Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Школы и направления в западноевропейской музыкальной культуре XVIII - XX вв стр.37
Глава II. Российская музыкальная культура (исполнительство и педагогика) XVII - XVIII веков: истоки и предпосылки стр. 123
Глава III. Российская музыкальная культура и педагогика первой половины XIX века стр. 143
Глава IV. Шестидесятые годы XIX в. - принципиально важный этап становления профессионального музыкального образования в России. Противостояние славянофилов и западников как историко-теоретическая проблема стр. 160
Глава V. Художественно-просветительская и музыкально-педагогическая деятельность А. Рубинштейна, Н. Рубинштейна, А. Есиповой, В. Сафонова стр.188
Глава VI. Интеграционные процессы в музыкальном образовании: взаимодействия и контакты национальных музыкально-педагогических школ стр.269
Глава VII. К проблеме национальных и интернациональных аспектов современной российской музыкально-педагогической школы. Опытно-экспериментальное исследование стр.305
Выводы стр.3 54
Библиография стр.358
- Школы и направления в западноевропейской музыкальной культуре XVIII - XX вв
- Российская музыкальная культура (исполнительство и педагогика) XVII - XVIII веков: истоки и предпосылки
- Российская музыкальная культура и педагогика первой половины XIX века
Введение к работе
В последние годы ситуация в отечественном музыкальном образовании претерпела заметные изменения. На фоне кардинальных преобразований в российской политической, экономической и социокультурной жизни серьёзные перемены происходят и в педагогике, в том числе, в сфере культуры и искусства. В многообразном спектре этих перемен обращают на себя внимание заметно интенсифицировавшиеся контакты российских музыкантов со своими западными коллегами1. Если в предыдущий период времени такие контакты были эпизодическими и носили строго регламентируемый, выборочный характер, то на рубеже ХХ-ХХІ вв. в результате тектонических сдвигов, которые произошли в это время в России, профессиональные взаимосвязи российских музыкантов (исполнителей, педагогов) с представителями западного музыкального мира стали значительно более тесными. Крупные контингенты музыкантов различного профиля, включающие в себя как учащуюся молодёжь, так и педагогов (пианистов, вокалистов, дирижёров и др.) перемещаются с Запада на Восток и обратно. Сотни ведущих российских специалистов работают сегодня в музыкальных учебных заведениях Европы, США, Японии и т.д.; одновременно резко возросло число зарубежных музыкантов, обучающихся в учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга и других наших городов. Причём есть все основания предполагать, что если ситуация и изменится в ближайшем будущем, то только в сторону ещё большего расширения культурных связей России с западными странами.
В русле этих тенденций на повестку дня сегодня естественным образом выходят вопросы, имеющие как абстрактно-теоретическое, так и практическое значение, интересующие как музыкантов-профессионалов, так и широкие круги российской общественности. Некоторые из этих вопросов имеют глубокие исторические корни и давно уже привлекают внимание специалистов - философов, культурологов, представителей социальной психологии и педагогики. Другие вопросы возникли сравнительно недавно, в контексте известных социокультурных метаморфоз в России. В какой мере и насколько последовательно развивается отечественная музыкальная культура и одно из важнейших её ответвлений - музыкальная педагогика? Можно ли говорить об особых, национально-характерных чертах преподавания музыки в российских учебных заведениях? Как оценивать заметно расширяющиеся контакты с западноевропейской и американской культурой - как явление позитивное или же не являющееся таковым? В какой мере отечественные художественно-эстетические идеалы, складывавшиеся на протяжении длительного исторического периода, совпадают с западными, и желательна ли их интеграция в едином социокультурном пространстве? Что роднит нашу методику обучения музыке (в частности, музыкальному исполнительству) с западными аналогами, а что отличает их друг от друга? Даёт ли анализ исторического прошлого отечественной музыкальной педагогики основания для обобщающих суждений, оценок и мнений относительно нынешнего состояния дел в этой области и, что не менее важно, для прогнозов на будущее?
Количество вопросов такого рода можно было бы увеличить (и оно будет увеличиваться по ходу исследования), однако и вышеприведённый перечень достаточен для осознания серьёзности и масштабности проблемы.
Принципиально важно подчеркнуть следующее: вопросы, поставленные выше, имеют не только историко-теоретическое, но и практическое значение, причём весьма существенное. Каждый серьёзный, вдумчивый педагог-музыкант, не ограничиваясь областью чистой эмпирики, исходит, как правило, из определенной иерархии художественно-эстетических взглядов, принципов, установок: для него реально существует исторически сложившаяся система духовных координат. Он интуитивно или сознательно действует в рамках той или иной культурологической, художественно-творческой традиции, ориентируется на те или иные профессиональные ценности, аксиологические приоритеты. Его не может не интересовать вопрос о том, сохраняет ли национальная школа, к которой его приобщали с первых лет обучения, свою значимость, и прочны ли, как прежде, её основания, - или же время требует определённых изменений и перемен, предписывает поиск новых векторов профессиональной деятельности?
Сегодняшние социокультурные реалии в России выдвигают перед педагогом-музыкантом сложные проблемы. Он является свидетелем явно выраженной экспансии западной культуры. Фильмы, театральные постановки, телесериалы, парады звёзд шоу-бизнеса, словом, «поп-арт» во всём калейдоскопически пёстром многообразии его видов и форм практически безраздельно господствует на сценах российских концертных и театральных залов, в радио и телеэфире, разрушающе воздействуя - это признаётся практически всеми серьёзными аналитиками - на сознание и нравственные устои россиян, особенно молодёжи. Вопрос о месте и роли искусства (бесспорно деструктивный) в современной России - вопрос особый, лежащий вне рамок настоящего исследования. Речь сейчас о другом. Неприятие определённой частью российского общества, включая и его элитные слои, западной псевдо-культуры зачастую имеет следствием неприятия художественной культуры Запада как таковой, инициирует призывы к поиску особых путей развития, независимых от сторонних воздействий. Отношение к поп-арту экстраполируется на отношение к любым современным образцам художественного творчества, поступающим в Россию из Западной Европы или США. Возникает негативное отношение ко всему, что приходит по линии культуры «оттуда», порождая стремление - особенно у представителей старшего поколения - отгородиться от «экспорта культуры», замкнуться в мире традиционных национальных культурных ценностей.
Всё это способно серьёзно повлиять на сознание человека, имею-щего отношение к «педагогике искусства», в частности, на преподавателя музыки.
В связи со сказанным нельзя не констатировать тот очевидный факт, что со стороны Запада в Россию поступает - наряду с «макулатурой» — продукция совершенно иного качества и художественного уровня. Шедевры киноискусства, талантливые театральные постановки, интересные работы живописцев и скульпторов и т.д. - не видеть их, игнорировать достижения наиболее ярких представителей современной западной культуры было бы ошибкой. Много интересного и талантливого демонстрируют сегодня западные музыканты, являющиеся представителями так называемого «серьёзного», академического направления в искусстве (определение некорректное с научной точки зрения, но, в то же время, достаточно прочно утвердившееся в современном лексиконе). Гастролируют выдающиеся артисты (певцы, пианисты, дирижёры и др.); проводят мастер-классы известные педагоги, представляющие различные национальные школы; наконец, что особенно важно, широкое распространение получают аудио и видеоматериалы, ставшие неотъемлемым "атрибутом современного музыкально-педагогического обихода, прочно утвердившиеся в учебно-образовательном процессе.
Как же относиться при таких «перепадах» и амбивалентных тенденциях к контактам с музыкальной культурой Запада? Ответ, казалось бы, очевиден: по-разному. Но это на бытовом, упрощённо-эмпирическом уровне. Проблема взаимосвязей и взаимообменов российской художественной культуры в широком смысле слова - и музыкальной педагогики как её частного проявления, - слишком сложна, многослойна и разнопланова, чтобы удовлетвориться таким ответом. Это проблема не только практическая, но и теоретическая, требующая не только субъективных, но и научно-объективных подходов, не только эмпирики, но и философско-педагогического осмысления. От трактовки этой проблемы, отношения к ней современного педагога музыканта зависит многое - и методология работы, и художественно-эстетические ориентиры, и учебно-педагогический репертуар.
Проблема национального и интернационального в российской музыкальной педагогике - а раскрытие темы настоящего исследования подвело по логике вещей именно к такой формулировке - до настоящего времени специально не рассматривалась в трудах специалистов соответствующего профиля. Не анализировались её историко-теоретические и методологические аспекты, её генезис и состояние на сегодняшний день. Между тем, именно сегодня, как отмечалось выше, указанная проблема обретает особую остроту и злободневность. Отсюда - актуальность данного исследования.
