Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования затруднений студентов педвузов в овладении математическим анализом
1.1. Проблема затруднений в процессе обучения в педагогической и методической литературе 14
1.1.1. Затруднения в педагогической деятельности: ретроспективный анализ педагогической и методической литературы 15
1.1.2. Затруднения в учебной деятельности: ретроспективный анализ педагогической и методической литературы 25
1.2. Частно-методические затруднения студентов педвузов в овладении математическим анализом и методика их изучения 37
1.2.1. Сущность понятия частно-методических затруднений студентов 38
1.2.2. Методика изучения частно-методических затруднений студентов в овладении математическим анализом 43
1.3 Прогнозирование затруднений студентов в овладении математическим анализом 53
1.4 Диагностика затруднений студентов педвузов в овладении математическим анализом 65
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Исследование затруднений студентов педвузов в овладении математическим анализом и их причин объективного характера (на примере раздела «Введение в анализ») 78
2.1. Основные требования к теоретическим знаниям и практическим умениям, полученным студентами в процессе овладения разделом «Введение в анализ» 78
2.2 Диагностика частно-методических затруднений студентов педвузов по результатам изучения раздела «Введение в анализ» 81
2.3. Исследование сложности математического содержания «Введения в анализ» как основной объективной причины частно-методических затруднений студентов 90
2.3.1. Анализ сложности определений раздела «Введение в анализ» 91
2.3.2. Анализ сложности формулировок теорем раздела «Введение в анализ» 95
2.3.3. Анализ сложности доказательств теорем раздела «Введение в анализ» 97
Выводы по 2 главе 111
Глава 3. Методика предупреждения затруднений студентов педвуза в овладении математическим анализом (на примере «Введения в анализ») 113
3.1. Учебно-методический комплекс как интегральное средство предупреждения затруднений студентов 114
3.2. Использование современных образовательных технологий в качестве фактора предупреждения затруднений студентов в овладении математическим анализом 119
3.2.1. Технология алгоритмизации обучения математическому анализу 122
3.2.2. Технология наглядно-модельного обучения математическому анализу 130
3.2.3. Информационные технологии в обучении математическому анализу 147
3.2.4. Учебно-методический комплекс раздела «Введение в анализ» (на примере блока «Числовые последовательности и пределы») 153
3.3. Обоснование эффективности учебно-методического комплекса по разделу «Введение в анализ» в процессе обучения математическому анализу 163
Выводы по 3 главе 173
Заключение 175
Библиография 181
Приложения 193
- Затруднения в педагогической деятельности: ретроспективный анализ педагогической и методической литературы
- Основные требования к теоретическим знаниям и практическим умениям, полученным студентами в процессе овладения разделом «Введение в анализ»
- Учебно-методический комплекс как интегральное средство предупреждения затруднений студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В совместной декларации по гармонизации европейской системы образования отмечается, что современное мировое сообщество находится на этапе больших изменений в сфере образования и в требованиях рынка труда, побуждающих к диверсификации учебных программ и переходу к пожизненным формам образования. Это обусловливает необходимость дать нашим студентам и нашему обществу такую систему высшего образования, которая может предоставить им наилучшие возможности для самостоятельного поиска сфер яркого самовыражения[160].
В концепции современного математического образования в качестве главной определена такая задача образовательной политики как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности и государства.
Проблема повышения качества обучения математическим дисциплинам, которые безусловно относятся к фундаментальным учебным дисциплинам, в современных условиях часто обсуждается в методической печати, однако при этом остаются в тени причины низкого уровня знаний студентов, не выявляются те учебные дисциплины, курсы и разделы, которые усваиваются студентами хуже всего, не разрабатываются конкретные методики обучения тем или иным вузовским математическим дисциплинам, курсам, разделам. Поэтому актуальной является проблема выявления учебных дисциплин, учебных курсов и разделов внутри курсов, которые характеризуются низким уровнем овладения ими студентами.
