Содержание к диссертации
Введение
I.Теоретическое основание методики преподавания развивающего курса естественнонаучной направленности для учащихся основной школы
1. Современные принципы реформирования школьного образования. 16
2.Проблема развития личности в психолого-педагогических теориях: 22
2.1 .Личность как система различных составляющих. 22
2.2.Источники и механизмы развития личности в различных психолого-педагогических концепциях и теориях. 28
2.3.Возрастные особенности личностного развития учащихся старшего подросткового возраста.
3.Развивающее обучение на основе различных психолого- педагогических подходов: 38
3.1.Общая характеристика развивающего обучения как образовательной системы. 38
3.2.Отражение в методических исследованиях, посвященных обучению физике, проблемы развития личности учащегося. 49
4.Историко-научные курсы естественнонаучной направленности в системе развивающего обучения: 52
4.1.Вопросы методики изучения историко-научных знаний в методических исследованиях. 53
4.2.Комплекс требований к методике преподавания развивающего историко-научного курса. 56
Выводы по 1-ой главе. 58
II.Методическая система развивающего курса истории науки для основной школы
1 .Цели и задачи курса истории науки . 62
2.Структура содержания курса истории науки. 66
3.Методы обучения, применяемые при изучении курса истории науки. 80
4.Формы организации учебных занятий при изучении курса. 96
б.Дидактические средства как составляющие развивающей среды. 98
Выводы по 11-ой главе. 104
III.Методика изучения курса истории науки для учащихся основной школы
1 . Общая характеристика особенностей изучения тем курса истории науки. 105
2.Пропедевтика изучения физико-астрономического содержания школьного образования в курсе истории науки. 130
Выводы по Ш-ей главе. 138
1.1.Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования .Организация педагогического эксперимента. 139
2.Результаты опытного преподавания. 147
Выводы по IV-ой главе. 164
Заключение. 165
Список литературы. 167
Приложения: 180
1.Программа курса истории науки для 7-8 классов. 180
2.Примерное тематическое планирование курса. 186
3.Поурочное планирование курса. 186
4.Список основных тем ученических рефератов. 189
5.3адания на печатной основе. 191
6.Примеры хрестоматийных материалов для учащихся 7-х классов.
7.Описание урока с использованием текстов хрестоматийных материалов. 204
Э.Фрагменты ответов учащихся 7 классов на вопросы анкеты. 207
Э.Фрагменты из протоколов выступлений учащихся 8 классов. 209
10.Краткий конспект содержательной линии, отражающейразвитие пространственных представлений в эпоху античности. 210
- Современные принципы реформирования школьного образования.
- .Цели и задачи курса истории науки
- Общая характеристика особенностей изучения тем курса истории науки.
Введение к работе
Социально-политические изменения в российской действительности привели к формированию нового социального заказа к системе школьного образования. В обществе появилась потребность в активных, самостоятельно мыслящих, ответственных личностях. Помимо этого, на уровне единичного сознания, сознания отдельного человека, оформилось понимание своего права как уникального индивида на удовлетворение потребности в саморазвитии и самореализации. Все эти моменты сделали актуальным решение проблемы развития личности учащегося в процессе обучения. Именно поэтому развитие личности заявлено как одна из основных целей современного школьного образования [11, 20, 26, 41, 52, 119, 137]. Новая парадигма образования предполагает ориентацию на "развитие интеллекта и методической культуры, вероятностного типа мышления, способности личности к культурному самоопределению, на гуманизм и социальную ответственность" [119,65].
Внимание к вопросам развития приводит к необходимости разработок новых технологий обучения, развивающих по своей сути и определяющих место знаний как обязательного компонента в структуре современной развитой образованной личности. Неотъемлемой составляющей системы знаний являются физико-астрономические знания. Значение их изучения в средней школе связано с особым положением наук физики и астрономии в системе естественных наук, в истории познания человеком явлений окружающего мира. Эти науки являются частью мировой культуры, основой научно-технического прогресса. В современных условиях эффективное обучение основам физики и астрономии должно стать результатом специальным образом организованного развивающего учебно-воспитательного процесса.