Его объект - учебно-воспитательный и образовательный процесс в музыкальных учебных заведениях.
Предмет исследования - характеристика отечественной музыкально-педагогической школы как целостного феномена, основанного на органичном синтезе образующих его компонентов; как своего рода концентрата отечественной и мировой художественной культуры.
Цель исследования: провести компаративный (сравнительно-сопоставительный) анализ российской и западноевропейской музыкально-педагогических школ; выявить общее и особенное, типовое и индивидуально-характерное в стилистике и художественно-творческих позициях этих школ; проанализировать интеграционные процессы, происходившие в европейской и российской музыкально-педагогической культуре XVTII-XX вв.
Задачи исследования:
- Выявить истоки российской музыкально-педагогической школы, определить основные этапы и стадии её становления и развития.
- Дать ретроспективный анализ основных тенденций и направлений, существовавших в истории российской и западноевропейской музыкальной педагогики, охарактеризовать их стилевые черты и особенности.
- Указать на систематические контакты российских музыкантов с их западными коллегами; проанализировать характер этих контактов, их природу и сущность.
- Уточнить основные, принципиально важные элементы той сложной музыкально-педагогической «амальгамы», которая определяла содержание, приёмы и способы обучения музыке в российских учебных заведениях ХІХ-ХХвв.
- Прокомментировать с современных философско-педагогических позиций сущность и значение дискуссий, которые велись в шестидесятых-семидесятых годах XIX века между лидерами противостоящих лагерей («славянофилов - западников») в отечественной музыкальной культуре и педагогике.
- Обосновать принципиально важный тезис, согласно которому единство и целостность того или иного педагогического феномена отнюдь не свидетельствуют о его моногенезе, не означают однородности материала, входящего в его состав. В этой связи аргументировать положение, согласно которому единый организм, коим является отечественная музыкально-педагогическая культура, эффективно функционирует лишь при условии разнонаправленное™ сил, действующих в нём и усиливающих, согласно законам диалектики, динамику поступательного движения и развития этого организма.
- Аргументировать положение о национальной музыкально- педагогической школе как диалектическом синтезе общего и особенного, где общее аккумулирует и выражает профессионально-технические достижения мировой музыкально-педагогической практики, а особенное выявляет себя через комплекс духовных качеств и свойств (национальное самосознание, мироощущение, ментальность, этнопсихологический облик), присущих данному этносу и его культуре.
- Разработать в контексте современной российской школы теоретико-методологические подходы к работе с учащимися (на материале учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах); про верить их эффективность и целесообразность в ходе соответствующего опытно-экспериментального исследования.
Состояние научной разработанности проблемы.
Проблема соотношения национального и интернационального начал в отечественной музыкальной культуре с большой остротой вышла на авансцену в шестидесятые годы XIX века. Своё отношение к ней определяли, с одной стороны, представители славянофильской ориентации (В. Стасов, М. Балакирев, А. Серов и др.), с другой - А. Рубинштейн и его единомышленники в кругах консерваторской профессуры. Именно в эту пору получили глубокое наполнение - причём как раз применительно к художественно-творческой (музыкальной) деятельности - такие категории как «народное», «национальное», «традиционно-российское», а также «универсальное», «общезначимое», «общечеловеческое», «всемирное и „ национальное» и т.д. В рамках этих дискуссий обсуждались проблемы музыкально-педагогического репертуара, приёмов и способов обучения, целевых установок в отечественном музыкальном образовании, кадрового состава педагогического корпуса.
Дискуссии в рядах музыкантов органично вписывались в эти годы в контекст идеологических противостояний среди видных представителей отечественной философско-педагогической мысли, часть которых выступала за поиск национально-самобытных путей воспитания и образования молодёжи (И. Киреевский, А. Хомяков, С. Шевырёв и др.), в то время как другая часть (А. Герцен, Н. Станкевич, В. Белинский и др.) указывала на необходимость выстраивать российские учебно-образовательные модели с учётом достижений современной западноевропейской цивилизации. Тот факт, что суждения философов, педагогов, культурологов, обсуждавших проблемы национального на философско-историческом уровне, оказывала определённое воздействие и на музыкально-педагогическую среду, сомнению не подлежит.
Проблема национального фактора в учебно-образовательном процессе вышла на новый виток своего развития благодаря усилиям К. Ушинско-го. Противник абстрактно-умозрительных идей в педагогике, к которым склонялись некоторые из «западников», К. Ушинский в своих научно-практических работах («О необходимости сделать русские школы русскими» и др.) ратовал за приоритет традиционных национальных ценностей в воспитании молодёжи. И это не оставалось вне поля зрения музыкантов-педагогов. Близок к Ушинскому по своим взглядам был В. Стоюнин, полагавший, что те российские учебные заведения, которые недостаточно критично следуют западным образовательным канонам, рискуют оторваться от родной почвы и, тем самым, не выполнить своей исторической миссии.
Уровень разработанности проблемы, о которой идёт речь, был заметно повышен Ф. Буслаевым и П. Каптеревым, усилившими те грани и стороны отечественной концепции образования, которые были развёрнуты в сторону общечеловеческих («вселенских») идеалов и ценностей. Избегая крайностей в противостоянии славянофилов и западников, Ф. Буслаев, а впоследствии П. Каптерев и др. указывали пути к сбалансированным и взвешенным подходам к решению проблемы. ;
После 1917 г. суждения и оценки, относящиеся к «национальному» и «интернациональному» в отечественном образовании, неоднократно менялись, трансформировались до неузнаваемости, мимикрировали в зависимости от политического контекста, складывавшегося в СССР в тот или иной период. Со всей очевидностью это проявилось, к сожалению, в деятельности советских музыковедов (Л. Данилевич, Б. Ярустовский), не столько разрабатывавших проблему национального и интернационального в искусстве и педагогике, сколько деформировавших её в соответствии с директивами, поступавшими «сверху». Термин «интернациональное» был подменён термином «космополитизм», и это определило вектор публика ций на данную тему, выходивших в свет в конце сороковых - начале пятидесятых годов.
Продуктивные подходы к рассматриваемой проблеме возобновились в России на рубеже XX-XXI столетий. Был создан ряд талантливых трудов, посвященных культуре межнациональных отношений в новых геополитических и социокультурных условиях (А. Ахутин, В. Иванов, Э. Ильенков, Н. Киященко и др.). Внимание общественности было привлечено к вопросу о диалоге культур (В. Библер). Были восстановлены в правах фундаментальные идеи В. Соловьёва об историческом синтезе элементов духовной культуры Востока и Запада; особое внимание было обращено на то, что славянофильское мессианство В. Соловьёва нигде и никогда не вырождалось в примитивный национализм.
Наряду с философами, социологами и культурологами активно подключились к вопросу о «национальной составляющей» в современной культуре и педагогике Е. Белозерцев, Г. Дмитриев, М. Кузьмин, Б. Лихачёв, Н. Никандров, А. Новиков, М. Тайчинов, С. Тангян и др. Возникли новые идеи, давшие ощутимый импульс отечественной этнопедагогике (В. Бацин, Г. Волков, М. Кузьмин).
Вместе с тем, ряд принципиально важных аспектов многослойного и сложносоставного комплекса вопросов, относящихся к взаимодействию национальных и интернациональных начал в современной культуре и образовании (в частности, в педагогике искусства) остаётся до настоящего времени неразработанным. И это особенно ощущается в контексте тех перемен, которые произошли в России за последние два-три десятилетия.
Методологическую основу исследования составили:
- Фундаментальные положения историософии, трактующие самодвижение культуры в историческом пространстве как универсальный, логически детерминированный процесс («развитие духа во времени», соглас но Г. Гегелю и его школе), — процесс, вбирающий в себя и аккумулирующий всё многообразие национальных субкультур.
- Идеи гармоничного синтеза общечеловеческого и национально-самобытного, их взаимообогащения от слияния друг с другом; идеи, составившие концептуальную основу учения русских философов (Н. Бердяев, В. Зеньковский, И. Ильин, Н. Лосский, В. Соловьёв, Е. Трубецкой, С. Франк и др.).
