Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика системы обучения абитуриентов 14
1. Дидактические основы подготовки абитуриентов 14
2. Психологические основы подготовки абитуриентов 32
3. Лингвометодические основы подготовки абитуриентов 42
4. Методика дистанционного обучения на основе современных компьютерных технологий 54
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Методическая система довузовской подготовки по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения 76
1. Квалификационные особенности деятельности преподавателя-тьютора 76
2. Методическая система компьютерного обучения на подготовительных курсах по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения 91
3. Типология упражнений для сетевой технологии обучения абитуриентов русскому языку 137
Выводы по 2 главе 159
Глава 3. Практика внедрения методики преподавания русского языка в сетевом режиме на подготовительных курсах 162
1. Диагностика уровней обученности абитуриентов: констатирующий эксперимент 162
2. Цели, содержание и методика обучающего эксперимента 179
3. Результаты обучающего эксперимента 195
Выводы по 3 главе 202
Заключение 204
- Дидактические основы подготовки абитуриентов
- Квалификационные особенности деятельности преподавателя-тьютора
- Диагностика уровней обученности абитуриентов: констатирующий эксперимент
Введение к работе
Современное общество переживает новый этап развития, характеризующийся социально-культурными и технологическими преобразованиями, которые отличают его от всех предыдущих масштабностью и высокой степенью динамизма. Вполне естественно, что образование как неотъемлемая составляющая культуры в целом не может пребывать вне зоны передовых исследований и технологий. В связи с этим всё большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности учащихся, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации и самореализации.
В настоящее время происходит переосмысление задач обновления образования, разработка и методическое обеспечение новых форм обучения, в том числе с использованием компьютерных технологий (см. документ Министерства образования и науки РФ «Модернизация российского образования» [95]).
Благодаря средствам информационных и коммуникационных технологий появилась новая форма обучения - дистанционное обучение, при которой учащийся и преподаватель пространственно отдалены друг от друга, но находятся в постоянном взаимодействии, организованном с помощью особых методов и условий построения учебного процесса. Дистанционное обучение, основанное на использовании Интернет-технологий, выполняет ряд новых образовательных функций и предполагает основанием определённые принципы.
Проблемы дистанционного обучения освещены в работах А.А.Андреева,
Н.В.Борисовой, П.В.Закотновой, А.П.Зинченко, А.А.Калмыкова,
Н.Г.Милорадовой, М.В.Моисеевой, В.М.Монахова, В.И.Овсянникова, О.П.Околелова, Е.С.Полат, С.А.Щенникова и др. В частности, обучение русскому языку в средней школе на основе компьютерных технологий в 90-е годы прошлого века разрабатывала группа аспирантов и молодых учёных под
руководством профессора А.А.Алгазиной, а в настоящее время этими проблемами занимаются исследователи Е.В.Архипова, Г.Е.Кедрова, Н.В.Ладыженская, З.П.Ларских, М.А.Мищерина, Т.Ф.Новикова, Г.И.Пашкова, О.И.Руденко-Моргун, Т.В.Стрыгина, Ю.Г.Федотова и др.
Уже создано большое количество курсов и программ по различным предметам. Как правило, разнообразные формы дистанционного обучения используются в высших учебных заведениях, как, например, кейсовая и/или сетевая (в режиме он-лайн). Для подготовки абитуриентов чаще применяется кейсовая технология. Однако практика показывает, что для обучения русскому языку целесообразнее и продуктивнее применять сетевую форму обучения, при которой процесс обучения проходит интерактивно, по-особому находит реализацию приоритетное сейчас коммуникативное направление в обучении языку. В связи с ориентированностью наших ценностей на модернизацию образования, мы решили проанализировать теоретические положения педагогики, психологии, теории коммуникации, лингвистики и методики преподавания русского языка, чтобы выяснить, насколько эффективнее сетевой тип обучения.