Надо отметить, что многие психологи (А.С.Арсеньев [7], В.С.Лазарев [63], В.А.Орлов [88], В.А.Петровский [101], В.И.Слободчиков [134], И.С.Якиманская [173]) указывают на то, что объектом развития в учебно-воспитательном процессе должны быть не отдельные составляющие личности, а личность в целом. Целостный подход должен быть учтен как
одно из требований и при разработке методик развивающих курсов физико-астрономического содержания. Большинство же
частнометодических исследований по обучению физике и астрономии концентрируют свое внимание на каком-либо отдельном аспекте развития личности - на развитии познавательных функций (развитие мышления, восприятия, памяти), развитии мотивационно-потребностных функций в преломлении проблем обучения (развитие мотивации, познавательной активности, интереса), формировании научного мировоззрения или ценностных установок, формировании умений в определенных видах учебной деятельности (экспериментальной, самостоятельной, учебно-поисковой).
Постановка такой цели школьного образования, как целостное развитие личности учащегося, приводит к необходимости создания развивающей методики, реализующейся при изучении физико-астрономического компонента содержания школьного образования. При этом необходимо обратить внимание на следующий факт: формирование физико-астрономических знаний должно и может происходить не только в процессе изучения базового курса физики и астрономии, но и в процессе изучения любых других сопутствующих курсов естественнонаучной направленности, в том числе курсов истории науки. Например, курс, отражающий в своем содержании историю становления естественнонаучных знаний в эпоху античности, может стать важной частью общего физического и астрономического образования.
Естествознание на ранних стадиях своего возникновения представляло сплав знаний различного характера и предметной принадлежности, но большую долю его содержания составляли вопросы и проблемы философской и физической тематики. Время, пространство, материя, движение, взаимодействие, особенности причинно-следственных связей различных явлений - это все круг основных вопросов, волновавших мыслителей древности, и которые могут найти свое отражение в курсе истории науки. Именно в эпоху античности начинают складываться методы научного познания, его нормы и идеалы, формируется язык научных понятий, в том числе понятий
физических и астрономических, складывается первая рациональная картина мира, основу которой составляют физические и астрономические представления. Таким образом, курс истории науки данного исторического периода может составить пропедевтику для тем курса физики и астрономии.
Изучения курса физики I ступени начинается в 7 классе основной школы. Как известно, учащиеся данной возрастной категории (старший подростковый возраст) характеризуются эмоциональной
неустойчивостью, сниженной учебной мотивацией, диффузным познавательным интересом. В этом возрасте происходит смещение личностных интересов подростка с познавательной деятельности на проблемы коммуникации и самопознания. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно в этот период начинается формирование и становление собственно личностных новообразований, таких как система ценностей, мировоззрение, Я-концепция, самосознание, саморегуляция и самооценка. Именно в этом возрасте формируется абстрактное мышление.
Возрастные особенности учащихся проецируются на процесс обучения, физики и астрономии в том числе. Эти проекции дожны быть учтены, поскольку являются весьма длительными, а их последствия сказываются на изучении физики и астрономии II ступени, так как в старшие классы переносятся сформированные на первой ступени знания, общеучебные умения, отношение к изучаемому предмету: его эмоциональное принятие или отторжение. Курс истории науки может и должен составить пропедевтику для изучения курса физики и астрономии, своей методикой учитывая влияние возрастных особенностей личностного развития учащихся подросткового возраста на процесс обучения.
Проблему преподавания вопросов истории естествознания, истории физики и техники в процессе обучения физике и астрономии рассматривали многие авторы. Эта тема рассматривается в работах Г.М.Голина [25], Ю.А.Королева [56], С.М.Макшинского [68], А.Н.Парфеника [91], Е.В.Савеловой [131], Л.В.Тарасова [144], И.К.Турышева [147], А.Ю.Хуторского [157], И.А.Шиловой [165]. Важность
изучения в средней школе историко-научного знания отмечали Л.Я.Зорина [42], В.В.Давыдов [30], В.Н.Мощанский [79], В.В.Мултановский [80], О.В.Плотникова [105], А.А.Пинский [103], В.Г.Разумовский [122], Б.И.Спасский [136], Л.А.Чепляева [162], Р.Н.Щербаков [167].