- Психолого-педагогические принципы выдающихся русских педагогов-музыкантов (А. Рубинштейн, Н. Рубинштейн, А. Есипова, В. Сафонов), ставивших во главу угла формирование всесторонне развитой и открытой миру личности учащегося, вбирающего в ходе обучения и переплавляющего в «тигле» своего индивидуального сознания многообразные внешние воздействия, влияния, художественно-эстетические импульсы и т.д.
- Методологические подходы представителей русской музыкально-исполнительской школы, которая: а) культивировала высокий профессионализм, трактуя его как совокупность определённых свойств человека, а также специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих высокий уровень выполнения соответствующей деятельности; б) понимала под профессионализмом соответствие определённым нормативным требованиям деятельности, не зависящим от идеологических либо каких-то иных, неря-доположенных факторов (А. Гольденвейзер, К. Игумнов, Г. Нейгауз, Л. Николаев, Л. Оборин, С. Фейнберг, Я. Флиер).
- Положения, разработанные на рубеже XX-XXI вв. в философско-культурологических и психолого-педагогических исследованиях отечественных специалистов (Т. Бакланова, А. Богданова, А. Гончарук, Л. Зарило-ва, Н. Киященко, Т. Комарова, Е. Леванова, А. Малюков, В. Петрушин, М. Плохова, Л. Рапацкая, Е. Шапинская и др.), а также в трудах по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин (Э. Абдуллин, Ю. Алиев, Л. Арчажникова, Б. Критский, Е. Максимов, А. Малинковская, Т. Мариупольская, Е. Николаева, О. Радынова, Г. Стулова, Г. Цыпин и др.). Методы исследования включали в себя:
- анализ научных трудов по проблемам педагогики, философии, культурологии, психологии, музыковедения;
- обобщение передового музыкально-педагогического опыта; ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора исследования;
- применение комплекса методов эмпирического уровня (пролонгированные педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, констатирующие и формирующие (обучающие) эксперименты, статистическая обработка полученных материалов).
Концепция исследования:
- Интерес к светской музыкальной культуре в России, заметно проявившийся в XVII-XVIII вв. и особенно в эпоху петровских реформ, являлся своего рода индикатором роста культурного самосознания определённых кругов русского общества. Это самосознание в ходе своего становления проходило различные этапы и стадии, развивалось по собственным, имманентно присущим ему законам, имело собственные источники и стимулы самодвижения. Но тот факт, что контакты с западноевропейской музыкальной культурой сыграли в этом процессе позитивную роль, сомнению не подлежит.
- С конца XVII - начала XVIII вв. начинается неуклонное сближение российских музыкальных традиций с традициями (нормами, правилами, профессиональными критериями) западноевропейской культуры. Поначалу эти процессы носили поверхностный, неглубокий характер, но сама тенденция была достаточно симптоматичной. Если в предыдущий период музыкальная культура в России развивалась в автономном, замкнутом художественном пространстве, следовала собственным нормам и «прави лам», то в дальнейшем ситуация меняется. Движение «Россия - Запад» обретает чётко выраженные очертания.
- Внедрение иностранных специалистов в российскую музыкальную среду носило в XVIII-XIX вв. широкомасштабный и устойчивый характер, велось с различных направлений, из разных западноевропейских стран. Констатируя это обстоятельство, некоторые культурологи и музыковеды склонялись позднее к тому, чтобы негативно оценивать сам факт вмешательства иностранных музыкантов в российский национальный культурно-исторический процесс. Высказывалось мнение, что тем самым искажалось естественное течение этого процесса, наносился урон своеобразному облику славянской культуры, её самобытности, её духовности, в результате чего искривлялись исторически предопределённые, провиденциалистские пути развития славянской цивилизации. Особенно сильны были нападки на культурные контакты с Западом в те периоды отечественной истории, когда страна в силу внешних и внутренних обстоятельств жёстко отгораживалось от мировых цивилизационных процессов, (такие периоды были и в XIX, и особенно в XX вв.).
- Налаживая контакты с музыкальной культурой Запада, ассимилируя европейские художественные образцы, Россия одновременно переделывала, «переиначивала» иноземные влияния в русле собственных национальных традиций. Усваивая западноевропейские нормы и «правила» музыкального искусства, Россия, так или иначе, трансформировала их применительно к своим эстетическим критериям, своей художественной ментальности.
Есть основания утверждать, что в процессе оживлённого диалога русской музыкальной культуры с западноевропейской и вырабатывался тот особый художественный сплав, который послужил фундаментом дальнейшего развития мирового музыкального искусства и педагогики.
- Крупные западноевропейские мастера, работавшие в России в начале и середине XIX века (Д. Фильд, А. Гензельт, А. Виллуан, А. Герке и др.) доказали своей деятельностью, что не противопоставление Западу, не искусственная изоляция от него, а творческая переплавка лучших достижений мировой музыкальной культуры применительно к российским условиям отвечает интересам страны. Не искусственное разведение путей цивилизации на Западе и в России, а их сближение и взаимообогащение в интересах обеих сторон — такой должна быть стратегическая установка в плане взаимообмена национальными культурными ценностями, в том числе и в области педагогики.
-Во второй половине XIX в. проблема национального и интернационального в русской музыкальной культуре встала со всей остротой, оказавшись в центре внимания специалистов (искусствоведов, философов, критиков, музыкантов-практиков) и широких кругов российской интеллигенции. Судьбы отечественной культуры, ее возможные пути развития и исторические перспективы, духовное наследие россиян, отношение к русской идее в различных её видах и ипостасях, место и роль иностранцев в социокультурной жизни страны, - всё это в совокупности входило в эпицентр полемики, расколовшей русских музыкантов в 60-е годы XIX столетия. В дальнейшем эти вопросы уже не будут сходить с повестки дня, обретая то большую, то меньшую актуальность в зависимости от общественно-политической конъюнктуры и социокультурной ситуации в стране.
- Оценка места и роли иностранцев в российской музыкальной педагогике второй половины XIX в. не может быть однозначной. С одной стороны, иностранный «корпус» музыкантов, работавших в российских учебных заведениях, насчитывал в своих рядах много крупных творческих величин (Л. Ауэр, К. Клиндворт, А. Доор и др.), чей вклад в становление отечественной системы музыкального образования недооценивать нельзя. С Запада, в основном из немецких и австрийских учебных заведений, шли в в Россию «технологии» преподавания музыкальных дисциплин. Сами методологические принципы и подходы, использовавшиеся в российских консерваториях, также были западноевропейского происхождения. Наконец, учебный репертуар, изучавшийся в музыкально-исполнительских и музыкально-теоретических классах, практически целиком состоял из произведений западноевропейских композиторов.
Из сказанного следует, что и технологический, и содержательный компонент (учебный репертуар) в российских музыкальных учебных заведениях на начальном этапе их существования были западноевропейского происхождения. Профессионализм в музыкальном образовании шёл в Россию с Запада. Отрицать этот факт было бы исторически неправомерным.
С другой стороны, игнорировать отрицательные моменты в культурной «интервенции» Запада то же было бы неправильным. Стараниями иностранных педагогов методологический вектор обучения был явно сориентирован в сторону усиления «технического» компонента в обучении. Подобная ориентация была прямым и логичным следствием перенесения на российскую почву западноевропейской модели профессионального музыкального образования. Узко ремесленническая направленность занятий; ставка на «механический» пальцевой тренаж, на автоматизм игровых действий и операций; культивирование разного рода экзерсисов; отношение к ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) как самодовлеющей ценности, — вся эта симптоматика, характерная для европейской музыкальной педагогики, имела давнюю историю. Истоки её - если говорить не об исключениях, а о правилах, о массовой практике обучения музыке — просматриваются уже в XVII-XVIII веках. Будучи экстраполированными в российскую педагогику, иноземные методологические подходы и принципы - как и всякое вторичное явление - теряли значительную часть своих достоинств. Недостатки, напротив, становились более заметными, выходили на передний план.
- Итак, в 60-е годы XIX в. столкнулись разные подходы к оценке места и роли иностранцев в российском музыкально-педагогическом обиходе. Оценивая ретроспективно эти диспуты, вряд ли возможно говорить об абсолютной правоте или неправоте конфликтовавших в эти годы сторон. Тем более, нет оснований признавать обоснованность претензий той или другой группировки на истинность собственных суждений, оценок, позиций, идеологических установок. Истина, по Гегелю, есть процесс; под истиной классики философии понимали путь от неполного, фрагментарного, поверхностного знания к знанию более полному, углублённому, многоуровневому. Относительность истины является её нормальным, естественным модусом (состоянием). В этом контексте противостояние тех, кто выступал прежде за возможно более тесное единение с западноевропейской музыкальной культурой, - и тех, кто противился этому, ратуя за независимость, полную самостоятельность, «особость» русских путей развития музыки, - это противостояние представляется сегодня лишь одним из этапов движения к истине. Этапом не просто интересным, но и по- своему необходимым, исторически обоснованным во всех отношениях.