Все сказанное имеет непосредственное отношение к курсу математического анализа, который является одной из базовых математических дисциплин при подготовке учителей математики и физики в педагогических вузах. Изучение курса математического анализа в педагогическом вузе должно
обеспечить такой уровень знаний, умений и навыков, который бы гарантировал будущим учителям владение в необходимом объеме научным фундаментом школьной математики, понимание ее фактов, идей, методов, возможность углубления и расширения базовых понятий с использованием современных технологий обучения.
На основе опыта коллег и собственного опыта, бесед со студентами и результатов объективного контроля, а также в процессе проведения специального исследования нами установлено, что одной из учебных математических дисциплин педагогического вуза, характеризующихся низким уровнем овладения студентами, как раз и является математический анализ. Мы считаем, что низкий уровень овладения студентами математическим анализом во многом является следствием затруднений, которые испытывают студенты в процессе его изучения. Поэтому для повышения качества усвоения математического анализа необходимо выявить эти затруднения, изучить их причины, разработать эффективные современные средства предупреждения затруднений и нейтрализации их причин. Все это также говорит об актуальности выбранной нами темы исследования.
Теоретическим проблемам и практическим вопросам исследования затруднений в процессе обучения посвящены работы Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, СМ. Бондаренко, Г.В. Брагиной, Л. Гурье, А.А. Деркача, ДМ Забродина, А Зерминова, В. Иванова, ГА. Ковалева, BJ3. Краевского, Н.В. Кузьминой, ГВ. Никитиной, В.Н Романенко, МН Скаткина, И.Т. Ордьшец, З.Г. Полуяктовой, Т.С. Поляковой, Л.П. Шебановой и др. Основное внимание в этих исследованиях уделяется отдельным, качественно различным сторонам процесса обучения и сопутствующим им затруднениям. Так, достаточно полно исследованы затруднения в педагогической деятельности учителей. Этой проблеме посвящены фундаментальные работы Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, а также кандидатская диссертация Г.В. Брагиной. Несколько менее изучены проблемы затруднений в учебной деятельности. Они описаны более общо, практически только на педагогическом, частично - психологическом уровнях. Дос-
таточно детально они рассматриваются применительно к затруднениям школьников в работе М.Н. Скаткина, ВВКраевского, при этом не учитываются предметные особенности изучаемого материала В работах Л. Гурье, Г.А. Засобиной, А Зерминова, В. Иванова, Л. Иосилевского, ЛА Климовой, АВ. Коржуева, ТВ. Никитиной, И.Т. Ордынец, КС. Петровой, ВЛ Романенко, В Л Слабикова рассматриваются отдельные вопросы затруднений в учебной деятельности, некоторые исследователи анализируют и затруднения студентов различных вузов - педагогических и технических. Однако достаточно полного исследования затруднений студентов при обучении в вузе мы не встретили. Тем более отсутствуют исследования затруднений студентов в овладении конкретной учебной вузовской математической дисциплиной. Таким образом, можно говорить о том, что на настоящий момент проблема затруднений студентов при овладении курсами высшей математики, в том числе курсом математического анализа, в вузе является актуальной, не разработанной в теории и методике высшего математического образования, и требует детального исследования.
Методологический аппарат исследования
Объект исследования — процесс обучения математическому анализу студентов математических специальностей педагогических вузов.
Предмет исследования — затруднения частно-методического характера студентов математических специальностей педагогических вузов в процессе обучения математическому анализу и пути их предупреждения.
Цель исследования — выявить наиболее типичные затруднения методического характера студентов-математиков педагогических вузов в процессе изучения математического анализа (на примере раздела «Введение в анализ»), провести анализ причин их возникновения и разработать современные и эффективные средства их предупреждения.
Гипотеза исследования: процесс обучения математическому анализу в педагогическом вузе станет более эффективным, если будут:
- выявлены те разделы математического анализа, которые вызывают наибольшие затруднения у студентов;
вычленены те компоненты содержания курса, объективная сложность которых является основной причиной затруднений студентов в обучении математическому анализу (на примере раздела «Введение в анализ»);
найдены такие средства предупреждения затруднений студентов в овладении математическим анализом и нейтрализации их объективных причин, которые носят интегральный характер, включают в себя современные образовательные технологии, адекватны требованиям общества к высшему педагогико-математическому образованию.