Значение историко-научных вопросов для учебного процесса эти авторы видели в следующем:
- исторические научные сведения оказывают влияние на мотивацию изучения естественных наук, стимулируют познавательный интерес;
- история науки выступает связующим звеном между естественными науками и гуманитарными;
- в процессе изучения истории науки развивается общая культура личности, развивается мышление, формируется мировоззрение:
- изучение истории науки важно потому, что в ней показано движение идей, представлена человеческая личность.
Так, В.В.Давыдов указывал на то, что "в программу обучения подростков наряду с учебными предметами следует включить предметы, раскрывающие человеческие ценности, на которые опираются взаимоотношения между людьми в различных сферах их совместной деятельности" [30,30-31]. В.В.Давыдов считал, что формированию у учащихся ценностных ориентации, позволяющих индивидам включаться в ту или иную сферу духовной культуры в качестве ее субъектов, способствует овладение предметами культурологического и человековедческого циклов [30,32]. Укажем, что курс истории науки по своей сути является и культурологическим, и человековедческим.
Л.Я.Зорина подчеркивает, что "в специальных дисциплинах должны быть отражены все знания, обращенные к человеку: философские, методологические, экологические, историко-научные, эстетические, нравственные, а также средства и способы, с помощью которых учащиеся отражают эти знания в своей деятельности" [42,25]. Но именно содержание курса истории науки в полной мере может удовлетворить этим требованиям, так как предметная область историко-научных курсов включает и исторический материал, и содержание
частных научных дисциплин, и комплекс гносеологических знаний, и содержание прикладных отраслей знания, и обширный личностно-биографический материал.
Проведенное в рамках исследования анкетирование учителей различных московских школ (выборка 250 человек) показало, что 65% педагогов-практиков считают необходимым изучение учащимися основной школы как историко-научных, так и методолого-гносеологических курсов. Для ответов учителей школ гимназического типа эта величина значительно выше - 75%.
Анализ результатов анкетирования родителей подростков (выборка 200 человек) свидетельствует о том, что около 65% родителей считают такие курсы полезными для своих детей.
Таким образом, проведенный анализ указывает на три уровня формирования потребности в разработках методик изучения отдельных вопросов историко-научного характера, методик преподавания специальных историко-научных курсов для подростков, это:
- теоретические исследования психологов, педагогов и методистов;
- складывающаяся образовательная практика;
- непосредственный заказ со стороны учащихся и их родителей. Анализ же методических исследований позволяет констатировать
недостаточную теоретическую и практическую разработанность методик различных вариантов курсов истории наук для учащихся подросткового возраста.
Обобщая все вышесказанное, можно констатировать, что актуальность данного исследования связана с комплексом противоречий в теории и практике реализации физико-астрономического компонента содержания школьного образования. Это противоречия:
• между необходимостью развития личности учащегося на основе целостного подхода и недостаточной теоретической и практической разработанностью методик преподавания курсов физико-астрономического содержания, способствующих
комплексному развитию различных составляющих личности
учащегося;
• между необходимостью организации эффективной и мотивированной учебной деятельности учащихся старшего подросткового возраста и недостаточной разработанностью методики организации такой деятельности, учитывающей смещение личностных интересов подростков на проблемы коммуникации и самопознания;
• между потребностью в изучении учащимися подросткового возраста историко-научных курсов физико-астрономического содержания и неразработанностью методики преподавания таких курсов для основной школы.
Проблема исследования сформулирована в следующих вопросах: "Каковы должны быть теоретическое основание и методика преподавания курса истории науки, реализующего целостный подход к развитию личности учащегося?", "Каковы возможности курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования?".
Целью данной работы является решение проблемы исследования.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в рамках образовательной области "Естествознание" для основной школы.