В последнее время стала отчётливо проявляться тенденция рассматривать
язык и - соответственно - обучение языковым дисциплинам из фокуса речевой
деятельности. Многими ведущими филологами-лингвистами,
психолингвистами, лингвопрагматиками, специалистами в области словесности и риторики (А.И.Горшковым, Г.Г.Граник, И.А.Зарифьян, И.А.Зимней, Г.А.Золотовой, А.К.Михальской, М.В.Пановым и др.) разрабатываются коммуникативные направления в исследовании языка, речевые аспекты лингвистики. В свою очередь ученые-исследователи в области методики преподавания русского языка, опираясь на основные лингводидактические принципы, всё чаще обращают внимание на коммуникативно-деятельностный подход, в значительной мере помогающий по-современному решить проблему интенсификации обучения. В рамках данного подхода методистами-словесниками (Е.С.Антоновой, Е.В.Архиповой,
А.И.Власенковым, Т.М.Воителевой, А.П.Еремеевой, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т.А.Ладыженской, С.И.Львовой и др.) создан ряд работ, посвященных принципиально новой организации процесса традиционного обучения. Наш опыт работы в сетевом режиме со студентами (на базе Института открытого бизнес-образования г. Москвы) показывает, что коммуникативно-деятельностный подход позволяет не только совершенствовать у абитуриентов определённые орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и научить видеть их практическую функцию, развивать и обогащать речь учащихся, тем самым реализуя основную образовательную цель - формирование компетентного носителя языка.
Однако вопрос о реализации коммуникативно-деятельностного подхода при дистанционном сетевом режиме обучения не разработан в психолого-дидактической и методической литературе.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена сменой целей и установок общественного запроса на результат образования: главной задачей обучения русскому языку становится формирование не только языковой, но и коммуникативной компетенции, необходимой каждому человеку для продуктивного общения. Новый тип учебной коммуникации, проходящий при сетевом обучении опосредованно, в письменной форме, позволяет расширить сферу речевых навыков абитуриентов, развивать способность чётко и лаконично выражать свою точку зрения, видеть практическое поле для языкового воплощения изучаемого.
Совершенствование культуры грамотного письма у выпускников школ и поступающих в вузы сейчас является одной из актуальных проблем современного образования. Разнообразные релиз-отчёты вузов, опубликованные в периодической печати, свидетельствуют, что уровень грамотности у поступающих на «неязыковые» специальности, очень низок. И положение постоянно ухудшается - ведь после окончания школы молодые люди редко сталкиваются с необходимостью следить за правильностью своего письма. Это
обусловливает необходимость поиска новых путей для совершенствования культуры письменной речи абитуриентов.
С другой стороны, сегодня большой процент старшеклассников свободно владеет персональным компьютером, легко общается в различных Интернет-форумах. За интересующей информацией современному молодому человеку
і—
часто удобнее заглянуть в глобальную сеть, чем искать её в традиционной печатной литературе.
Поэтому организация подготовки абитуриентов в сетевом режиме обучения может послужить дополнительной мотивацией для успешного овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками по русскому языку.
Объектом исследования является процесс подготовки абитуриентов для успешной сдачи вступительных экзаменов по русскому языку в условиях дистанционного обучения.
Предметом исследования выступает методическая система подготовки абитуриентов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения.
Цель исследования - разработка научно обоснованной методической системы дистанционного обучения русскому языку абитуриентов в сетевом режиме.
Реализация поставленной цели потребовала в процессе исследования решения следующих задач:
Проанализировать и обобщить дидактические, психологические, лингвистические основы обучения абитуриентов и методические основы дистанционного обучения русскому (родному) языку.
Изучить квалификационные характеристики преподавателя-тьютора, определить специфику его деятельности с абитуриентами по русскому языку.
Исследовать особенности учебного процесса по русскому языку с абитуриентами в сетевом режиме.
Определить цели, содержание и принципы дистанционного обучения русскому (родному) языку абитуриентов в сетевом режиме.
Обосновать выбор и применение методов и приёмов дистанционного обучения русскому (родному) языку абитуриентов в сетевом режиме.
Разработать систему упражнений на основе коммуникативно-деятельностного подхода в сетевом обучении.
Разработать программу экспериментального обучения и методику проведения занятий, которые позволят абитуриентам в условиях сетевого обучения овладеть навыками правописания в объёме, определяемом Государственным стандартом.
Установить уровень сформированности учебно-языковых и речевых навыков учащихся подготовительных курсов, выявить типичные виды ошибок.
Проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики.