В связи с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы
следующие задачи исследования:
1.Обосновать необходимость изучения нового вида затруднений - затруднений частно-методического характера, конкретизировав их на овладение студентами математическим анализом, разработать методику их исследования.
2.Провести прогнозирование и диагностику частно-методических затруднений студентов педвузов в овладении математическим анализом.
З.Вычленить доминирующие затруднения студентов-математиков педвузов в овладении математическим анализом и их причины объективного характера, связанные со сложностью основных компонентов содержания (на примере раздела «Введение в анализ»),
4Разработать методику предупреждения затруднений студентов педвузов в овладении математическим анализом и нейтрализации их причин (на примере раздела «Введение в анализ»), основанную на использовании современных технологий обучения, обосновать ее эффективность.
Методологические и теоретические основы исследования составляют:
—исследования теоретических проблем и практических вопросов затруднения в процессе обучения (Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, СМ. Бондаренко, Г.В. Брагиной, JL Гурье, А.А. Деркача, ДМ. Забродина, А. Зерминова, В. Иванова, ГА. Ковалева, ВВ. Краевского, КВ. Кузьминой, ГБ. Никитиной, В Л Романенко, МП Скаткина, ИХ Ордынец, З.Г. Полуяктовой, Т.С. Поляковой, Л.П. Шебановой и др);
- фундаментальные педагогические труды (ЮК. Бабанский, MR Скаткин, ВВ. Краев-ский, В.Д. Шадриков и мн. др.);
работы, освещающие актуальные проблемы математического образования, в том числе высшего (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.Г. Болтянский, Я.И. Груденов, ЯД Кудрявцев, ВЯ. Ляудис, Е.И. Лященко, М.Г. Макарченко, А.Г. Мордкович, ЫГ. Ованесов, МБ. Потоцкий, Т.С. Полякова, З.А. Решетова, КС. Сафуанов, MR Скаткин, А.А. Столяр, Н.Л. Стефанова, Л.М. Фридман, Г. Фройденталь, ЛБ.Шкерина, П.М. Эрдниев и др.)
педагогические и методические исследования, посвященные современным технологиям обучения и основным проблемам их использования (В.В. Александрова, A.M. Алтайцев, А.А. Андреев, В.П. Беспалько, B.C. Вязовкин, Ю.Ю. Гафарова, А.Ж. Жафяров, В.В. Жихарский, Ф.Г. Золотавина, Т.Н. Карпова, Е.В. Клименко, Е.Г. Крушель, М. Куприянов, А.В. Макаров, Э.А. Максимова, М.А. Меркулова, Э.Г. Мингазов, И.Н. Мурина, В.В. Наумов, Н.Н. Нечаев, Л.Н. Нурдинов, О. Околелов, А.В. Петровский, Е.В. Рыбалко, Г.К. Селевко, В.И. Солдаткин, Т.А Степанова, З.П. Трофимова, Л.М. Фридман, ИБ. Харитонова, А.В. Хевсаков, Д.В. Чернилевский, А.А. Черных, МП Шатохина, ТИ. Шахматова., ЛБ. Шкерина, ПМ Эрдниев);
теоретические исследования, посвященные анализу сложности учебного материала (Р.А. Гильманов, И.Д. Пехлецкий, A.M. Сохор);
нормативные документы и учебная литература по математическому анализу (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебники Г.Н. Бермана, Н.Я. Виленкина, МК. Гребенчи, Б.П. Демидовича, НШ. Кремера, Л.Д. Кудрявцева, СИ. Новоселова, Г.М. Фихтенгольца и др.);
— работы по методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Л.Н. Боль
шее, ГБ. Воробьев, КМ Гуревич, Э.А. Лукас, Я. Саклакова, Н.В. Смирнов, АЛ
Пискунов, ЛБ. Шкерина и др.).