Предметом исследования стала методика преподавания курса истории науки для основной школы, способствующая целостному развитию личности учащегося.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если будет разработан курс истории науки как элемент физико-астрономического образования для основной школы, реализующий в учебно-воспитательном процессе такую систему деятельностей учащегося, которая в каждом своем компоненте будет способствовать развитию отдельных составляющих личности, то в процессе изучения такого курса и освоения этой системы деятельностей будет происходить целостное развитие личности учащегося.
Задачи исследования заключаются в следующем: 1) проанализировать философскую, психологическую,
педагогическую, научно-методическую литературу по теме исследования;
2) выявить теоретическое основание методики преподавания курса истории науки, реализующего целостный подход к развитию личности учащегося;
3) разработать комплекс требований к методике курса истории науки для учащихся основной школы;
4) разработать методику преподавания курса истории науки;
5) разработать критерии проверки гипотезы исследования и провести экспериментальную работу.
Методологической основой исследования являются:
• принципы личностно-деятельностного подхода, разработанные на основе работ Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева;
• принципы гуманистической психологии и педагогики;
• принципы концепций развития личности А.В.Петровского, В.А.Петровского;
• принципы реформирования общего среднего образования;
• дидактические принципы обучения. Методы:
• изучение и анализ психолого-педагогической, философской и научно-методической литературы по теме исследования;
• моделирование методической системы преподавания курса;
• обобщение, синтез применительно к исследованию процесса общего физико-астрономического образования;
• изучение опыта учителей, разрабатывающих и реализующих авторские курсы естественнонаучной направленности;
• проведение поискового и обучающего эксперимента курса истории естествознания для учащихся 7-8 классов;
• анкетирование и тестирование учащихся и учителей;
• анализ учебных реферативных работ учащихся;
• анализ протоколов устных выступлений учащихся;
• обработка результатов педагогического эксперимента методами
математической статистики;
• обсуждение результатов исследования на методических семинарах, совещаниях и конференциях.
Новизна и теоретическая значимость исследования:
1.Разработан новый подход к решению проблемы построения развивающих учебных курсов естественнонаучной направленности. Новизна подхода заключается в разработке методики преподавания курса физико-астрономического содержания, учитывающей
необходимость развития как личности в целом, так и ее отдельных составляющих. В основе методики лежит представление о личности, как о системе четырех составляющих - познавательной, коммуникативной, духовно-практической и рефлексивной.
2.Выявлены положения о структуре личности, об особенностях возрастного личностного развития, о социальной природе личности, о вершинных потребностях личности, которые являются одним из компонентов теоретического основания методики преподавания курса.
3.Определен комплекс требований к методике преподавания развивающего курса истории науки. Комплекс требований содержит две группы положений - развивающие и организационно-методические.
4.Разработана методическая система курса истории науки (цели и задачи, содержание, методы и формы, дидактические средства), ведущим компонентом которой является система деятельностей учащихся в учебном процессе, отражающая в своих компонентах личностные составляющие и способствующая развитию как составляющих, так и личности в целом. Система деятельностей включает реферативную, педагогическую (лекторскую), практическую и оценочно-регулятивную деятельности.
5.Показаны пропедевтические возможности курса истории науки по отношению к курсу физики и астрономии, которые связаны с изучением физико-астрономического содержания учебных материалов курса истории науки, с формированием общеучебных и специальных умений учащихся в процессе освоения системы деятельностей, с развитием коммуникативных и рефлексивных умений учащихся.
Практическая значимость заключается в создании методики
преподавания курса истории науки для основной школы, способствующей целостному развитию личности учащегося и осуществляющей функцию пропедевтики по отношению к курсу физики и астрономии, в том числе разработаны:
программа курса, которая включает основное содержание, основные
понятия, планируемые результаты, межпредметные связи;
тематическое и поурочное планирование;
темы реферирования;
методические материалы для учителя;
комплекс практических работ;
дидактические материалы, которые включают комплект
хрестоматийных материалов и задания на печатной основе.
На защиту выносятся:
1.Обоснование целесообразности разработки курсов истории науки как составляющей физико-астрономического образования,
способствующих целостному развитию личности учащегося.
2.Положения о структуре личности, об особенностях возрастного личностного развития, о социальной природе личности, о вершинных потребностях личности, которые являются одним из компонентов теоретического основания методики преподавания курса.