К сказанному можно добавить: есть проблемы, которые каждое новое поколение решает заново, проблемы, пролонгированные в пространстве и времени, неповторимые в своей постоянной исторической повторяемости. В их числе проблема «национального» и «интернационального» в культуре и художественно-творческой педагогике.
- Резюмируя историю взаимоотношений российских и западных музыкантов в XIX в. можно с уверенностью утверждать, что первые не только испытывали на себе воздействие вторых, но и, в свою очередь, заметно влияли на своих западных коллег. Благодаря концертно- исполнительской и педагогической деятельности А. Рубинштейна, А. Еси- повой и В. Сафонова, Россия, начиная со второй половины XIX века, была активно включена в мировой музыкально-образовательный процесс, игра ла в нём одну из наиболее значительных ролей. Причём в XX веке масштабы и значение этой роли ещё более возросли.
- XX век - время глобализации социокультурных процессов, включая и те, что связаны со сферой образования. Информационный «бум», характерный для постиндустриального общества, революционные прорывы в области средств массовой коммуникации и информационных технологий — всё это предельно сократило дистанции между национальными культурными ареалами, ранее почти не соприкасавшимися друг с другом. Заметно умножились и укрепились профессиональные связи между учебно-образовательными структурами различных стран и континентов, возникла новая, гибкая и открытая система образования (включая музыкальное), характер и масштабы которой позволяют говорить о её всемирном ранге и статусе. Подобные тенденции, которые в наше время всё более упрочиваются, набирают силу, не обходят стороной и Россию; это, естественно, в значительной степени способствует взаимопроникновению и слиянию («диффузии») национальных и интернациональных компонентов в практике преподавания музыки, содействует интеграции различных музыкальных культур.
- Интегративные процессы, о которых идёт речь, существенно усиливаются сегодня вследствие интенсивных обменов кадрами преподавателей и студентов между Западом и Востоком, между учебными заведениями различных регионов планеты. Если прежде, во времена тоталитарного режима в стране, в культурный обмен были включены десятки людей, то позднее счёт пошёл на сотни и тысячи. Сегодня в этом взаимообмене участвуют уже настолько многочисленные контингента людей, что подсчитать их общее количество стало практически невозможным. Естественно, это обстоятельство - внедрение российской музыкально-педагогической элиты в западные учебные заведения, и, с другой стороны, заметно участившиеся визиты зарубежных специалистов в на шу страну (мастер-классы, творческие семинары, профессиональные симпозиумы и т.д.) - накладывает определённый отпечаток на образовательные процессы в учебных заведениях разных видов и типов, ведёт к размыванию границ между ранее обособленными музыкально-педагогическими культурами.
- Сказанное выше, то есть глобализация социокультурных образовательных процессов, делающая более прозрачными границы между отдельными регионами и мировыми культурами, не означает унификации художественно-эстетических ценностей, слияние различных музыкально-педагогических культур в некий универсум, в аморфное, безликое всеединство. Ни один дееспособный организм, в том числе в сфере культуры, ни одна педагогическая система не сможет нормально функционировать, развиваться, идти в рост, не опираясь при этом на свои индивидуально характерные качества и свойства, на своё «специфическое» и «особенное».
Что касается России, то она в силу своего национального характера, своей ментальносте, на протяжении последних двух-трёх веков была открыта для многих достижений западной культуры, литературы, музыки, изобразительного искусства, архитектуры. Однако, соприкасаясь с Западом, перенимая, в частности, наиболее ценное в западноевропейской «педагогике искусства», Россия не утрачивала при этом своих национально самобытных черт и особенностей, своего духовного потенциала, не теряла своей национальной специфики, подтверждением чему служит педагогика А. Рубинштейна, Н. Рубинштейна, А. Есиповой, В. Сафонова и др. Речь могла идти здесь исключительно об интегративных процессах, о диалоге культур, их взаимообогащении в ходе профессионально-личностных контактов коллег.
К вопросу о национальных и интернациональных началах российской музыкально-педагогической культуры сказанное выше имеет прямое и непосредственное отношение.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Усиление интегративных тенденций в современном мире и в сфере образования, в частности, было бы неправомерно трактовать как ровный и гладкий монопроцесс. Это процесс многослойный и разноуровневый, проникнутый внутренними контрастами и эмерджентами, острыми противоречиями и амбивалентными устремлениями; процесс, в котором центробежные силы в ряде случаев дают о себе знать не менее явственно, нежели центростремительные.
В этой связи представляется целесообразным заострить внимание на положениях (тезисах), требующих специального обоснования и аргументации.
2. Было бы упрощением полагать, что представители одной национальной музыкально-педагогической школы подпадают под некий «общий знаменатель» в своей практической деятельности. Они могут быть лишь в большей или меньшей степени близки друг другу. В одних случаях появляются основания говорить о совпадении их взглядов и творческих позиций, о взаимной аттракции; в других приходится констатировать заметные расхождения, диспуты, противостояния и даже конфликты. Иногда люди, представляющие одну национальную школу, нейтральны в отношении друг друга; иногда пребывают в состоянии острой профессионально- личностной конфронтации, демонстрируя в то же время содружественные связи и взаимопонимание с представителями других национальных школ и направлений.
Единство и целостность музыкально-педагогической школы отнюдь не означают, иными словами, единообразия и унификации психолого-педагогических подходов к обучению. Напротив, сосуществование и параллельная деятельность крупных творческих фигур в рамках одной музыкально-педагогической культуры чревато, чаще всего, разного рода противостояниями, «несостыковками», профессиональной конкуренцией (примеры чему достаточно многочисленны). Единый творческий организм, коим является национальная музыкально-педагогическая школа, может эффективно функционировать только в том случае, если ему присущи разнообразие, контрастность, внутренняя противоречивость, столкновение разнонаправленных сил и устремлений, — если этот организм, словом, может быть охарактеризован в диалектических категориях единства и борьбы противоположностей.
Таковы реалии, с которыми нельзя не считаться, определяя школу как научную категорию и, в частности, говоря об отдельных школах и направлениях в истории мировой музыкально-педагогической культуры.
3. В продолжение сказанного уточним, что педагогическая школа, вопреки бытующим представлениям, отнюдь не предполагает методологического и методического тождества в деятельности педагогов-практиков, входящих в данную школу. Принципы и технологии, формы и методы учебной работы с музыкальным материалом не связаны напрямую со спецификой и характерологией той или иной музыкально-педагогической школы, не выступают в качестве её атрибутивных особенностей и свойств. Эти принципы, формы и методы, как было сказано, отражают, прежде всего, индивидуальные педагогические диспозиции каждого крупного музыканта, выявляют его предрасположенность к тем или иным обучающим действиям, установкам, операциям и т.д., обусловленным личностно-профессиональным опытом (тезаурусом) данного педагога.
С другой стороны, нельзя пройти мимо весьма примечательного факта: если педагоги-соотечественники предпочитают подчас различные арсеналы технических приёмов и способов преподавания, то, напротив, в методологическом багаже некоторых россиян и их зарубежных коллег можно обнаружить много общего, детерминированного родственными педагогическими идеями, аналогичными причинно-следственными связями и отношениями. Иными словами, как российские преподаватели, так и музыканты из-за рубежа, работая в классе с учениками, строят нередко «производственный процесс» по общим схемам, пользуясь сходным методическим инструментарием. Тут имеет место, по-видимому, явление музыкально-педагогического номогенеза, когда практические действия педагогов подчиняются неким логическим нормам и закономерностям, имманентно присущим процессу преподавания художественно творческих дисциплин.
4. Музыкально-педагогический профессионализм, представленный теми или иными методиками, «технологиями», комплексами приёмов и способов преподавания по сути своей интернационален: Рассматриваемый как соответствие специальных педагогических знаний и умений требованиям определённой деятельности, учебно-образовательный профессионализм может и должен трактоваться как категория наднациональная, не-рядоположенная с явлениями духовного, художественно-эстетического порядка. Критерии и атрибутивные свойства понимаемого таким образом профессионализма (его синоним в данном случае - мастерство) едины, общезначимы и универсальны для различных национальных музыкально-педагогических школ.