На основе объекта, предмета и цели исследования была определена его гипотеза. Мы предположили, что дистанционное обучение абитуриентов русскому (родному) языку в сетевом режиме будет эффективно при условии, если:
цели подготовки выпускников школы в вуз преобразовать в соответствии с современными требованиями воспитания языковой личности;
наладить постоянное систематическое интерактивное взаимодействие между участниками учебного процесса, что поможет каждому учащемуся совершенствовать знания, умения и навыки в том виде, темпе и объёме, который соответствует его индивидуальным особенностям;
не ограничивать содержание обучения орфографией и пунктуацией, а расширить до знаний о системе языка и общих речеведческих понятий, а также включить в содержание умения всех видов лингвистического анализа;
взять за основу обучения коммуникативно-деятельностный подход, формирующий речемыслительные умения, навыки продуктивного общения, целеполагания, рефлексии, мотивации к учению и обеспечивающий полную осмысленность учебной деятельности;
учитывать специфику сетевого режима обучения, сочетать современные тенденции теории и практики методической науки и дистанционного обучения и на их основе подбирать адекватные методы и формы;
система упражнений будет направлена на формирование системных знаний о языке и совершенствование орфографических, пунктуационных, стилистических и речеведческих знаний, умений и навыков.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретический: анализ психологической, педагогической, методической, лингвистической, лингводидактической литературы, учебно-методических пособий по теме диссертации;
социолого-педагогический: анализ практики дистанционного и очного обучения абитуриентов с целью установления степени эффективности программы; анализ письменных работ абитуриентов для выяснения уровня знаний, умений и навыков по темам; беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения;
экспериментальный: проведение констатирующего эксперимента по определению знаний, умений и навыков абитуриентов; организация лабораторного и обучающего экспериментов с последующим анализом результатов;
количественный и качественный анализ устных и письменных ответов учащихся (обработка данных, полученных в ходе экспериментов).
Методологической основой диссертационного исследования являются:
концепции и теоретические положения в области современного
русского языка (В.В.Виноградов, В.А.Белошапкова, Ю.Н.Караулов,
П.А.Лекант, Л.А.Новиков, Н.С.Поспелов, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелёв,
Л.В.Щерба и др.) и методики преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина,
Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, В.В.Бабайцева,
А.В.Дудников, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.С.Лапатухин, М.Р.Львов, С.И.Львова, А.К.Михальская, А.В.Текучёв, Л.П.Федоренко и др.);
концепции и теоретические положения в области дистанционного обучения (А.А.Андреев, В.М.Монахов, В.И.Овсянников, О.П.Околелов, Е.С.Полат, А.В. Хуторской, С.А.Щенников и др.);
лингводидактические и методологические концепции, касающиеся реализации коммуниктивно-деятельностного подхода, в том числе в обучении русскому языку (В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин, А.В.Дудников, М.М.Разумовская, Л.П.Федоренко, Е.С.Антонова, Е.В.Архипова и др.);
психологические концепции, раскрывающие особенности формирования и усвоения лингвистических понятий, о взаимовлиянии мышления и речевой деятельности, психолого-педагогической концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);
педагогические и психологические концепции дополнительного образования, роли довузовской подготовки, вопросов профессионального самоопределения и развития творческой личности (Е.П.Белозерцев, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, В.Ф.Глушков, О.С.Гребенюк, И.С.Кон, Н.М.Самаркина, В.А.Сластёнин, Т.С.Сумская, Д.И.Фельдштейн и
ДР-)«
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и
включало в себя несколько этапов.
На первом этапе исследования (2003-2004) была определена проблема и
область исследования, изучена лингвистическая, педагогическая,
лингводидактическая, психологическая, психолингвистическая и методическая
литература, проанализированы действующие учебно-методические
комплексы, а также опыт практической работы на очных и дистанционных
подготовительных курсах по русскому языку в Институте открытого бизнес-
образования г.Москвы. Следствием изучения литературы и анализа педагогической практики стало определение исходных теоретических позиций для разработки научной гипотезы, формулировка целей и задач исследования.