3.Комплекс требований к методике преподавания развивающего историко-научного курса организационно-методической и развивающей направленности.
4.Методика преподавания развивающего курса истории науки для учащихся 7-8 классов основной школы, которая включает:
- цели и задачи курса истории науки (познавательные, деятельностные и ценностные);
- содержание курса истории науки для основной школы (три содержательные линии и комплекс содержательных компонентов);
- систему деятельностей учащихся в учебно-воспитательном процессе (реферативная, коммуникативная, практическая, оценочно-регулятивная);
- структуру организации учебных занятий при изучении курса истории науки (блок из четырех элементов: самостоятельная
реферативная деятельность - уроки взаимного обучения самостоятельная работа с заданиями на печатной основе - обобщение);
- требования к дидактическим материалам, необходимым при изучении курса истории науки (к хрестоматийным материалам и к заданиям на печатной основе).
Данное исследование проводилось в период с 1990 по 2000 годы по этапам:
I этап - теоретический анализ проблемы и проведение констатирующего эксперимента с целью определения исходного состояния объекта исследования.
II этап - проведение поискового эксперимента и разработка рабочей гипотезы, разработка основных элементов методики изучения историко- научного курса в основной школе.
III этап - обучающий эксперимент с целью определения адекватности предложенного варианта содержания поставленным целям и задачам и эффективности методики преподавания курса.
IV этап включил в себя анализ, интерпретацию, обобщение, статистическую обработку результатов теоретического и экспериментального исследования.
Апробация работы в форме докладов осуществлялась на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике МПГУ (1995-2000), на московской Советско-американской конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин («Экспериментальный курс «Введение в естествознание» в школе № 57 г. Москвы», 1991), на научной сессии МПГУ (1996, 2000), на педсоветах школы-лаборатории МГ57ІІІ, на советах УВК № 326 (Технологическая школа ОРТ). На разных стадиях разработки курса данное исследование было поддержано кафедрой естественно-математического образования РИПКРО, фондом "Культурная инициатива" (грант "Усовершенствование новых эстетически ориентированных технологий развивающего обучения в рамках интегрированного курса истории, географии, физики и биологии для 5-6 классов средней школы", 1995), "Фондом Содействия Института Открытое Общество" (грант "Реализация интегративно-гуманитарного подхода в обучении", 1997).
Экспериментальная проверка гипотезы исследования
осуществлялась в с.ш. № 54, МГ57Ш, УВК № 326. Курс истории науки изучался учащимися 7-8 классов МГ57Ш в период с 1994 по 1998 годы в качестве обязательного. С 2000 года курс истории науки преподается как факультативный для учащихся 7-9 классов (смешанные группы) в УВК № 326.
Результаты исследования отражены в следующих публикациях:
1.Формирование пространственно-временных представлений учащихся. //Актуальные проблемы методики преподавания физики. Материалы научной сессии МПГУ им. Ленина. - М.: ЭОС,1996. (в соавторстве с Важеевской Н.Е.) - с. 22-24
2.Некоторые подходы в обосновании структуры и содержания курса "История естествознания" для учащихся 7-8 классов средней школы. //Наука и школа. 1997 № 6. - с. 41-43
З.Хочу все знать: Детская энциклопедия: Лабиринты космоса. - М.: ООО "Фирма "Издательство ACT""; 000 "Издательство Астрель", 2000. -288 С, ил.
Структура и объем диссертации:
Диссертационное исследование объемом 220 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 175 наименований, 10 приложений. Работа содержит 8 таблиц, 9 схем-рисунков и 1 гистограмму.
В первой главе "Теоретическое основание методики преподавания развивающего курса естественнонаучной направленности для учащихся основной школы" определены современные принципы реформирования школьного образования, рассмотрен процесс развития личности с позиций различных психолого-философских теорий, выявлены положения, принципы, подходы, наиболее актуальные для построения методики, реализующей целостный подход к развитию личности учащегося в учебно-воспитательном процессе; представлены различные направления развивающего обучения, сформулированы требования к методике преподавания курса истории науки для основной школы.