5. Стремительный прогресс мировой научно-технической мысли привёл в XX столетии, как уже отмечалось, к созданию принципиально новых образовательных технологий, - от тех, которые получили обобщённое название компьютеризации учебно-образовательного процесса, - до Интернета, дистанционного обучения и проч. Вполне очевидно, что эти технологии, основанные на электронике в различных её модификациях, не несут в себе никакого духовного, морально-этического заряда. Исходя из сказанного, становится понятным, что повсеместное и универсальное использование этих технологий ведёт в известном смысле к стиранию различий между национальными музыкально-исполнительскими школами, поскольку электроника нивелирует национальный элемент в преподавании, унифицирует, подводит под «общий знаменатель» учебно-образовательные процессы в учебных заведениях различных стран, входящих в единую цивилизационную систему.
6. Не делают ли сегодняшние реалии, о которых шла речь выше, бессодержательным само понятие «национальная школа»? Не атрофируется ли оно в контексте изменений, происходящих в современном мире с его безостановочной модернизацией средств массовой коммуникации и информационных технологий, его интенсивной интернационализацией различных сфер социокультурной жизни?
Очевидно, что положение о национальной педагогической школе требует не только уточнения, но и соответствующей аргументации.
Можно утверждать, что понятие «педагогическая школа» трансформируется со временем, но, вместе с тем, не утрачивает своей сущностной смыслообразующей основы.
Статус национальной школы (музыкально-педагогической, как и любой другой) сохраняет своё значение, своей философско-педагогический смысл, поскольку характеристика этого феномена лежит не только в плоскости педагогических технологий и методик, но, прежде всего, в сфере духовного - в той особой поэтической ауре, особом националь ном характере, мироощущении, особой психологии мировосприятия (ментальности), которые присущи большинству представителей крупных и самобытных художественных культур.
Школу закономерно определяют сегодня как «пространство многих пространств» (В. Библер), где различные национальные культуры взаимодействуют и диффундируют друг в друга. Рассматриваемая в таком ракурсе, школа должна трактоваться как диалектический синтез общего, образованного совокупностью профессионально технических и методологических достижений мировой музыкально-педагогической мысли - и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных качеств и свойств, присущих художественным этнокультурам. Причём дефицит «особенного» - имеется в виду духовно-ценностный вакуум в практике преподавания - способен привести к загниванию самых высокопрофессиональных учебно-образовательных структур.
Именно школа в её традиционном понимании обеспечивает примат национальной идеи в глубинных пластах мироощущения индивида, обеспечивая ему самоиденфикацию и полноценную самореализацию в учебной и творческой практике. Школа даёт не только узкопрофессиональные, но и аксиологические, смысложизненные ориентиры в деятельности, открывает возможности полноценного самоутверждения субъекта образовательного процесса в едином духовном ареале страны.
Педагогика всегда была генетически связана с национальной культурной традицией, выступая по сути одной из важнейших её ипостасей. Именно поэтому в обозримом будущем не может быть полного тождества - тождества в сфере духовного - между различными национальными музыкально-педагогическими школами. Близость, содружественные связи, продуктивное взаимодействие между ними возможны и необходимы - тождество исключено.
Научная новизна исследования:
- В работе охарактеризованы принципиально важные черты и особенности российской музыкально-педагогической школы; уточнены её теоретические и методологические параметры; показана эволюция российской школы на протяжении двух последних столетий; проанализирована деятельность некоторых наиболее видных её представителей.
Аналогичный ретроспективный анализ проведён в исследовании на материале деятельности основных западноевропейских музыкально-педагогических школ (английской, французской, итальянской, немецкой, австрийской).
- Рассмотрены в историческом ракурсе профессиональные контакты российских и зарубежных педагогов-музыкантов (XIX-XX вв.), выявлены содержательные аспекты и формы этих контактов; определены их характерные черты и особенности; уточнены причинно-следственные связи и отношения.
- Исследован генезис противоречий и расхождений во взглядах, имевших место в среде российских специалистов (искусствоведов, критиков) по проблемам музыкально-образовательных взаимодействий с Западом. Даны комментарии и оценки этих идеологических противостояний и диспутов с позиции сегодняшнего дня. Доказано, что интерес к западноевропейской художественной культуре является в прошлом своего рода индикатором роста профессионального самосознания российских музыкантов (композиторов, исполнителей, педагогов-практиков).
- Выявлены положительные и отрицательные стороны в деятельности педагогов-иностранцев, работавших в музыкальных учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX вв., указано на несостоятельность точки зрения, в соответствии с которой контакты с Западом в области теории и практики музыкального образования наносили урон отечественной музыкальной культуре, искажали «провиденциалистские» пути её становления и развития. Подчёркнуты усилия А. Рубинштейна, Н. Рубинштейна, А. Есиповой, В. Сафонова и др. в практическом опровержении заблуждений такого рода.
- Доказано, что музыкальная Россия, интенсивно взаимодействуя с Западом, не утрачивала при этом своих национально-самобытных черт и особенностей, своей культурной этноспецифики. Ассимилируя по мере надобности иноземные музыкальные образцы, постигая учения западноевропейских профессионалов, Россия, как правило, трансформировала сторонние воздействия в русле национальных культурных традиций. Тем самым, создавался своеобразный художественный сплав, послуживший в дальнейшем основой многих выдающихся достижений в области музыкального искусства и педагогики.
- Обращено внимание на тот факт, что и «технологический», и содержательный (учебный репертуар) компоненты в российских музыкальных учебных заведениях второй половины XIX — начала XX вв. были в основном западноевропейского происхождения. Профессионализм в теории и практике обучения музыке шёл изначально в Россию с Запада. Этот факт всесторонне исследован и подтверждён в диссертации. f
- Раскрыты и охарактеризованы условия, способствовавшие в XIX столетии (особенно во второй его половине) интенсификации интеграционных процессов в области образования; уточнены место и роль этих процессов в области теории и практики преподавания музыки; показана роль А.Рубинштейна, Н.Рубинштейна, А.Есиповой и В.Сафонова в приобщении российского музыкально-педагогического корпуса к фундаментальным основам профессионализма.
Теоретическое значение исследования:
- Дана дефиниция понятия «национальная школа» применительно к истории и практике преподавания музыки; показано, что это понятие, трансформируясь и видоизменяясь на исторической дистанции, вместе с тем не утратило своей сущности, смыслообразующей основы вплоть до наших дней. Не утратит её, по-видимому, и в обозримом будущем.
- Теоретически разработано положение, согласно которому усиление интегративных тенденций в современном мире и, в частности, в сфере образования, было бы ошибочно трактовать как всесторонне сбалансированный, ровный и гладкий монопроцесс. Доказано, что это процесс многослойный и разноуровневый, проникнутый внутренними контрастами и противоречиями; процесс, в котором центробежные силы в ряде случаев обнаруживают себя не менее заметно, нежели центростремительные.
- На основе обогащения многочисленных эмпирических данных разработан тезис, суть которого в следующем. Ни одна педагогическая система, включая, естественно, и музыкально-педагогическую, не сможет нормально функционировать, развиваться, выходить на новые творческие рубежи, не опираясь при этом на свои индивидуально-характерные особенности и свойства, свои внутренние этнокультурные ресурсы, короче, на своё «специфическое» и «особенное».
- Сделан вклад в психолого-педагогическую теорию личности, основываясь на которую можно утверждать, что чем крупнее, значительнее фигура педагога-музыканта, тем индивидуальное, своеобразнее его педагогические диспозиции, его предрасположенность к тем или иным обучающим действиям, установкам, операциям; тем активнее выходит такой индивид за рамки того или иного педагогического клана, отторгая от себя устоявшиеся каноны и стереотипы, считающиеся нередко атрибутами «школы».
Из сказанного следует, что единство и целостность педагогической школы не предполагают единообразных и унифицированных подходов к обучению. Напротив, факты свидетельствуют, что сосуществование крупных, ярких фигур в границах одной национальной школы (направления) имеет следствием, чаще всего, профессиональные конфликты, противостояния, несовпадение позиций, взглядов и т.д. В этом контексте в диссер тации сформулирован тезис, согласно которому школа в педагогике - как и в науке - может эффективно развиваться лишь в том случае, если её деятельность отмечена разнообразием методологических подходов, свободной конкуренцией взглядов, позиций, идей и т.д.