Для реализации сформулированных нами цели и задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
- научные основы исследования выявлялись такими методами, как теоретический ана
лиз философской, психолого-педагогической, математической и методико-
математической литературы, вузовских стандартов, программ и учебных пособий, а
также с помощью таких общенаучных, методов как обобщение, конкретизация, классификация, сравнительночюпоставительньш анализ; - при разработке опытно-экспериментальной части исследования использовались такие диагностические методы как опрос, тестирование, беседа, метод самооценки; в качестве экспериментальных методов использовались методы констатирующего и формирующего экспериментов; при обработке результатов эксперимента - методы сравнительного сопоставления количественных данных и статистического анализа.
Опытно-экспериментальной базой практической части исследования выбран физико-математический факультет Таганрогского государственного педагогического института (ТГПИ). Экспериментальная работа проводилась в условиях естественного учебного процесса при изучении математического анализа студентами 1 курса.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2000-2001 гг.) был посвящен разработке общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; проведено обоснование актуальности проблемы исследования, изучен уровень ее разработанности в науке.
На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлено углубленное изучение частно-методических затруднений студентов в овладении математическим анализом, определены и изучены те проблемы теории и методики обучения математики, которые предоставляют наиболее широкие возможности в анализе частно-методических затруднений студентов в овладении математическим анализом. Сформулирована рабочая гипотеза. Начата работа по определению возможностей использования современных педагогических технологий в предупреждении частно-методических затруднений студентов.
Третий этап (2004-2005). Разработаны теоретико-методические основы коррекции процесса обучения в вузе с целью предупреждения частно-методических затруднений студентов в овладении математическим анализом, выделена в качестве ведущей одна из современных форм вузовского обуче-
ния - учебно-методического комплекса (УМК). Откорректирован методический аппарат и содержательная компонента УМК с четким выделением современных технологий, которые являются значимыми факторами предупреждения возникающих затруднений. Внедрен УМК в процесс обучения на физико-математическом факультете ТГПИ, проверена его эффективность. Результаты исследования систематизированы, теоретически обоснованы и оформлены в виде кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры математического анализа ТГПИ (2002-2005 гг.); на методических семинарах кафедры геометрии и методики преподавания математики Ростовского госпедуни-верситета (2003-2005гг.), на межвузовской научно-методической конференции «Трехвековой юбилей Российской математики и физико-математического образования» (г. Тверь, 2002), на XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (г. Тверь, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 65-летию со дня рождения доктора педагогических наук, профессора И.Д. Пехлецкого (г. Пермь, 2003).
Экспериментальная проверка теоретических положений исследования и их внедрение проводились с 2002 по 2005 гг. на физико-математическом факультете ТГПИ.
Внедрение научных результатов осуществлялось также в процессе публикации учебных пособий, статей, тезисов докладов. По результатам исследования опубликовано 7 работ общим объемом 2,4 п.л., из них две работы в центральной печати. Среди них 5 статей [31, 32, 34, 35, 144], 2 тезиса [30, 33], электронный учебник [].
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
- выявлен новый вид затруднений в учебной деятельности, который впервые является
предметом целостного исследования и назван частно-методическими затруднениями, дано их определение, которое отражает противоречивую роль трудностей в процессе обучения;
разработана программа изучения частно-методических затруднений студентов в овладении математическими дисциплинами.
спрогнозированы и диагностированы затруднения студентов в процессе овладения ими курсом математического анализа, выявлены наиболее проблемные разделы курса, трудности внутри раздела «Введение в анализ»;
впервые проведен анализ сложности основных компонент математического содержания раздела «Введение в анализ», соотнесенный с доминирующими затруднениями студентов в овладении этим разделом;
на основе современных технологий обучения разработан учебно-методический комплекс изучения «Введения в анализ», который эффективно предупреждает затруднения студентов в овладении этим разделом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный метод выявления частно-методических затруднений на основе анализа сложности учебного материала может быть применен к любым учебным дисциплинам и успешно использован для повышения эффективности обучения в другом вузе.