Во второй главе "Методическая система развивающего курса
истории науки для основной школы" рассмотрены цели и задачи курса истории науки для учащихся 7-8 классов основной школы, особенности содержания учебного развивающего курса и специально для него разработанных методов и форм преподавания, особенности дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса, специфика взаимодействия учащихся и педагогов.
В третьей главе "Методика изучения курса истории науки для учащихся основной школы" дана общая характеристика особенностей изучения тем курса истории науки, представлены тематическое и поурочное планирование, показаны основные способы реализации системы деятельностей учащихся, продемонстрированы возможности осуществления пропедевтической функции курса по отношению к курсам физики и астрономии.
В четвертой главе "Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования" подведены итоги констатирующего, поискового и обучающего экспериментов. Приведены данные анализа различных форм деятельности учащихся, результаты анкетирования учащихся и учителей, данные контент-анализа творческих работ учащихся, результаты, полученные методами математической статистики.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, сделан вывод о том, что результатом выполненной работы является создание методики преподавания развивающего курса истории науки для основной школы, составляющего пропедевтику курсам физики и астрономии.
В приложении представлены различные элементы учебно-методического обеспечения курса (программа, планирование, дидактические материалы, списки рекомендуемой литературы, краткие конспекты отдельного урока и выделенной содержательной линии), приведены выдержки ответов учащихся на вопросы анкеты и вопросы табулированных рецензий.
Современные принципы реформирования школьного образования
Изменения в общественном сознании на государственном, групповом и личностном уровнях приводят к изменениям в школьном образовании. Каждый человек должен найти свое место в социуме, наиболее полно используя свои способности, каждый человек должен осуществиться в деятельности и в общении. Это особенно насущно для российской общественной ситуации, когда целые поколения оказались лишенными возможности полноценной жизнедеятельности и самореализации. Под влиянием новых требований к жизнедеятельности отдельной личности и общества сформировались за последние годы новые принципы организации школьного образования, которые призваны аккумулировать основные требования к системе образования и направлениям ее реформирования на современном уровне развития общества.
Существуют различные варианты того, какие сочетания из этих принципов наиболее актуальны, но на сегодняшний день уже можно выделить инвариантное ядро, сложившееся за последние двадцать лет. Начало этим поискам было положено в дискуссии о принципах реформирования общего среднего образования, развернутой в период перестройки.
Еще в 1983 году А.А.Вербицкий писал об актуальных тенденциях развития системы образования как единого целого, среди которых:
- переход к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием самостоятельной работы обучающихся;
- переход к развивающим способам организации учебно воспитательного процесса;
- организация взаимодействия обучающегося и преподавателя на основе сотрудничества;
- организация обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, в которой познавательная деятельность самих учащихся является основной [39,53-54].
Приведенные тенденции свидетельствуют о смене технократического, сциентистского образования на личностно-ориентированное, деятельностное и методологическое. В подтверждении этой мысли можно привести выдержку из редакционной статьи журнала "Физика в школе" (1989, № 1), в которой говорилось о необходимости гуманизации обучения, предполагающей "усиление внимания к личности каждого учащегося, создание наиболее благоприятных условий для ее становления и развития" [137,6]. Гуманизация обучения, по мнению редакционной коллегии журнала (в которую тогда входили В.Г.Разумовский, Ю.И.Дик, А.А.Пинский), должна быть осуществлена на основе принципов индивидуализации, дифференциации и демократизации.
Тот же вектор изменений и в "Концепция общего среднего образования"- ВНИК "Школа 88" и базировавшемся на ее основе проекте развития национальной школы. В этих документах были указаны принципы, среди которых обратим внимание на следующие:
- демократизация образования;
- гуманизация и гуманитаризация образования;
- его дифференциация и мобильность;
- развивающий, деятельностный характер обучения [11,45].
В 1989 году Л.В.Тарасов ввел в педагогическую и методическую практику понятие интегративно-гуманитарного подхода в обучении, основанного на принципах интеграции и гуманитаризации [143].
