Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления субъектной активности студентов колледжей в самообразовательной деятельности
1.1. Самообразовательная деятельность как фактор становления субъектной активности студентов 13-35
1.2. Субъектность и автономность как признаки профессионального становления студентов колледжей в условиях диверсификации образования 35-55
1.3. Особенности поддержки самообразования студентов в информационном обществе 56-77
Выводы по первой главе 77-78
Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на поддержку самообразовательной деятельности студентов колледжей
2.1. Разработка Концепции и Программы поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей 79-99
2.2. Этапы, методы и средства реализации Программы поддержки самообразования студентов колледжей 99-117
2.3. Подведение итогов экспериментальной работы 118-139
Выводы по второй главе 140-141
Заключение 142-145
Библиография 146-161
- Самообразовательная деятельность как фактор становления субъектной активности студентов
- Субъектность и автономность как признаки профессионального становления студентов колледжей в условиях диверсификации образования
- Разработка Концепции и Программы поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей
- Этапы, методы и средства реализации Программы поддержки самообразования студентов колледжей
Самообразовательная деятельность как фактор становления субъектной активности студентов
Модернизация современного образования нацелена на создание условий для самообразования человека на различных этапах его жизненного пути. В таком случае самообразование выступает как метод саморазвития и активный познавательный процесс, управляемый самим субъектом.
В психолого-педагогической литературе понятие «субъект» связывается с активностью личности по отношению к деятельности. Стать субъектом деятельности - значит освоить ее, быть способным (готовым) к ее осуществлению (Ананьев Б.Г.). Следовательно, чтобы быть субъектом самообразовательной деятельности, студенту необходимо обрести готовность к самообразованию.
Учитывая определение Аксеновой Г.М., в рамках нашего исследования мы рассматриваем субъектностъ как важнейшее свойство личности студентов колледжей, проявляющееся в категории «субъектная активность». Поскольку становление и развитие субъектности (субъектной активности) зависит от социальных и психолого-педагогических условий, то в качестве одного из таковых мы рассматриваем самообразовательную деятельность. То есть самообразование становится способом организации субъектом познавательно-образовательного процесса, основанного на его потребности в достижении того или иного уровня развития (Опарин Ю.Г.).
Общепризнанного определения субъектной активности нет, мы в своей работе опираемся на исследования Осницкого А.К., и понимаем под субъектной активностью активность, которую человек развивает как автор своих усилий. Эта активность обеспечивает человеку относительную социальую независимость.
Субъектная активность является стрежнем структуры личности, ее базовым компонентом. Субъектная активность лежит в основе процессов самопознания, самоутверждения, самоопределения, самовоспитания, самообразования, самоактуализации и самореализации (Осницкий А.К.).
Педагогический смысл термина «субъектная активность» сводится к тому, что учащийся рассматривается как носитель индивидуального, субъектного опыта, стремящийся к раскрытию собственного потенциала. Такому учащемуся необходимо только помочь, предоставив соответствующие условия.
Современная социальная педагогика предлагает решать проблему субъектной активности путем организации комплекса воспитывающих воздействий на личность, учета индивидуальных качеств обучающегося (мотивация, приобретенный жизненный опыт, Я-концепция, направленность личности).
В современной педагогической практике все большее распространение получают образовательные технологии, опирающиеся на субъектную активность: проблемного обучения (поисковые, проектные, творческие, продуктивные), S свободного воспитания (М. Монтессори, А. Нейл, С. Френе, Р. Штейнер, Л. Толстой), S самоопределения личности (А.Н. Тубельский).
Сущность субъектной активности студента состоит в умении поставить (сформулировать) цель предполагаемой деятельности (в том числе самообразовательной), оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с задачей.
Таким образом, самообразование, характеризующееся самостоятельностью и непрерывностью, выступает следствием развития субъектной активности личности.
Общим механизмом самообразовательной деятельности, определяющим условия его функционирования, являются: творчество, опыт и рефлексия.
В основе самообразования лежит разнообразный опыт субъекта как динамично развивающегося профессионала, становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к другой. Традиционные модели образования терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий «изнутри во вне», «плодотворно и творчески живущий» опыт (Дж. Дьюи).
Выделяют два вида профессионального опыта: методологический (обобщенный опыт человечества, отдельных профессионалов, отраженный в книгах) и эмпирический (пережитый субъективный опыт). И, если опыт на уровне приобретенных знаний есть результат той или иной науки или опыта других людей, то субъективные знания включают в себя индивидуально пережитые и не всегда осознаваемые моменты реальной профессиональной деятельности. В этой связи актуальна высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна, потому что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.
Практика становится источником профессионального роста лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотреф-лексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации (М. Уолес). Только осознанный опыт имеет смысл, иначе мы неоднократно в силу ряда причин будем «наступать на одни и те же грабли».