Разработанный учебно-методический комплекс и электронный учебник, включающие в себя современные технологии обучения, могут успешно использоваться в других вузах, не теряя своей эффективности и являться образцом для построения учебно-методических комплексов и электронных учебников по другим разделам математического анализа и других математических дисциплин.
Электронный учебник доступен широкому кругу читателей в интернете [http ://tgpi.org.ru/forstud.html].
Достоверность положений, результатов и выводов проведенного исследования обеспечивается опорой на достижения психолого-педагогической науки, внутренней непротиворечивостью логики исследования, эффективностью проведенного педагогиче-
ского эксперимента, использованием математических методов обработки результатов и педагогических критериев в их количественной и качественной интерпретации. На защиту выносятся:
Понятийный аппарат и целостная методика изучения частно-методических затруднений студентов педвуза в овладении содержанием математических дисциплин.
Результаты прогнозирования и диагностики частно-методических затруднений, позволившие выделить те математические дисциплины, курсы и их разделы, которые требуют кардинальных изменений в методике обучения, а также группы доминирующих затруднений в овладении студентами математическим анализом..
Уровни сложности основных компонент математического содержания раздела «Введение в анализ», корреллирующих с вычлененными в процессе диагностики и прогнозирования затруднениями студентов в овладении этим разделом.
Учебно-методический комплекс как эффективное интегральное средство предупреждения доминирующих затруднений студентов при овладении разделом «Введение в анализ».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 12 приложений. Общий объем диссертации составляет 226 страницы. Из них 180 с. — основной текст, 12 с. - список литературы из 209 наименований. В тексте содержится 8 схем, 19 рисунков и 6 таблиц.
В приложении представлены: опросные карты и бланки тестирования студентов и преподавателей; результаты опросов, тестирования и их статистическая обработка; структурные схемы, предназначенные для анализа сложности учебного материала; текст контрольной работы и диск с электронным пособием по разделу «Введение в анализ».
Затруднения в педагогической деятельности: ретроспективный анализ педагогической и методической литературы
До 70-х годов прошлого века затруднения в процессе обучения и, в частности, затруднения в педагогической деятельности не подвергались специальному изучению. Этот вопрос затрагивался во многих работах, посвященных труду учителя, однако не являлся ключевым.
Так, затруднения учителей рассматриваются в «Анкете учащим земских школ» [11], по которой в начале века проведен анализ опроса 14 тысяч учителей. Одним из вопросов анкеты был вопрос о недостатках подготовки учителя и трудностях педагогической работы. Оказалось, что наиболее значительные трудности испытывали учителя из-за недостатка педагогической подготовки. Достаточно существенными были затруднения, обусловленные незнанием среды, языка, населения, психологии детей, неумением поддерживать дисциплину, морально воздействовать на учащихся.
В 20-30-ых годах интенсивно развиваются исследования различных аспектов педагогической деятельности и личности учителя. В частности, появляются работы, прямо или косвенно затрагивающие проблему трудностей в работе учителя. К ним мы относим, прежде всего, исследование В. Эменова [195. С. 87-91], в котором на основании анализа специально разработанной анкеты выявлены специфические для описываемого периода трудности учителей математики. Они обусловлены, как показано в исследовании, рядом объективных факторов: недостаточным материальным обеспечением школы, несовершенством учебников и задачников, отсутствием методических пособий, опирающихся на конкретные учебники и задачники, неоднородностью контингента учащихся в отношении возраста и развития, одновременными занятиями с двумя-тремя группами, несовершенством комплексной системы обучения. Автор предлагает ряд мероприятий по преодолению выявленных трудностей.
