурсии и др.), специальных методик обучения школьников работе с историческими источниками.
Основное содержание диссертации строится в соответствии с поставленными задачами исследования.
Реформы системы школьного образования в Великобритании: смена парадигм
Британская система школьного образования изначально сложна по структуре и функциональному предназначению, что в значительной мере обусловлено особенностями ее исторического развития. Либеральная традиция образования обусловила довольно ограниченное и позднее вмешательство государства в законодательно-административное регулирование школьного дела: британское правительство одним из последних в Европе приступило к организации системы всеобщего и обязательного начального и среднего образования. Политолог Д.Т.Стадлер в этой связи отмечал: «Традиционно образование недооценивалось британским обществом. Оно мыслилось в качестве привилегии особой категории людей, вовсе не необходимой для значительных групп населения, включая как нижние страты среднего класса, так и практически весь рабочий класс»1. Дж.О Дрисколл объясняет первоначальное невнимание государства к вопросам образования тем, что сохранявшиеся в течение XIX в. передовые позиции Англии в области индустрии и торговли создавали иллюзию, что это лидерство уже само по себе гарантирует «самопроизвольный» прогресс в сфере образования. Ситуация стала меняться к концу XIX в. Первые признаки отставания от других развитых государств Европы и Америки лишили Британию значительной части былой «самоуверенности» и заставили внимательнее отнестись к опыту других стран. Именно это в наибольшей степени повлияло на изменение отношения общества к проблемам образования и сделало их важнейшей частью политической повестки, с которой Великобритания жила в течение всего XX в.2 Характерно, что и сегодня британцы в числе наиболее серьезных «угроз» позициям своей страны продолжают называть «плохое образование», ставя эту проблему по значению на второе место (32% опрошенных) - сразу после «безработицы» (50%)3. Отсюда понятно, почему британское общественное мнение всегда проявляло живейшую заинтересованность в создании системы качественного школьного образования, оказывая по этому вопросу постоянное давление на политиков. Но даже с учетом этого политика правительства в области образования никогда не была настойчивой и последовательной: периоды политической «горячки» вокруг проблем его организации сменялись периодами застоя и безразличия . Эти замечания очень точно отражают не только особенности исторической эволюции британского школьного образования, но и многие его современные проблемы.
Гарантированное законом и финансируемое государством бесплатное и обязательное начальное школьное образование было введено в Англии и Уэльсе Актом о Начальном Образовании только в 1870 г., но лишь спустя несколько десятилетий эта государственная система смогла взять под свою юрисдикцию большинство начальных школ, существовавших при церквях и благотворительных обществах на добровольные пожертвования и взносы (т.н. «добровольные» школы, или voluntary schools), и обеспечить их финансирование5. Передача полномочий по руководству государственными начальными школами создаваемым в школьных округах комиссиям по образованию неизбежно порождала на местном уровне существенные различия в управлении начальным школьным образованием, что обусловило и первые попытки унификации этого порядка. В 1899 г. в составе британского правительства был создан Национальный Совет по Образованию (Board of Education), преобразованный в 1944 г. в Министерство Образования. К концу XIX в. в стране в целом состоялся переход к системе всеобщего начального образования, которую французский историк Ф.Бедарида характеризует скорее как «осуществляемую при содействии государства» (state-assisted), чем как «направляемую государством» (state-supervised) .
Общая концепция преподавания и содержание школьного курса истории
Важнейшей составляющей концептуальных основ методики преподавания истории в британской школе являются базисная историческая концепция и проблемно-тематическое содержание курса истории, какими они предстают в National Curriculum, школьных учебниках, различного вида программных ресурсах, используемых в процессе преподавания. Изменения общей концепции преподавания истории и содержания школьного обучения истории являются отражением крупных общественно-политических и культурных сдвигов в развитии британского общества в XX в. и могут быть зафиксированы, прежде всего, в особенностях понимания общественных задач и функций исторического образования, его общем формате, представленном в Национальной Образовательной Программе: объеме учебного времени, отводимого на преподавание истории; тематическом наполнении курсов; соотношении обязательного и факультативного компонентов программ, классического наследия и политически-ориентированного знания, общенациональной программы по истории и инициативных программ исторического образования, разрабатываемых на уровне школ.
Современный вариант National Curriculum был утвержден парламентским Актом о Реформе Образования 1988 г., который был дополнен поправками в связи с принятием Акта об Образовании 1993 г. Как уже отмечалось, особенностью нынешнего положения истории как учебного предмета в британской системе школьного образования является то, что она, как правило, не рассматривается в качестве ведущей и даже обязательной дисциплины при аттестации знаний учащихся старших классов. Согласно Акту о Реформе Образования 1988 г., в структуре National Curriculum по степени важности для базисного образовательного стандарта выделены две группы учебных предметов: (1) триада т.н. «центральных» предметов (core subjects): математика, английский язык и естественные науки (science) и (2) семь «основных» предметов (foundation subjects): история, география, искусство, проектирование и технологии в области ремесел, музыка, физическое воспитание и современный (обычно один из европейских) иностранный язык2. (К последней группе предметов нередко добавляют религиозное воспитание). Однако из-за большой перегруженности учебных планов Советом Национальной Образовательной Программы (National Curriculum Council) и Советом по Школьным Экзаменам и Оценке Знаний Учащихся (School Examinations and Assessment Council) в 1989 г. было принято решение ограничить в школах Англии и Уэльса список предметов, обязательных для изучения в возрасте с 14 до 16 лет (т.н. Key Stage 4), только математикой, английским языком и единым комбинированным курсом естественным наук (science), включающим в себя биологию, химию и физику. Что касается дисциплин гуманитарно-воспитательного цикла (история, география, искусство и физическое воспитание), то по достижении ребенком 14 лет ему предоставлено право прекратить их изучение, если им за предшествующий период обучения по данным предметам успешно сданы экзамены 8-го уровня Национальной Образовательной Программы - что эквивалентно получению оценок В и С («хорошо» и «средне») при сдаче Национального экзамена на Генеральный Сертификат Среднего Образования (General Certificate of Secondary Education) .