Субъектность и автономность как признаки профессионального становления студентов колледжей в условиях диверсификации образования
Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показывают, что жизненный путь личности включает в себя процессы становления, стабилизации и перестройки жизненных планов личности, осмысления и переосмысления окружающего мира и самого себя в нем. Живя в изменяющемся мире, взрослый человек непрерывно изменяется сам.
В условиях информационного общества изменяется содержание и характер труда, происходит динамичный рост знаний во всех сферах науки, техники и культуры, возникает необходимость постоянно обновлять, обогащать или менять ранее полученную подготовку. Идея непрерывного образования является ведущей для понимания образования человека как целостной, преемственной, поэтапной системы, развертывающейся на протяжении всей жизни. По своему психологическому смыслу непрерывное образование выступает как основа всестороннего развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала. Непрерывное образование является ин-тегративным элементом жизнедеятельности личности, условием постоянного развития индивидуального опыта человека в процессе усвоения опыта социального (Ю.Н. Кулюткин).
Принципом развития системы непрерывного образования становится диверсификация профессионального образования, под которой подразумевается разнообразие, разностороннее развитие, расширение видов образовательных услуг, использование новых видов образовательной деятельности.
К числу факторов диверсификации профессионального образования относят: повышенный социальный спрос на более высокий уровень профессионального образования; развитие академических дисциплин, усиление фундаментализации содержания образования и развитие междисциплинарности; ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий; развитие конкуренции на рынке труда, усложнение трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений. Диверсификация профессионального образования требует: подготовки квалифицированных кадров, способных решать комплексные задачи современного производства; повышения качества общеобразовательной и профессиональной подготовки в образовательных учреждениях; удовлетворения потребности личности в многообразии образовательных услуг.
В условиях расширения образовательных услуг студентам необходимо иметь высокий уровень готовности к самообразовательной деятельности, т.к. им приходится осуществлять выбор образовательных программ не только на содержательном, но и на методическом уровне.
В связи с этим происходит модернизация образовательных стандартов и учебных планов. Изменения в содержании и объеме учебной информации неизбежно приводят к необходимости обновления методов, форм и средств обучения. Все большую популярность приобретают технологии, формирующие самодеятельную, творческую личность.
Диверсифщироеанная педагогическая система профессионального образования учитывает особенности становления личности (совершенствование функциональных механизмов психики, типологические свойства личности), способствующие формированию индивидуального стиля деятельности. Все это в конечном итоге позволит личности в соответствии со своими возможностями, потребностями и способностями выстроить индивидуальную образовательную траекторию. Тем более, что индивидуальный стиль образовательной деятельности наиболее эффективно развивается в условиях самостоятельной познавательной деятельности.
Способность ориентироваться в образовательном пространстве поможет будущим специалистам адаптироваться в профессиональной деятельности. В условиях современного производства различными могут быть векторы профессионального развития личности. В одном случае рост профессиональной квалификации происходит путем последовательного овладения профессиональными знаниями и умениями в одной области знаний, усовершенствование уровня образования и квалификации.
Во втором случае происходит освоение новых квалификаций в смежных областях деятельности: специалист пополняет свои профессиональные знания и умения в родственных, близких областях знаний и проходит различные уровни образования и квалификаї ии.
В наше время, когда приходится довольно часто менять профессию в связи с нестабильными экономическими отношениями, интересной представляется перемена профессиональной ориентации, когда на основе имеющихся профессиональных знаний и умений в одной области знаний происходит профессиональная переориентация личности (переподготовка) за счет расширения специальных знаний не в смежной области. Вариантов переподготовки может быть множество. Необходимость такой переориентации обусловливается возможностями и желанием получить новую квалификацию, соответствующим спросом на рынке рабочей силы в регионе.
Как видим, вектор профессионального развития может быть различным, но основным средством профессионального роста при этом является самообразование. Поэтому, готовность к самообразованию рассматривается сегодня как важнейшее профессиональное качество специалиста.
Основной составляющей профессиональных образовательных программ является система знаний, умений, навыков, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями экономики и общества к кадрам соответствующего профиля и уровня квалификации. Освоение образовательной программы осуществляется в форме аудиторных занятий и в процессе самостоятельной работы студентов.
Разработка Концепции и Программы поддержки самообразовательной деятельности студентов колледжей
Определив концептуальные положения в решении проблемы преодоления трудностей, возникающих в самообразовательной деятельности студентов колледжей, мы приступили к экспериментальной работе.
Цель эксперимента - разработка и апробация технологии, направленной на формирование готовности студентов колледжей к самообразовательной деятельности в процессе профессионального становления. Задачи экспериментальной работы: 1) определить особенности самообразовательной деятельности студентов колледжей и выявить характер затруднений, возникающих у них в процессе самообразовательной деятельности; 2) разработать Программу поддержки самообразования студентов и экспериментально проверить ее эффективность; 3) выявить педагогические условия, способствующие эффективной реализации разработанной Программы.