- В исследовании систематизированы и обобщены различные данные, относящиеся к категории «профессионализма» в музыкально-образовательной практике. Очерчены основные параметры и грани профессионализма, раскрыта его сущность, подчёркнуто, что профессионализм, предполагая определённые и достаточно высокие нормативы преподавательской деятельности, представляет собой комплекс высокоэффективных приёмов и способов педагогической работы, обеспечивающих её оптимальные результаты. В этом плане - как субстанция, в основном, «технологического» свойства, профессионализм должен трактоваться по логике вещей как феномен наднациональный по своей природе и сути, т.е. изолированный от духовного, от явлений морально-этического свойства, не имеющий видимых связей с ними; проще говоря - как феномен, не несущий в себе ощутимого духовного заряда.
- Исходя из сказанного, в диссертации сформулировано принципиально важное положение, в соответствии с которым характеристика национальной школы — как явления культуры - лежит не только и не столько в плоскости педагогических «технологий», методик и проч., сколько в сфере духовного, будучи имманентно связанной с такими категориями как национальный характер, мироощущение, ментальность, морально-этический потенциал, духовные этнотрадиции и т.д.
Школа - если подходить к ней с теоретических позиций - есть диалектический синтез общего, присущего мировой музыкально-педагогической культуре в целом, - и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных императивов, из ак сиологических ориентации, присущих тем или иным художественным эт-нокультурам.
- В исследовании проанализированы национальные и интернациональные компоненты в современной российской музыкальной педагогике, рассмотрены их интерактивные связи и корреляционные зависимости. Показано общее и различное в методологических подходах российских и зарубежных педагогов к формированию технической умелости учащихся; рассмотрены вопросы, связанные с зарождением интерпретаторского замысла, с поэтапным освоением музыкального материала; дифференцированы методические рекомендации, относящиеся к работе учащегося над метроритмом, тембродинамикой и др.
- Системный анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил сформулировать максиму, согласно которой: а) информационный «бум», характерный для второй половины XX столетия, и б) появление в современном образовательном пространстве новых средств массовой коммуникации и информационных технологий, - всё это привело в итоге к сближению различных национальных школ в педагогике, сократило дистанции между различными культурными ареалами. Но - момент принципиально существенный! - только сократило, а не аннулировало эти дистанции и демаркационные линии в силу тех соображений об особом духовном статусе национальной педагогической школы, о котором шла речь выше.
Практическое значение работы:
- Расширен спектр практических приёмов и способов преподавания музыки за счёт введения в него новых данных, почерпнутых из зарубежных источников. Тем самым, созданы условия для модернизации ныне действующих методик учебной работы в профессиональных музыкальных учебных заведениях.
- Обогащены представления российских учителей музыки (пианистов, вокалистов, дирижёров-хоровиков и др.) о системах обучения и «технологиях», используемых видными представителями западных музыкально-педагогических школ и направлений.
- Пополнен багаж знаний российского учительства об историческом прошлом «педагогики искусства», о проблемах, решавшихся ранее и актуализировавшихся на современном этапе развития отечественного музыкального образования.
- Даны конкретные рекомендации педагогам-практикам, специализирующимся в различных отраслях учебно-образовательной работы с учащимися музыкантами.
- Предусмотрен широкий масштаб внедрения данных, полученных в ходе исследования, в практику учебной работы современных музыкальных профессиональных учебных заведений.
Материалы диссертации используются в рамках индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (фортепиано и др.), введены в структуру лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и методика обучения игре на музыкальных инструментах», «История фортепианного исполнительства» и др.
Достоверность результатов исследования обеспечена:
а) Использованием многослойных пластов научной литературы, связанной с основной проблематикой исследования (педагогика, психология, культурология, музыкознание).
б) Комплексной методологией исследования, соответствующей его проблематике, его целям и задачам, адекватной его историко- теоретическим и практическим аспектам.
в) Проверкой основных положений и выводов исследования в ходе многоступенчатой опытно-экспериментальной работы, включавшей в себя целенаправленные педагогические наблюдения, анкетирование и интервьюирование, обучающий (формирующий) эксперименты.
Апробация и внедрение результатов исследования происходили:
1) в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских, региональных конференциях, совещаниях (Тамбов, Оренбург, Саратов, Волгоград, Москва, Астрахань);
2) в период проведения международных курсов высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей памяти СВ. Рахманинова в г. Тамбове с 1988 г. по 2003 г.;
3) в процессе руководства учебной работой в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им. СВ. Рахманинова;
4) посредством публикации серии статей и монографии по теме диссертации;
5) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы;
6) в процессе обсуждения диссертации и монографии на заседаниях профилирующих кафедр в ТГМПИ им. СВ. Рахманинова и Московского педагогического государственного университета (2005 г.).
По теме исследования опубликованы следующие работы: Монографии, учебные пособия, программы
1. Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы. - Тамбов: ТГМПИ, 2004. -277 с. 16,04 п.л.
2. Сухова Л.Г. Педагогические идеи Н.Г. Рубинштейна (опыт исто-рико-педагогического анализа). - Тамбов: ТГМПИ, 2002. - 81с. 5 п.л.
3. Сухова Л.Г. Фортепианное искусство Австрии второй половины XIX - начала XX века: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 2004. - 32 с. 2 п.л.
4. Сухова Л.Г. Традиции Н.Г. Рубинштейна в контексте современной музыкальной педагогики: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1996. - 25 с. 1,5 п.л.
5. Сухова Л.Г. Жизненный и творческий путь Н.Г. Рубинштейна: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1998. - 30с. 1,87 п.л.
6. Сухова Л.Г. Черты музыкально-исполнительского стиля Н.Г. Рубинштейна: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1998.-18 с. 1,1 п.л.
7. Сухова Л.Г. История фортепианного исполнительства: учебная программа для вузов по направлению «Музыкальное искусство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ, 1997. — 38 с. 2,3 п.л.
8. Сухова Л.Г Методика обучения игре на фортепиано: учебная программа для вузов по специальности «Инструментальное исполнительство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. — 11с. 0,65 п.л.
9. Сухова Л.Г. История фортепианного исполнительства: учебная программа для средних специальных учебных заведений по специальности «Инструментальное исполнительство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ, 2003. - 38 с. 2,3 п.л.
Научные статьи, тезисы докладов
10. Сухова Л.Г. Выдающиеся мастера прошлого // Музыка и время. -М., 2004. - № 7. - С.46-50. 1,2 п.л.
11. Сухова Л.Г. Из прошлого российской фортепианной школы // Музыка и время. - М., 2004. - № 11. - С.52-55. 1,3 п.л.
12. Сухова Л.Г. Анна Николаевна Есипова Из истории русской фортепианной педагогики // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. -Вып.1.-С.З-28.1,5 п.л.
13. Сухова Л.Г. В.И. Сафонов: этапы жизни и творческого пути // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. - Вып.2. - С. 19-38. 1,2 п.л.
14. Сухова Л.Г. В.И. Сафонов - пианист. Опыт творческой характеристики // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. - Вып.2. -С.39-50. 0,7 п.л.
15. Сухова Л.Г. К истории русского фортепианного исполнительства и педагогики (эпоха петровских реформ) // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. — Тамбов: ТГМПИ, 2001. -Вып.3. - С.62-71. 0,6 п.л.
16. Сухова Л.Г. Российский пианизм в XVIII - первой половины XIX вв.: исполнительский и педагогические аспекты // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. -Тамбов: ТГМПИ, 2001. - Вып.З. - С.70-79. 0,6 п.л.
17. Сухова Л.Г. Из истории немецкой фортепианно-исполнительской культуры второй половины XIX — начала XX века // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. -Тамбов: ТГМПИ, 2002. - Вып.4. - С.94-117. 1,57 п.л.
18. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII - первой половины XIX вв. // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2000. - С.27-39. 0,8 п.л.
19. Сухова Л.Г. Российская музыкальная культура первой половины XIX века. Иностранные музыканты в России, их место и роль в становлении музыкально-исполнительской педагогической школы в стране // Исторические, психолого-педагогические и методические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2002. -С.24-37. 0,9 п.л.
20. Сухова Л.Г. Начальный этап становления профессионального музыкального образования в России. Противостояние «славянофилов» и «западников» как историко-теоретическая проблема // Музыкальное образование в прошлом и настоящем: межвузовский сб. научных статей. - М.: МПГУ, 2003.-С.З-23. 1,3 п.л.