Спустя десятилетие авторы сборника "Развитие содержания общего среднего образования" (1997) указывают на то, что главная задача образования - "развивать способности личности во всех ее сферах деятельности через приближение ее к достижениям мировой и отечественной культуры, овладение системой знаний о природе, обществе и человеке" [119,64]. В связи с этим можно отметить, что сохранив общее содержание, обсуждение социально-педагогической общественностью проблем реформирования школьного образования сменило тон и стиль с аргументирующего на констатирующий. В одной из своих последних статей (2000) В.И.Слободчиков пишет о том, что образование - это "культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым - и к саморазвитию" [135,5]. Основу формирования в образовании целостной и ответственной личности В.И.Слободчиков определяет в рамках системообразующих принципов, среди которых:
- принцип фундаментализации;
- принцип вариативности;
- принцип полноты;
- принцип развивающего характера образования;
- принцип открытости на основе его компьютеризации и информатизации [135,6-7].
Надо отметить, что проблемы российской системы образования, обсуждаемые в педагогической печати в этот период, характерны не только для нашей страны: по многим вопросам они пересекаются с общемировыми. В материалах ЮНЕСКО за 1990 год приводятся следующие принципы реформирования, рекомендуемые образовательным системам мирового сообщества:
- общепланетарный глобализм и гуманизация образования;
- культуроведческая социологизация и экологизация содержания образования;
- междисциплинарная интеграция в технологии образования;
- ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции [39,55].
.Цели и задачи курса истории науки
Одним из теоретических положений, лежащим в основании методики курса истории науки, является понимание личности как системы четырех составляющих: витальной (познавательный компонент в том числе), коммуникативной, духовно-практической и рефлексивной. Напомним, что эти составляющие являются проекциями четырех типов субъектных отношений человека с миром: отношения с миром природы, отношения с миром людей, отношения с миром артефактов, отношения с собственным внутренним миром (Рис.2).
Рассмотрим специфику развития отдельных составляющих личности на примере развития познавательной составляющей.
Познавательная составляющая личности является проекцией взаимоотношений индивида с миром природы. Каково же содержание процесса развития этой составляющей?
Развитие познавательной составляющей личности, во-первых, означает, что в результате взаимодействия человека с объектами природы складывается определенная система философских и естественнонаучных знаний о природных явлениях, о свойствах физических тел. Это взаимодействие может быть непосредственным (независимо от того, идет ли речь о профессиональном экспериментальном исследовании ученого или о наблюдениях простого любителя природы) и опосредованным, когда источником новых знаний о мире природы для отдельного субъекта является процесс теоретического поиска природных закономерностей или процесс изучения уже сложившихся представлений об этой области познания.
Во-вторых, развитие познавательной составляющей личности связано с развитием собственно деятельностной стороны взаимоотношений человека с миром природы. Личность развивается в качестве субъекта познания и преобразования. Различные умения, связанные с активной преобразовательной деятельностью по отношению к природной составляющей Мира, позволяют человеку реализовывать свои основные витальные потребности.
В-третьих, развитие познавательной составляющей личности предполагает формирование определенного отношения индивида к миру природы, к своей познавательно-преобразовательной деятельности и к своему месту и назначению в этом мире природы. В результате взаимодействия складывается личностная система ценностей, то есть система положений о том, что ценно и значимо для данного конкретного человека в его отношениях с природным миром. Именно эта система ценностей и определяет ход дальнейших взаимодействий в системе личность-природа в процессе познавательно-преобразующей активности человека.