На втором этапе (2004-2005) проведён констатирующий эксперимент, определивший уровень обученное абитуриентов (учащиеся 11-х классов гимназии №1 г.Мытищи, гимназии №1 г.Люберцы Московской области, учащиеся, поступившие на подготовительные курсы по русскому языку в Институт открытого бизнес-образования г.Москвы). Результаты указанного эксперимента определили дальнейший ход нашей исследовательской работы.
Были подготовлены теоретические положения методической системы подготовительных курсов по русскому языку, проводимых в сетевом режиме, создана мультимедийная учебно-тренировочная программа и система упражнений для подготовки абитуриентов по русскому языку при сетевом режиме дистанционного обучения. Компьютерная программа и система упражнений были проверены в ходе лабораторного эксперимента в Институте открытого бизнес-образования Москвы.
На третьем этапе (2004-2005, 2005-2006) осуществлялось опытное обучение, а также обобщался и систематизировался собранный материал. Основные положения апробированной методики изложены в Ш главе диссертации.
Научная новизна исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы дистанционного обучения русскому языку абитуриентов при сетевом режиме дистанционного обучения, в частности:
определены квалификационные особенности и специфика деятельности преподавателя-тьютора при обучении абитуриентов русскому языку в сетевом режиме;
обоснована и экспериментально доказана целесообразность и эффективность обучения абитуриентов на подготовительных курсах по
русскому языку в сетевом режиме на основе коммуникативно-деятельностного подхода;
описан новый тип учебной коммуникации, проходящий в письменной форме в сетевом режиме обучения;
определены ведущие принципы и адекватные им методы довузовской подготовки по русскому языку в сетевом режиме, доказана действенность новой организационной формы обучения - семинарского занятия-исследования;
создана технология довузовского обучения русскому языку в сетевом дистанционном режиме, включающая процесс обучения, проходящий через Интернет, и работу учащихся с указанной компьютерной программой.
разработана мультимедийная учебно-тренировочная программа и типология упражнений для подготовки абитуриентов по русскому языку в сетевом режиме.
Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности подготовки абитуриентов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения, опираясь на коммуникативно-деятельностный подход, позволяющий более продуктивно совершенствовать их знания, умения и навыки, имплицитно обеспечивать воспитание языковой личности; созданием научно-теоретического обоснования и методической системы данной формы довузовской подготовки по русскому языку (технология сетевого режима обучения).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и апробирован программно-методический комплекс довузовского обучения русскому языку в сетевом дистанционном режиме, составлена учебная компьютерная программа и система упражнений. Теоретические положения диссертации могут быть включены в лекции, практические и семинарские занятия в педагогических вузах, а также могут быть использованы в дальнейших научных изысканиях, при подготовке спецкурсов и спецсеминаров на филологических факультетах высших педагогических
учебных заведений, при подготовке преподавателей дистанционного обучения и на курсах повышения квалификации учителей. Практические материалы исследования могут применяться в качестве дидактического обеспечения обучения абитуриентов, старшеклассников, при проведении занятий со студентами первого курса вуза по федеральной программе «Русский язык и культура речи», методических рекомендациии к курсу русского языка в старшей школе и вузе, для совершенствования учебных программ, при создании печатных и/или электронных учебников и пособий.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, педагогической, психологической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, апробацией и внедрением материалов исследования путём осуществления довузовской подготовки в курсе преподавания русского языка в Институте открытого бизнес-образования Москвы; через выступления и публикации, излагающие основные положения диссертации: на Международной научно-практической конференции «Информатизация образования - 2005» (28-31 мая 2005года, г.Елец, Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина), на заседании аспирантского объединения кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ (октябрь 2005года), на 4-ой Всероссийской конференции молодых учёных «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (8-9 декабря 2005года, г.Москвы, МИГУ, Межвузовская ассоциация молодых исследователей-филологов); на XVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (28-29 июня 2006года, г.Троицк, Московской области, Фонд новых технологий в образовании «Байтик»), в рамках видеоконференции для учителей «Дистанционное обучение в профильных классах» (30 июня 2006года, г.Москвы, РАО ИСМО, лаборатория ДО), на III Международной научно-практической Интернет-конференции «Дистанционное образование: области применения, проблемы и
перспективы развития» (16-20 октября 2006 года, г.Москвы, Институт открытого образования МГОУ).
На защиту выносятся следующие положения:
Модернизация образования влечет за собой изменение целей довузовской подготовки в направлении выработки у абитуриентов ценности самообразования и совершенствования культуры речи.