Структурно National Curriculum подразделяется на т. н. «ключевые стадии» обучения (Key Stages), соответствующие определенным возрастным группам школьников, или ступеням образования . Примечательно, что цели обучения истории на каждой ступени существенно дифференцируются с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся, свойственных каждому возрасту познавательных интересов. Например, программа обучения истории для Key Stage 1 (учащиеся 1-2-го классов в возрасте 5-7 лет) нацеливает учителя на развитие у младших школьников осознания прошлого как особого рода реальности и, в частности, того, чем прошлое отличается от настоящего. На этой ступени «вхождения» в предмет учитель истории должен помочь школьникам выработать представление о прошлом как о хронологической последовательности событий, а также начальные представления о том, какими путями и способами мы можем изучать прошлое, как мы можем судить о нем. По существу, обучение истории в младших классах носит пропедевтический характер и призвано пробудить живой интерес к предмету. Пропедевтический курс в целом разбивается на три тематических уровня (в определенных пределах совмещаемых), последовательно формирующих в сознании школьников триаду основных исторических концептов: эмпирический факт, личность и событие.
Методическое значение Национальной Образовательной Программы: концепция преподавания и система оценки знаний учащихся
Национальную Образовательную Программу по истории, концептуальное и проблемно-тематическое содержание которой подробно рассматривалось в Главе 2, в методическом отношении можно подразделить на два согласующихся между собой «сквозных» структурных компонента: на собственно Программу Обучения (Programme of Study), которая определяет, что следует преподавать ученикам, и на Цели Достижений (Attainment Targets), которые устанавливают ожидаемые стандарты итоговых знаний, умений и навыков для большей части учеников. Эти структурные компоненты касаются каждой ступени обучения истории, и их соответствие друг другу, по замыслу инициаторов реформы 1988 г., должно в конечном счете удостоверяться в процессе сдачи экзаменов за каждую ступень обучения, включая сдачу Национального экзамена на Генеральный Сертификат Среднего Образования (GCSE) по завершении 4-й ступени обучения.
Фактически, если выделять главный смысловой элемент National Curriculum, на котором базируется ее действенность и организующая сила, то им следует признать систему контроля за знаниями учеников и выпускной аттестации этих знаний. В строго формальном отношении Национальная Образовательная Программа предназначена только для учеников «обязательного» школьного возраста (5-16 лет), которые обучаются в государственных школах, финансируемых из централизованного источника (grant-maintained schools). Однако, с учетом того, что сдача Национальных экзаменов на GCSE предусмотрена для выпускников всех типов школ (включая public schools), National Curriculum автоматически становится установленным образцом организации и научно-методического обеспечения преподавания истории для всей системы среднего школьного образования в Великобритании.
В свою очередь в структуре Программы Обучения следует выделить раздел Общих Требований (Common Requirements), который призван сформулировать основополагающие принципы обучения, а также базовую конфигурацию знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения истории. Методической основой преподавания, без сомнения, следует считать практику инклюзивного подхода, требующего применения в обучении таких способов и методов, которые в максимально возможной степени соответствуют способностям и склонностям учеников. Самый беглый анализ Общих Требований показывает, что инклюзивный подход в британской системе школьного образования мыслится в двух основных проявлениях. С одной стороны, для учителя специально оговаривается возможность селективного отбора и компоновки учебного материала из разных (более ранних и более продвинутых) ступеней обучения в тех случаях, когда возникает необходимость обеспечить отдельным ученикам индивидуальные условия для прогресса и демонстрации своих учебных успехов. Обязательность постоянного прогресса (progression) в учебе каждого ученика и непрерывного контроля за этим становится непреложным требованием Национальной Образовательной Программы и основной педагогической идеей в преподавании школьной истории, и в этом отношении за учеником закреплены определенные права на получение соответствующих материалов и вспомогательных учебных средств. Это правило касается как отстающих в учебе учеников, так и тех, кто значительно опережает своих сверстников в усвоении учебного материала. С другой стороны, в британской средней школе уделяется большое внимание детям со специальными потребностями в сфере обучения (дети-инвалиды, дети с психическими отклонениями и с отставанием в развитии и т.п.). Общая концепция обучения таких детей состоит в максимальном стремлении не отделять их от здоровых детей, если это не наносит вреда и им самим, и окружающим . В этой связи в школах, согласно требованиям Национальной Образовательной Программы, при обучении истории должны быть в обязательном порядке обеспечены неречевые средства коммуникации (компьютеры и другие технологические вспомогательные средства), литература на основе шрифта Брайля, невизуальные и неаудиальные средства получения информации и т.п.).