21. Сухова Л.Г. Педагогические принципы А.Н. Есиповой и В.И. Сафонова в трудах современных исследователей // Теоретико-методические аспекты музыкального образования: межвузовский сб. научных статей. -М.: МГИМ, 2003. - С.26-32. 0,5 п.л.
22. Сухова Л.Г. Фортепианно-педагогическое искусство Австрии второй половины XIX - начала XX века (Лешетицкий и его школа) // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации: межвузовский сб. научных статей. - М.: МПГУ, 2004. - С.21-32. 0,9 п.л.
23. Сухова Л.Г. Педагогические воззрения Н.Г. Рубинштейна и современная музыкальная педагогика. - Деп. ИТОП РАО, № 161-96. Реферативный сборник. - М., 1996. - Вып.2. - 24 с. 1,5 п.л.
24. Сухова Л.Г. Н.Г.Рубинштейн — педагог (характеристика основных методологических особенностей преподавательской деятельности). -Деп. ИТОП РАО, № 162-96. Реферативный сборник. - М., 1996. - Вып.2. -28 с. 1,8 п.л.
25. Сухова Л.Г. Методические рекомендации, педагогические принципы и эмоционально-психологическая атмосфера на уроках Н. Рубинштейна, А. Есиповой // Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: межвузовский сб. научных статей. - Тамбов: ТГУ, 1999. -С.47-59. 0,9 п.л.
26. Сухова Л.Г. Фортепианная педагогика: традиции и современность // Новейшие технологии и современные методики в музыкальной педагогике: материалы межвузовской научно-практической конференции. -Тамбов, 2000. - С. 140-149. 0,55 п.л.
27. Сухова Л.Г. О некоторых особенностях восприятия музыки школьниками и путях формирования интереса к классической музыке // Проблемы подготовки режиссёров театральных коллективов: мат. межвузовской республиканской научно-практической конференции. - Тамбов, 1990. -С.85-88.0,2 п.л.
28 Сухова Л.Г. Педагогические воззрения Н.Г. Рубинштейна и современная музыкальная педагогика // Творческая педагогика накануне нового века: мат. межвузовской научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1997. - С.106-109. 0,2 п.л.
29. Сухова Л.Г. Экскурс в историю музыкального исполнительства и педагогики как особый жанр научного исследования // Материалы I научно-практической конференции ТГМПИ им. СВ. Рахманинова. — Тамбов: ТГМПИ, 1999.-С.7-11. 0,3 п.л.
30. Сухова Л.Г. Педагогические принципы и эмоционально- психологическая атмосфера на уроках Н. Рубинштейна, А. Есиповой // Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: материалы международной научной конференции. - Тамбов: ТГУД999. - С.83-85. 0,3 п.л. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII - первой половины XIX века // Искусство и образование во втором тысячелетии: тезисы II Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2001. - С.22-23. 0,2 п.л.
32. Сухова Л.Г. С. Рахманинов - пианист и фортепианно- исполнительское искусство начала XX века // Учение Вернадского, музыка Рахманинова - путь в XXI век: тезисы III Вернадовской научно- практической конференции. - Тамбов, 2001. - С.31-33. 0,2 п.л.
33. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы второй половины XIX века // Совершенствование российской музыкально 36 образовательной системы на современном этапе: тезисы научно-педагогической конференции. - М.: МГИМ, 2001. С.21-25. 0,25 п.л.
34. Сухова Л.Г. Истоки формирования и развития русской фортепианной исполнительской школы и педагогики в XVIII-XIX веках // 120 лет музыкального образования в Тамбове: история, проблемы, перспективы: тезисы региональной межвузовской научно-практической конференции. — Тамбов: ТГМПИ, 2002. - С.36-39. 0,2 п.л.
35. Сухова JI.F. Музыкальное исполнительство и педагогика в России конца XVII- первой половины XIX века // Русская музыка в контексте мировой художественной культуры: тезисы научной конференции. - Волгоград-Саратов, 2002. С. 15-18. 0,2 п.л.
36. Сухова Л.Г. Фортепианно-педагогическая школа Теодора Леше-тицкого // Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики: тезисы межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ, 2004: -С.99-101.0,2п.л.
37. Сухова Л.Г. Исполнительская и педагогическая школа Леопольда Годовского // Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире: тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГУ, 2004. - С.292-294. 0,2 п.л.
38. Сухова Л.Г. Интеграционные процессы в музыкальном образовании: взаимодействия и контакты национальных музыкально-педагогических школ: тезисы международной научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ, 2005. - С.12-14. 0,2 п.л.
39. Сухова Л.Г. Фортепианная педагогика: традиции и современность: тезисы научно-практической конференции ТГМПИ им. СВ. Рахманинова. - Тамбов, 1999. -С.28-29. 0,2 п.л.
Диссертация состоит из введения, семи глав, выводов и библиографии, включающей 431 наименований литературы. Работа содержит 385 страниц текста.
Школы и направления в западноевропейской музыкальной культуре XVIII - XX вв
Под «школой» обычно подразумевают направление, течение в науке, в искусстве, в литературе и других отраслях человеческой деятельности, обладающее определёнными признаками, свойствами, связанное общностью или преемственностью принципов.
Направление в искусстве представляет собой исторически сложившуюся общность художественных явлений, характерных для определённых эпох и творчества художников, которые объединены единством идейно-эстетических ориентации и принципов художественного воспроизведения действительности.
В современной эстетике и искусствознании направление рассматривается как наиболее широкая категория, фиксирующая сложившиеся характеристики общности художественных явлений, тогда как течение - менее устойчивое явление, выступающее как частное по отношению к целостному. К примеру, в таком крупном направлении как модернизм XX века, различаются течения - кубизм, абстракционизм, сюрреализм и т.д.
Эти характеристики применимы и к определению понятия «школы», которые в одном случае основываются на определённых творческих принципах, в другом - представлены группой учеников и последователей.
Мы говорим о школе голландской живописи, о русской реалистической школе в изобразительном искусстве; говорим, с другой стороны, о школе того или иного мастера; говорим «Рембрандт и его школа», «Школа Станиславского» (или Мейерхольда), «Рубенс и его школа» и т.д. Примеры тут можно множить в любом количестве. Выделяют национальные школы в той или иной сфере деятельности, например, — русская школа балета, или французская и английская школа балета и т.д.
Существуют школы ив педагогике. Так, есть все основания говорить о школе Ушинского, о школе Дистервейга, о школе Дьюи и других выдающихся деятелей педагогики, имевших своих учеников, продолжателей и последователей.
Все основные характеристики, категории «школы», как таковой, в полной мере приложимы и к музыкальной педагогике, в частности к той ее отрасли, которая связана с фортепианно-исполнительским искусством.
Если оглянуться на историю фортепианно-исполнительского искусства двух последних столетий, XIX и XX вв., можно выделить несколько основных национальных школ. Так, есть все основания рассматривать как особую, одну из наиболее ярких в свое время, английскую школу пианизма конца XVIII - первой половины XIX вв. Ее наиболее известным представителем был Муцио Клементи, а также некоторые из его учеников.
М. Клементи (1752-1832) - один из виднейших пианистов своего времени. О нем писали: «Его техника отличалась удивительной точностью; рука была неподвижной; лишь пальцы - гибкие, подвижные, независимые, несравненной ровности извлекали из клавиш звуки гармонические, полные неизъяснимой прелести. Никто не исполнял с таким идеальным совершенством произведения Баха, Генделя,. Мартини, Марчелло, Скарлатти; ясность его игры и присущее ей разнообразие оттенков тонко выявляли все детали этих прекрасных фугированных пьес»1.
Исследователи, историки пианизма отмечали склонность представителей английской школы к яркой, эффектной концертности, блестящей виртуозности. Игра английских пианистов впечатляла свободой, изяществом, легкостью преодоления материала. Все элементы звуковой ткани чет Цит. по: Алексеев А. История фортепианного искусства. - М., 1967. - Ч.ІІ. - СЮ. ко выявлялись, рельефно вырисовываясь исполнителями (судить об этом позволяет сохранившиеся воспоминания об игре Клементи, Фильда и других мастеров, принадлежавших к этой школе, этой творческой генерации).
Вместе с тем английским пианистам, судя по отзывам критиков, была присуща некоторая рассудочность, «джентльменская сдержанность чувств», как выразился один из современников Клементи. (К самому Клементи эта характеристика относилась, видимо, в меньшей степени, нежели к другим его коллегам по английской концертной сцене).