Работа М.В. Соколова [161] (1935г) не имела специальной цели изучения затруднений учителей. Однако наряду с другими, перед выпускниками педтехникума ставились вопросы: «Что Вам лучше всего удается в Вашей педагогической работе? Какие затруднения и неудачи испытываете Вы в своей работе?». В результате анализа полученных ответов выявлена высокая интенсивность трудностей молодых учителей в установлении правильных взаимоотношений с детьми. Рассмотрены некоторые трудности методического характера - неумение регулировать темп обучения, дозировать материал по времени и др.. Указываются и причины затруднений: недостаток практического опыта, общеобразовательной подготовки, слабость общей культуры, недостаточная грамотность речи, как письменной, так и устной. В процессе исследования применяются достаточно разнообразные методы: анализируются анкетные данные, результаты опроса молодых учителей, отзывы об их работе руководителей школ.
Изучению затруднений молодых учителей посвящено исследование В.А.Афанасова [14. С. 7-62] (1959). В течение 5 лет автором изучался опыт работы 100 молодых учителей со стажем работы от 1 до 5-7 лет. С ними проводились беседы о недостатках и положительных качествах профессионально-педагогической подготовки, полученной в институте, о трудностях работы в школе; посещались и анализировались уроки молодых учителей. Проводились беседы с директорами и завучами школ, в которых они работали, с заведующими и инспекторами ОНО о качестве подготовки учителей в пединституте. Таким образом, исследование носило многоплановый характер, что позволило автору сделать некоторые выводы о наиболее типичных затруднениях и недостатках в работе начинающих учителей, о подготовленности их к работе в школе. Причем основной акцент сделан на трудности в организации и проведении уроков. Установлено, что молодые учителя слабее подготовлены к воспитательной работе по сравнению с подготовкой к учебной работе, что обусловливает и более высокую степень трудностей в воспитательной работе.
Охарактеризованные нами исследования базируются в основном на данных полученных в результате специального анкетирования, и, несмотря на ряд в достаточной степени обоснованных результатов, страдают как методической, так и аналитической неполнотой.
Существенно иной подход к изучению затруднений наблюдается в монографии Н.В. Кузьминой [90] (1967г.), одна из глав которой целиком посвящена педагогическим трудностям. Исследование их проведено на основе предложенной автором структуры деятельности учителя. Тщательно изучено 400 педагогов, подвергшихся опросу о затруднениях. На них были получены также характеристики уровня деятельности от руководства школ.
Основные требования к теоретическим знаниям и практическим умениям, полученным студентами в процессе овладения разделом «Введение в анализ»
Раздел «Введение в анализ» включает в себя ряд разделов, которые зафиксированы в Государственном образовательном стандарте:
1) действительные числа и их свойства,
2) функции и их свойства,
3) операции над функциями, композиция функций, обратная функция,
4) предел последовательности,
5) предел функции,
6) непрерывность функции в точке и на множестве,
7) свойства непрерывных функций,
8) непрерывность основных элементарных функций [41. С. 14].
Более подробная расшифровка содержания каждого из разделов является прерогативой кафедры, составляющей программу по математическому анализу в каждом конкретном вузе. Однако при таком четком определении разделов в стандарте сильно варьироваться программы различных вузов не могут. Мы проанализировали рабочие программы различных вузов (Таганрогского ГПИ, Вологодского ГПУ, СпбГУ, Ульяновского ГУ) по математическому анализу за 1 семестр. Различия в рамках оговоренных разделов встречаются в основном в несущественных вопросах изложения материала и обоснованны зачастую различным формулированием пунктов программы (более полно или более кратко)
Однако часть кафедр предлагает для изучения вопросы теории множеств, которые не включены в стандарт, но широко используются в рамках данного раздела и являются необходимым условием его успешного усвоения. Естественно, что при условии варьирующихся программ данного раздела могут несколько варьироваться и требования, предъявляемые к студентам.
Каждый из названных в стандарте разделов предполагает определенные требования к практическим умениям и навыкам студентов. Мы проанализировали все разделы и выделили наиболее существенное в каждом из них. Отметим, однако, что, во-первых, не все разделы предполагают практическое применение в дальнейшем и в рамках «Введения в анализ», и, во-вторых, в набор требований мы включаем практические знания и умения, относящиеся
к элементам теории множеств.