Первая серия констатирующего эксперимента была направлена на выявление представлений студентов колледжа о самообразовательной деятельности и трудностях, возникающих в ее осуществлении.
Предварительное исследование (было опрошено 36 студентов УУИПК, 2001 г.) показало, что преобладающее большинство студентов-первокурсников (83%) признают необходимость и важность самообразования, но полного представления о сущности этого процесса не имеют, не видят разницы между СРС и самообразованием. Студенты не занимаются систематически самообразованием (70%), очень быстро устают от умственной работы (57% ), не планируют самоподготовку (65%), спят по 6 часов и менее (40% ), испытывают трудности в самообразовательной деятельности (75%).
Как правило, в процессе образовательной деятельности студенты испытывают трудности из-за неумения самостоятельно работать, развивать свои творческие способности. Чтобы проверить это предположение, мы решили: - получить информацию о том, какие трудности в самообразовании видят сами студенты; - изучить продукты самообразовательной деятельности студентов и выяснить затруднения в области интеллектуальной готовности; - определить характер трудностей, испытываемых преподавателями в процессе руководства самообразованием студентов. Трудности, возникающие в процессе самообразования, условно можно разделить на пять групп.
Первая группа трудностей вызвана отсутствием общеинтеллектуальных умений. В частности, 32% студентов не умеют анализировать прочитанный текст, 49%) не могут самостоятельно применять полученные знания на практике, 47% не умеют обобщать, делать выводы.
Вторая группа трудностей связана с недостаточной развитостью умственных способностей студентов. На неустойчивость внимания и на плохую память жалуются 50% студентов.
Причиной возникновения трудностей третьей группы является то, что в процессе обучения слабо обеспечивается интеграции учебных предметов (49%). 40%о студентов считают, что они не умеют связывать то, что изучают в колледже, с тем, что приобретают путем самообразования. 46%) студентов испытывает затруднения при подготовке докладов, сообщений, рефератов на основе использования источников из различных областей знания.
Отсутствие навыков самоорганизации приводит к четвертой группе трудностей. У 68% студентов не хватает времени для систематической самообразовательной работы.
Кроме того, были выявлены трудности психологического плана (у 66% студентов не хватает уверенности в себе, нет соответствующего настроения, силы воли и т.д.).
Общий анализ анкет показал, что одной из основных причин затруднений студентов в плане самообразования (в 74% случаев) является их слабая мотивация к самостоятельной познавательной деятельности.
В нашем исследовании мы придерживались мнения, что мотивация -это совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения (3, с. 88)1.
Приступая к исследованию мотивов самообразования, мы исходили из того, что интерес студентов к учебе формируют три типа мотивации (Ники-тенко Г.В., Романенко В.Н.):
1) внутренняя мотивация, связанная с устремлением студента как личности, определяющаяся типом мышления (например, образным или конкретным);
2) внешняя мотивация, относящаяся и к учебному процессу, и к личности студента (социальная роль, личностные качества);
3) мотивация, вызванная формализованностью учебного процесса и его организацией (процессуальная мотивация): необходимость изучения дисциплины для овладения профессией, желание получать повышенную стипендию.
Для успешной самостоятельной работы студента нужно сосредоточить внимание на внутренней мотивации и по возможности перевести внешние мотивы во внутренний ряд. Мероприятия, направленные на интенсификацию стимулов внутренней стимуляции, делятся на два вида: первые касаются всего студенческого коллектива - использование профессионально ориентированных примеров, рассказы на производственные темы; вторые должны помочь студентам освоить творческие навыки и умения базового уровня, разблокировать многие положительные стимулы и повысить внутреннюю мотивацию.
Вторая серия констатирующего эксперимента предполагала исследование мотивов самообразования. Мы использовали различные методики, в одном случае брали у студентов интервью, тщательно одном случае брали у студентов интервью, тщательно анализируя причины, побуждающие их в разное время заниматься самообразованием, студентам предлагалось написать сочинения на темы: «Как я занимаюсь самообразованием», «Самообразование - источник моего будущего профессионального успеха».
Первый, наиболее устойчивый мотив самообразования наших респондентов - это необходимость приобретения информации о своей профессии, подготовка к ней различными способами (занятия в кружках, беседы со специалистами, чтение дополнительной литературы). На этот мотив указали от 47 до 69% студентов.
Второй по ваэ/сности мотив самообразования — желание добиться лучших показателей в учении (42%). 36% учащихся называют ведущим мотивом самообразования удовлетворение своих познавательных интересов.
Анализируя ответы студентов, и понимая, что основная часть мотивов формируется в процессе социализации личности, мы наметили некоторые пути преодоления трудностей в самообразовательной деятельности студентов колледжей.