Российская музыкальная культура (исполнительство и педагогика) XVII - XVIII веков: истоки и предпосылки
Истоки российской музыкально-педагогической школы, равно как и некоторые из ее специфических особенностей и свойств, просматриваются с начала XVIII столетия, с эпохи петровских реформ. Это было время кардинальных социокультурных сдвигов, мощных общественно-политических и экономических катаклизмов, а такие эпохи, как доказывает история, неизбежно сказываются на общем состоянии дел в педагогике, напрямую влияют на национальную образовательную парадигму.
Сказанное в полной мере относится и к сфере художественной культуры. Именно XVIII век с точки зрения ведущих российских историков, культурологов и педагогов ознаменовался «коренной сменой ориентиров в развитии русской художественной культуры. Качественные изменения произошли во всех видах искусства. Они были связаны с решительным отказом от средневекового канона мистического реализма как единственной основы профессионального творчества. В отличие от компромиссных решений предшествующего века в сочетании "старого" и "нового", в искусстве уверенно развиваются европейские светские жанры. Стремление войти в семью европейских муз вызвало рождение феномена "русской европейское" — качества, определяющего пути становления художественной культуры XVIII в.»1.
Неверным, разумеется, было бы представлять дело так, что в предыдущие времена для российской художественно-творческой (в том числе и музыкальной) культуры не было достаточно прочных оснований. Напротив, корни этой культуры и педагогической атрибутики, связанной с ней, уходят еще в далекие допетровские времена. Оттуда и фольклорные тра 1 Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. - М., 1998. - С.168. диции, и опыт репродуцирования национальных художественных ценностей, передававшийся от поколения к поколению, и ряд своеобразных, исконно русских черт воспитания и образования, включая и музыкальное.
И, тем не менее, особенно плодотворным для страны, если иметь в виду социокультурный и художественно-педагогический ракурс, был XVIII век - век М.В. Ломоносова и Г.Р. Державина, В.К. Тредиаковского и А.П. Сумарокова, Е.И. Фомина и И.Е. Хандошкина, Ф.М. Дубянского и Д.С. Бортнянского, Н.И. Новикова и А.Н. Радищева, И.И. Бецкого и В.Н. Татищева и др.
Во времена царствования Петра Первого музыка была выделена в качестве важного компонента светского образования и включена в число дисциплин, обязательных для изучения в привилегированных семьях. Молодежь, согласно предписаниям властей должна была «жить во свете, одеваться по моде, чесать волосы со вкусом, танцевать прелестно и петь французские арии с наилучшими манерами» .
Известно, что петровская эпоха была эпохой крупных, судьбоносных для страны реформ, детерминированных целым рядом факторов и обстоятельств как политических, экономических, так и социокультурных. Интерес к музыкальному искусству, тенденция к просветлению культурного обихода были одним из специфических проявлений этой стороны жизни российского общества начала XVIII столетия.
В этой связи показателен интерес россиян к новому для них инструменту - клавиру, который вскоре был оттеснен его старшим собратом -фортепиано.
По свидетельству современников, музыкальные инструменты были непременной принадлежностью интерьеров в домах российской аристократии, а позже и в домах большинства состоятельных людей. Почиталось хорошим тоном владеть музыкальным инструментом - разумеется, не в статусе профессионала (это считалось предосудительным для дворянства), а в рамках любительского музицирования. Так, один из ближайших сподвижников Петра Первого, генерал Ягужинский, снискал себе известность, в частности, тем, что на светских раутах и вечерах «сам давал маленькие концерты, потому что играет немного на клавесине»1. Позднее прославилась своей «нежной и мягкой» игрой на клавире княжна Е.Д. Кантемир-Голицына - известная русская аристократка, сестра знаменитого в свое время А.Д. Кантемира; ее соперницей считалась княгиня Дашкова; звучала клавирная музыка в домах Головиных, Трубецких, Строгановых, Шуваловых и др.
Клавишные музыкальные инструменты использовались для различных целей: на них исполнялись инструментальные пьесы, с их помощью проводились камерно-вокальные и камерно-инструментальные вечера. Так, на одном из приемов в доме «его превосходительства Г.Н. Теплова две дочери его играли в клавицимбалы», а затем принимали участие ив других «музыкальных затеях».
Российская музыкальная культура и педагогика первой половины XIX века
Девятнадцатый век в российской музыкальной культуре и педагогике, связанной с этой культурой, был отмечен многими разнохарактерными событиями и явлениями. Сегодня мы видим определенную логику, определенные тенденции в этих явлениях и традициях, понимаем, что многое из того, что происходило в прошлом и по сегодняшний день влияет на ситуацию в отечественной музыкальной педагогике. Именно поэтому так важно проанализировать исторические факты почти двухсотлетней давности — знакомство с ними поможет более точно осмыслить происходящее в наши дни.
... В 1802 году произошло событие, во многом определившее пути развития музыкальной культуры в России - Петербург посетил широко известный в свое время композитор, пианист и учитель фортепианной игры Муцио Клементи. Он не только произвел фурор в кругах просвещённой русской публики; он имел опосредованное отношение к созданию российской музыкально-педагогической школы первой половины XIX столетия.
С Клементи берет начало длительное влияние английский музыкальной культуры на российских музыкантов. Из учеников Клементи, обосновавшихся в России, могут быть отмечены трое - Кленгель, Бергер и Фильд, причем имя последнего стало, одним из наиболее звучных имен в истории русской музыки описываемого периода.
О Джоне Фильде писали в свое время как о человеке высокой культуры, способствовавшем распространению этой культуры в российском обществе. По воспоминаниям современников Фильда, он горячо любил Шекспира, ставил его выше всех известных ему европейских литераторов: «Творения сего писателя, изданные в одном томе, были найдены на его смертном одре», писала в 1839 году «Северная Пчела» (№ 180-181). И Шекспир, и другие феномены английской национальной культуры, включая, разумеется, и музыку, вошли в духовный мир россиян, современников Фильда, не без его посредничества. Фильд несомненно сблизил передовые круги русского дворянства, просвещенную его часть, с западноевропейской цивилизацией, и это сыграло свою роль, учитывая, что Англия находилась на острие этой цивилизации. Судя по сохранившимся свидетельствам и архивным данным, Фильду были близки гуманистические идеи французских просветителей и, хотя в николаевской России эти идеи находились фактически под запретом, благодаря Фильду они становились, тем не менее, достоянием определенной части петербургского общества.
При всем том, что Фильд был типичным представителем западноевропейской культуры, он органично и естественно вошел в русскую художественную среду. Очевидно, в этом сыграли определенную роль черты его характера. Россиянам импонировала его широкая натура; о нём отзывались как о человеке благожелательном и щедром во всех отношениях, близким по своей ментальносте, складу своей натуры к окружавшим его людям.
Близок россиянам он был и своей художественно-эстетической позицией, своими взглядами и пристрастиями в музыкальном искусстве. Прославившись в качестве одного из крупнейших пианистов своего времени, Фильд во многом отвечал на запросы российской аудитории, импонировал ей своими вкусами и творческими установками. В его исполнительской манере, равно как и в его педагогике, обращало на себя внимание его стремление к искренней, ненаигранной выразительности, душевной теплоте, полноте чувств; характерной для него как музыканта было также неприятие всего жесткого, грубого в игре, предпочтение отдавалось напевной манере звукоизвлечения. Современники писали: «У него какой-то дивный способ прикосновения к клавише; под его перстами инструмент перестает быть безжизненным; это уже не фортепиано (...), кажется, будто слышишь пение со всеми его оттенками»1.
К сказанному анонимный рецензент добавлял: «Одна Россия может хвалиться в этом отношении своим очищенным вкусом и тем, что в ней существует лучшая фортепианная школа»2.
Здесь нелишне заметить, что певческая манера фортепианной игры, «внедрение бельканто в инструментализм» (Б. Асафьев) уже в описываемую пору были характерной чертой российской музыкально-исполнительской стилистики, той эстетической платформой, на которой стояло большинство русских музыкантов и любителей музыки; что касается Фильда, то его вклад в эту эстетику трудно переоценить. «Хотя я слышал его немного раз, но до сих пор хорошо помню его сильную, мягкую и отчетливую игру, - вспоминал М.И. Глинка. - Казалось, что не он ударял по клавишам, а сами пальцы падали на них подобно крупным каплям дождя и рассыпались жемчугом по бархату. (...) Игра Фильда была часто смела, капризна и разнообразна, но он не обезображивал искусства шарлатанством и не рубил пальцами котлет, подобно большей части новейших модных пианистов»3.