В содержание обучения абитуриентов необходимо включать не только орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и знания о системе языка в целом, владение речеведческими понятиями, всеми видами лингвистического анализа, а также обучение самостоятельному поиску решений лингвистических задач.
Возможность успешной дистанционной подготовки абитуриентов обусловлена:
а) применением сетевого режима обучения, основанного на
интерактивном взаимодействии между участниками учебного процесса, что
поможет каждому учащемуся совершенствовать знания, умения и навыки в
том виде, темпе и объёме, который соответствует его индивидуальным
особенностям;
б) опорой на коммуникативно-деятельностный подход, который в
значительной степени оптимизирует изучение русского (родного) языка,
создает условия для совершенствования речи учащихся и развития языковой
личности.
4. При сетевом режиме в педагогической деятельности преподавателя
появляется специфика, которую следует учитывать при определении
квалификационной характеристики и подготовки кадров - тьюторов - для
обеспечения дистанционной системы обучения.
Логика исследования определила структуру диссертационной работы: она состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.
Дидактические основы подготовки абитуриентов
Прогрессивное развитие всей системы образования, в том числе в сфере современных информационных технологий, обусловило поиск и обоснование новых форм и типов довузовской подготовки в научно-методологических исследованиях. Содержание и организационно-методическое обеспечение подготовительных курсов абитуриентов рассматривались в трудах В.Ф.Глушкова, И.И.Лошаковой, Е.С.Митченковой, М.С.Капелевич, и др. [57,107,113,85]. Вопросы теории и методики преподавания в довузовском образовании решались в исследованиях В.В.Безлепкина, Л.Н.Валеевой, В.В.Власовой, Н.М.Самаркиной, Р.Ш.Сарьяновой и др. [17,162,165]. Однако на рубеже XX и XXI веков требования к системе образования изменились, и возникает необходимость определить значение и роль подготовительных курсов абитуриентов по русскому языку в современных условиях.
В нормативных документах довузовская подготовка определяется как форма образования, осуществляющая обучение абитуриентов на базе определённого высшего учебного заведения. Это область, находящаяся на пересечении проблем педагогики высшей и средней общеобразовательной школы, которая помимо традиционных вопросов образования и воспитания в вузе решает и современные вопросы дидактики, в том числе создание современных технологий сочетания привычных форм фронтального обучения с формами, ориетированными на личность будущего студента и его индивидуальный довузовский опыт.
В процессе подготовки абитуриентов преподаватель пользуется методологическими средствами дидактики, которые опираются на системный подход. Методическая система предполагает конкретизацию целей и задач обучения, планирование и разработку средств, методов и приёмов обучения, организацию деятельности обучающихся и контроль качества достижения поставленных целей. Опираясь на педагогогические разработки В.В.Краевского, С.А.Рубинштейна, базирующихся на системно-деятельностном подходе, В.П.Беспалько, ИЛ.Лернера (уровневый подход), В.Ф.Глушкова, Р.Ш.Сарьяновой (системно-личностный подход), мы выделяем следующие общедидактические цели довузовской подготовки [96,157;21,106;50,165]:
формирование у абитуриентов личностных качеств, ориентированных на получение дальнейшего образования и профессии;
достижение функциональной грамотности, информированности, коммуникативной, культурологической компетенции;
подготовка к творческой деятельности, развитие самостоятельного критического мышления, возможности самореализации, саморазвития;
продолжение формирования у молодежи гуманистического мировоззрения, ценностных ориентации.
Говоря о содержании подготовительных курсов на основе анализа научной и методической литературы, мы отмечаем, что оно в большей степени зависит от требований конкретного высшего учебного заведения и специфики выбранной специальности, но, как правило, отражает обязательный минимум, предусмотренный Государственным стандартом образования и общеобразовательной базисной программой по основным предметам, сдача которых включена во вступительные экзамены. Занятия с абитуриентами направлены на повторение, расширение, обобщение и систематизацию знаний, умений и навыков, полученных в школе, и, являясь переходной ступенью между школой и вузом, включают знакомство и поверхностное изучение некоторых понятий, характерных для их будущей профессии.