Общая характеристика особенностей изучения тем курса истории науки
Это вводный блок. Его основная задача - постановка и обоснование серии проблем, которые предстоит совместно решать в процессе изучения курса учащимся и учителю. Главные проблемы блока:
- осмысленное (сознательное - осознаваемое) отношение к учебной (познавательной) деятельности (понимание ее необходимости, личной значимости, показ целесообразности грамотной конструктивной организации учебы, формулировка проблем, связанных с постановкой задач, планированием, выполнением, контролем и оценкой);
- включение в круг личностных задач анализа собственных умений в различных сферах проявления личности (познавательной, коммуникативной, практической, рефлексивной);
изучения опыта и знаний других (ученые, мыслители, выдающиеся исторические деятели, одноклассники, учителя, родители, друзья и знакомые) как средство понимания и развития себя, своего "Я". Все уроки этого и последующих блоков темы "Мир и человек" проводятся в форме эвристической беседы и построены на обсуждении вопросов, которые учащиеся сначала обдумывают самостоятельно, а затем из ответов каждого учащегося складывается общая картина мнений о дискутируемой проблеме. На этих занятиях очень важно продемонстрировать подросткам, что мнение каждого из них ценно и является обязательным вкладом в общее дело изучения данного курса. Именно на этих уроках создаются ситуации столкновения, конфликта различных позиций, разрешение которого задействует механизмы личностного развития. Вопросы, поднимаемы на уроках курса, касаются фундаментальных сторон жизни человека и человеческого общества, они порождают гамму ответов и гипотез, а не однозначные решения. Поэтому задача учителя - показать возможность существования различных мнений и противоречий, а не навязывать учащимся свою собственную точку зрения. При этом необходимо отметить следующий момент: отсутствие диктата и авторитарности по отношению к мнениям учащихся не предполагает отсутствие у учителя собственного мнения, системы убеждений, мировоззрения в целом. Выглядит странной фигура учителя, который на вопросы учащихся: "А каково Ваше мнение по этому вопросу?", отвечает: "Не скажу!", или "У меня нет собственного мнения." Поэтому мы целиком согласны с Н.В.Шароновой, которая пишет о том, что "в процессе обучения и при взаимодействии с миром каждый человек должен сам для себя решить проблему выбора той или иной мировоззренческой концепции... Роль учителя состоит в том, чтобы оказать учащемуся помощь в таком выборе... В соответствии с современным пониманием свободы совести учитель, как и любой другой человек, имеет право не только разделять ту или иную мировоззренческую концепцию, но и передавать свое понимание мира и отношение к нему окружающим его людям" [164,4].
На уроках, построенных в форме эвристической беседы, рекомендуется следующая последовательность деятельности учащихся и учителя:
- учитель формулирует один или несколько вопросов и дает некоторое время для подготовки ответа учащимся в письменном виде в рабочей тетради;
- затем проводится обсуждение, в течение которого учитель или выбранный ассистент на доске выписывает все варианты ответов на данный вопрос;
- совместный анализ ответов заканчивается коллективной формулировкой итога рассуждений, который должен: констататировать некоторый факт, характеризующий общее состояние определенного момента в истории познания человеком окружающего мира, и определять область возникновения связанной с этим фактом новой проблемы или задачи в процессе развития знаний.
Вопросы, которые получают учащиеся в данном блоке уроков:
1.Что необходимо человеку для полноценного существования?
2.Можно ли сгруппировать по каким-либо признакам потребности человека? Предложите свои варианты систематизации и графического (рисунок) или образного (слово) представления различных потребностей человека.
3.Какие основные виды хозяйственной деятельности должен был освоить древний человек, чтобы обеспечить себя самым необходимым?
4.Каковы этапы свойственны любой деятельности?
5.Сформулируйте примерную последовательность операций (этапов), необходимых для выполнения следующих работ: постройка дома, ткачество, гончарное дело, сельскохозяйственная деятельность, обработка металлов.
6.Какой минимальный объем знаний необходим, на Ваш взгляд, чтобы данная деятельность была максимально эффективной?
7.Приведите примеры природных явлений и особенностей в поведении или в свойствах тел, которые могли быть замечены древними людьми.
8.Проведите классификацию приведенных примеров (астрономические, тепловые, метеорологические, световые, звуковые, механические, биологические, химические, геологические свойства или явления).
9.Какая группа примеров наиболее многочисленна?
10.Что необходимо для сохранения и передачи этих знаний потомкам?
11.Влияет ли знание и понимание того, как человек думает, что именно и в какой последовательности делает, на качество и результат учебы? (Это дополнительный вопрос с устным комментарием для учащихся: "Подумайте, ответьте письменно, приведите конкретньіе примеры, обсуждать будем несколько позже.")