Этапы, методы и средства реализации Программы поддержки самообразования студентов колледжей
В опытно-экспериментальной работе были определены две переменные величины: независимые и зависимые. Независимые переменные - это средства формирования готовности студентов колледжей к самообразованию. Зависимые переменные - это уровни готовности студентов колледжей к самообразованию, получившие отражение в следующих критериях: глубокие и прочные общеобразовательные и профессиональные знания, используемые в качестве фундамента самостоятельной познавательной деятельности; действенные мотивы, побуждающие личность к непрерывному образованию (убежденность в общественной необходимости и личной значимости постоянного пополнения знаний, профессионального совершенствования, наличие стойких познавательных интересов); наличие навыков самостоятельной познавательной деятельности; владение методами самоорганизации образовательной деятельности, выбора источников и форм самообразования; Для определения независимых и зависимых переменных в ходе опытно-экспериментальной работы использовались: наблюдение и протоколирование занятий по курсу «Основы самообразования студентов»; беседы со студентами, участвующими в эксперименте; анкетирование студентов; изучение продуктов самообразовательной деятельности студентов (конспектов, рефератов, аннотаций, сочинений и др.); Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных усло виях обучения студентов - в процессе преподавания и изучения иностранных языков, гуманитарных предметов и предусматривала три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) было определено содержание спецкурса, на материале которого предстояло осуществить опытно-экспериментальные исследования. При выборе этого содержания учитывалось следующее:
возрастающая роль самообразовательной компетенции в структуре подготовки студентов ССУЗов к предстоящей профессиональной деятельности;
возможности библиотеки в создании условий для формирования готовности студентов к самообразованию;
отсутствие в ныне действующих учебниках, учебных и методических пособиях эффективных средств, способствующих формированию мотивов самообразования;
формирование и выбор содержания практических заданий в соответствии с "Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования" и разработанными опытно-экспериментальными материалами, возможностью консультирования студентов.
В процессе опытно-экспериментальной работы использовались основные эмпирические методы исследования. Их применение было нацелено на получение выводов методологического и теоретического характера.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы были опробованы различные варианты опытно-экспериментальных материалов (методики анкетирования, наблюдения; разные варианты учебных заданий, задач, упражнений, вопросов), которые подвергались обсуждению, опробованию, уточнению.
Поисковая опытно-экспериментальная работа, начатая в 2001 г. в Улан-Удэнском инженерно-педагогическом колледже, продолжилась в филиале СибГУТИ в 2002 г.
Завершающая стадия опытно-экспериментальной работы была осуществлена в 2002-2003 гг. на основе преподавания, наблюдений за преподаванием курса «Основы самообразования студентов» и в процессе проведения мероприятий Программы поддержки (конференций, круглых столов, методических семинаров и др.).
При определении опытно-экспериментальной базы учитывалась необходимость:
апробирования основных экспериментальных материалов (средств, обеспечивающих формирование готовности к самообразованию); охвата опытно-экспериментальной работой такого количества студентов, которое обеспечило бы репрезентативную выборку генеральной совокупности от общего числа студентов дневной формы обучения У-УИПК;
проверки эффективности средств, обеспечивающих формирование навыков самообразования студентов с различными уровнями усвоения знаний, развития мотивов, ценностных ориентации и социальных установок.
В ходе поискового эксперимента проверялась возможность использования учебно-методических материалов и заданий спецкурса в плане формирования готовности самообразования. В частности, каждый студент выполнил более 30 заданий из "Пособия по авто дидактике к курсу «Немецкий язык», более 40 заданий и упражнений из "Пособия по автодидактике для изучения английского языка".
Поисковая опытно-экспериментальная работа позволила уточнить структуру заданий, обеспечивающих формирование навыков самообразования, определить его критерии, скорректировать условия выбора и использования заданий в процессе преподавания спецкурса. Основные результаты по- исковой опытно-экспериментальной работы были использованы при проведении второго и третьего этапов, которые предусматривали осуществление соответственно констатирующей и формирующей опытно экспериментальной работы. Они позволили сделать вывод о том, что средства формирования навыков самообразования могут быть с успехом использованы в работе со студентами разного уровня подготовленности. Это подтверждает их общепедагогический характер.
Изучение конспектов, рефератов, аннотаций, наблюдение за их выполнением, беседы, анкетирование и интервьюирование показали педагогическую целесообразность средств, обеспечивающих формирование готовности к самообразованию у студентов колледжей. Уровень их эффективности сопоставлялся с эффективностью традиционных занятий, включающих консультации и просеминары по организации СРС, на которых формирование мотивов и навыков самообразования осуществлялось стихийно, время от времени, посредством объяснения преподавателей.
Похожие диссертации на Научно-педагогические и лингвометодические основы обучения русской интонации и произношению будущих учителей чувашской словесности