Содержание довузовского образования в соответствии с его целями носит многоплановый характер. Учебные материалы и программы подготовительных курсов должны помочь сориентироваться абитуриенту в многообразии предложенных специальностей, понять, подходит ли ему выбранная профессия. Также важно учитывать разнообразные, постоянно изменяющиеся интересы, склонности, способности старших школьников. Для определения содержания довузовского образования мы выделили базовые области, составляющие его методологические основания:
1. Обязательный минимум системных знаний гуманитарных и естественнонаучных дисциплин.
2. Основы развивающей педагогики. В условиях производства будущему специалисту придется самому усматривать и находить способы разрешения тех или иных проблем, в силу этого в процессе обучения необходимо не только сформировать у абитуриентов умения и навыки, способствующие успешному выходу из проблемных ситуаций, но и выработать у них умение «видеть проблему», самостоятельно ставить задачи, выделять их из реально возникшего противоречия. Не менее важно научить направить свою мыслительную деятельность на реализацию выделенной проблемы. А этому способствует учебная исследовательская деятельность, которая определяется как совокупность целесообразных действий поискового характера, ведущих к открытию новых научно-теоретических знаний, новых субъективных или объективных факторов, к развитию творческого потенциала. Один из важнейших признаков исследовательской деятельности - проявление в результате её осуществления личностных новообразований, знаний, умений, творческих способностей личности.
Квалификационные особенности деятельности преподавателя-тьютора
Анализ современного образовательной ситуации и системы дистанционного обучения показывает, что содержание педагогической деятельности и технологии обучения в новой образовательной системе существенно отличается от традиционной.
Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке учебных курсов, поскольку быстро развивается её технологическая основа. Она требует от преподавателя приобретения специальных навыков для педагогической работы в новых условиях «информационного взрыва». Невозможно создать дистанционный учебный курс просто путём перевода в компьютерную форму учебных материалов очного обучения. По своим характеристикам дистанционное обучение настолько сильно отличается от традиционного, что его успешное создание и использование должно начинаться с глубокого анализа образовательной среды, разработки новых технологий передачи учебной информации, корректировки критериев обученное.
Во-вторых, особенность процесса дистанционного обучения состоит в том, что в отличие от традиционного образования, где центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании новых информационных технологий постепенно переносится на обучающегося, который активно строит свой учебный процесс, выбирая определённую траекторию в развитой образовательной среде. Важная функция преподавателя - поддержать обучающегося в его деятельности: способствовать его успешному продвижению в море учебной информации, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить большой и разнообразный материал. В мировом образовательном сообществе в связи с этим стал использоваться новый термин, подчеркивающий большое значение этой функции преподавателей, - facilitator фасилитатор (тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться).
В-третьих, предоставление учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и обучаемых, требует в современном образовании более активных и интенсивных взаимодействий между ними, чем в традиционном классе, где преобладает обобщенная обратная связь учителя со всем классом, а взаимодействие учителя с отдельным учеником довольно слабое. Современные коммуникационные технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но это требует от преподавателя дополнительных и специальных усилий [115,138].
В целом, в теории дистанционного обучения, основанного на сетевых компьютерных технологиях, в первую очередь подчёркивается революционная роль этих технологий по отношению к ключевому элементу всякого обучения - личности и функциям преподавателя. Неоднократно отмечалось, что широкое внедрение этих технологий в сферу обучения привело к тому, что взгляд на обучающие возможности компьютера, на роль учителя в компьютерном обучении и, как следствие, вообще в современном образовательном процессе должен претерпеть изменения. Это положение исследуется и в теоретических работах, и на основе опыта практической реализации внедряемых в процесс обучения систем [65,91].
В последнее время проблема квалификации преподавателя дистанционнго обучения, его подготовки стала очень актуальной. В работах Н.В.Борисовой, П.В.Закотновой, А.П.Зинченко, А.А.Калмыкова, Н.Г.Милорадовой, М.В.Моисеевой, Е.С.Полат, А.Г.Теслинова и др. рассматриваются те или иные аспекты его деятельности - это и подготовка методического материала для обучаемых, и консультационно-информационная деятельность, и контактные виды деятельности с обучаемыми, и использование активных методов обучения. [29,30,72,76,77,84Д 12,178].