Учебно-методический комплекс как интегральное средство предупреждения затруднений студентов
В качестве средства, позволяющего оптимально организовать материал, расставить необходимые акценты, рационально использовать время аудиторной и внеаудиторной работы студентов, выбирать различные методы для преодоления тех или иных затруднений, нами было выбрано создание учебно-методического комплекса (УМК) по курсу математического анализа.
Рассмотрим понятие УМК более подробно. УМК, по мнению А.А. Андреева и В.И. Солдаткина, можно определить как совокупность различных дидактических средств обучения, в том числе, печатных пособий, технических средств обучения, обучающих программ и средств телекоммуникации, призванных управлять самостоятельной работой студента в процессе изучения учебного курса. [10. С. 110-112]
Учебно-методический комплекс является эффективным средством для изучения студентами учебных дисциплин и проведения их самостоятельной работы, что обеспечивается модульным построением учебных курсов. В этом случае учебный модуль, выступающий как структурная единица данного УМК, по мнению А.В. Макарова и др., одновременно является: 1) целевой программой действий студента, 2) банком информации, 3) методическим руководством по достижению учебных целей и 4) формой самоконтроля знаний студента и их возможной коррекции [97. С. 3-4].
УМК, как отмечают A.M. Алтайцев и В.В. Наумов, состоит, как правило, из нескольких учебных модулей (УМ), соответствующих основным разделам конкретного предметного курса [7. С. 231-236].
Логика выделения учебных модулей соответствует логике изучения учебного курса. A.M. Алтайцев оговаривает, исходя из опыта организации модульного обучения за рубежом, в частности в Хагенском заочном университете (Германия), что разумно распределять затраты времени на изучение одного учебного модуля так, чтобы они равнялись в среднем 20 часам. (Количество часов устанавливается эмпирически и является приблизительным) [8. С. 44].
Главная составляющая УМ — академический текст (AT) — по содержанию соответствует части (разделу, главе и т.п.) предметного курса и содержит необходимую информацию, которой должны овладеть студенты.
Зачастую объем информации в УМ бывает меньше объема, предлагаемого студентам при традиционной (лекционной) форме преподавания, если материал курса преподносится в строго структурированном и обобщенном виде, но без ущерба для содержания. Это достигается за счет специальной организации учебного материала.
Каждый учебный модуль в целях организации познавательной деятельности студентов может содержать в своем составе следующие структурные единицы: введение, информационный текстовый модуль, приложения и др. Каждая из этих единиц, кроме непосредственно учебной информации, снабжена особыми дидактическими элементами, например: указаниями на последовательность материала, различными заданиями и тестами.
Введение содержит сведения, призванные оптимизировать деятельность студентов при работе с учебной информацией: от советов по "навигации" в содержании модуля до четких рекомендаций, как эффективно с его помощью учиться. Содержание учебных разделов (модулей) должно предупреждать возможные трудности студента, разрешать или не допускать их возникновение.
Введение адресуется исключительно студентам и может содержать:
— четко обозначенную тематику УМ (возможны указания на ее связи с тематикой предыдущего и последующего модулей);
— однозначные, краткие и доступные пониманию обучающихся формулировки учебных целей модуля, которые позволяют сделать явным для учащегося ожидаемый от него результат образовательной деятельности;
— соглашения о символах, "расшифровка" аббревиатур;
— графическое представление (блок-схема, логическая схема, таблица и т.п.) содержания модуля, отражающее "архитектуру" строения, логические, иерархические и прочие связи его элементов (например, указывать стрелками на параграфы модуля, логически связанные между собой);
— указания на тренировочные, контрольные и творческие задания и тесты;
— календарь промежуточных и итоговых контрольных работ, тестов, зачетов и экзаменов, сведения о том, как получить консультацию преподавателя;
— информацию о дополнительных учебных материалах к данному УМ или к используемым совместно с ним средствам обучения (справочники, электронные и другие обучающие средства);