В системе дистанционного обучения за преподавателем закрепился термин «тьютор» (от англ. tutor - наставник, руководитель группы студентов, тренер). Мы считаем, что целесообразность заимствования данного термина оправдана спецификой личностных качеств и профессиональных функций преподавателя дистанционного обучения. О тьюторе часто говорят как о преподавателе нового типа, квалификационная характеристика которого отличается от характеристики преподавателя традиционной системы обучения. Под квалификационной характеристикой мы понимаем перечень основных требований к знаниям, умениям и навыкам тьютора, определение специфической номенклатуры его педагогической деятельности.
Диагностика уровней обученности абитуриентов: констатирующий эксперимент
Эксперимент, проведённый в лабораторных условиях, показал, что учащиеся быстро осваивают предложенную форму учебной работы и успешно справляются с её механизмом.
Дидактический материал отвечал требованиям государственной программы. Содержание и структура курса соответствовала психолого-педагогическим, методическим и гигиеническим требованиям. В результате лабораторной апробации нашего учебного курса мы убедились, что сочетание индивидуальной, коллективной и групповой работы учащихся в режиме диалога, экстренная обратная связь с преподавателем, организация самопроверки на качественно новом уровне активизирует процесс умственной деятельности обучаемых и, следовательно, способствует более осознанному и глубокому усвоению понятий.
Некоторые затруднения, возникшие при проведении нашего курса, были связаны с технической стороной его реализации. После устранения выявленных недостатков мы провели обучающий эксперимент.
Обучающий эксперимент проводился на подготовительных курсах в Институте открытого бизнес-образования г.Москвы в феврале-мае 2005 года.
Задачи обучающего эксперимента:
1) Проверить и подтвердить правильность выводов об основах проектирования и применения системы работы по совершенствованию грамотности абитуриентов, полученных в результате теоретического исследования, обобщения практики преподавания и анализа констатирующего эксперимента.
2) Проверить эффективность предлагаемой методики систематического и целенаправленного применения программно-методического обеспечения в процессе совершенствования орфографических, пунктуационных и стилистических навыков на подготовительных курсах.
3) Проверить влияние предложенных методов, приёмов, средств и организационных форм обучения, органично включенных в учебный процесс, на формирование самостоятельности и положительной мотивации учебной деятельности учащихся и на развитие интереса к русскому языку.
4) Проверить качество и эффективность разработанной нами системы упражнений, направленных на совершенствование грамотности абитуриентов.
В ходе обучающего эксперимента мы использовали специально разработанную методическую систему подготовки абитуриентов по русскому языку в сетевом режиме и созданную нами учебно-тренировочную компьютерную программу по совершенствованию орфографических и пунктуационных навыков, описание которой приводится во второй главе.
Учитывая индивидуальные потребности абитуриента, в разработанной нами методике проведения занятий, как правило, предполагается самостоятельная работа учащегося с нужным блоком программы. При затруднениях он обращается к преподавателю или другим учащимся.
В созданной нами методической системе проведения сетевых занятий по совершенствованию знаний, умений и навыков по русскому языку предполагается сочетание индивидуальной работы учащегося с программой, индивидуальное выполнение данных преподавателем различных видов упражнений, консультирование с преподавателем и систематическое участие обучаемого в групповых практических и семинарских занятиях.
При составлении программы курса нами учитывались данные констатирующего эксперимента: типология ошибок, позволяющая изученный материал объединить в блоки.
Мы считаем, что при организации занятий по данной программе работу над некоторыми видами орфограмм и пунктограмм можно предложить для самостоятельного повторения и совершенствования навыков, при условии усвоения учащимся методики самостоятельной работы. Самостоятельно могут отрабатываться темы, в которых абитуриенты допускают немного ошибок, например: «Правописание согласных в корне», «Правописание твёрдого и мягкого
181
знака», «Правописание суффиксов различных частей речи», «Падежные окончания имён существительных», «Падежные окончания имён прилагательных», «Падежные окончания имён числительных», «Правописание собственных имён и наименований», «Главные и второстепенные члены предложения», «Тире в простом предложении», «Знаки препинания при обращениях», «Знаки препинания при междометиях», «Знаки препинания при прямой речи и цитатах» и др.
