Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ исторически сложившихся методов преподавания наблюдательной перспективы
1.1. История развития методов преподавания рисунка и перспективы до 1917 г ...
1.1.1 Искусство рисунка античного мира
1.1.2 Рисунок и перспектива в эпоху средневековья
1.1.3. Системы художественного образования в XVII-XVIII веках
1.1.4. Методика преподавания перспективы в XIX - начале XX века
1.2. Советская школа рисунка
1.3. Краткие выводы по материалам главы 1
Глава II. "Научно -теоретическое обоснование организации учебного процесса по теме "Наблюдательная перспектива
2.1. Констатирующий эксперимент исследования. Цели и условия проведения
2.1.1. Требования "традиционного" обучения, предъявляемые к процессу изучения перспективы
2.1.2. Критерии оценки практических детских работ, выполненных по действующим программам и методикам по теме "перспектива"
2.1. 3. Современная психология, дидактика и основные вопросы проблемного обучения
2.2. Элементы структуры учебного процесса при изучении основ наблюдательной перспективы
2.2.1. Логика построения учебного процесса ."
2.2.2. Содержание учебного материала в курсе "наблюдательная перспектива"...
2.2.3. Комплекс подготовительных упражнений. Их цели и задачи
2.2.4. Научное обоснование характера наглядности для изучения теории наблюдательно!! перспективы
2.2.5. Комплекс практических заданий для іїчучения и закрепления теоретических знаний учащихся по теме: "основы наблюдательной перспективы"
2.3. Общие выводы по материалам второй главы
Глава III. Материалы экспериментальной работы
3.1. Обучающий эксперимент. Его цели и условия проведения
3.2. Контрольный эксперимент. Его цели. Задачи и условия проведения
3.3. Критерии эффективности предложенной методики
Заключение
Библиография.
Приложение № 1. "Методика проведения занятий по рисунку входе обучающего эксперимента на тему "Наблюдательная перспектива"
ПРИЛОЖЕНИЕ № 2. "Рисунки с натуры учащихся 1-го класса ДХШ
( Кое полугодие)"
- История развития методов преподавания рисунка и перспективы до 1917 г
- Констатирующий эксперимент исследования. Цели и условия проведения
- Обучающий эксперимент. Его цели и условия проведения
Введение к работе
В нашей стране создана и долгие годы достаточно успешно функционирует система начального художественного образования и эстетического воспитания детей школьного возраста - сеть детских художественных школ (далее - ДХШ). В силу многих причин только ДХШ способны дать школьникам универсальное начальное художественное образование (имеется в виду реалистическое искусство).
Этап универсальности достигается изучением целого ряда специальных учебных дисциплин, среди которых предмет "Рисунок" занимает одно из ведущих мест. Известнейший русский художник-педагог конца XIX- начала XX в. П.П. Чистяков, обучивший и воспитавший целую плеяду знаменитых русских художников, писал: "Архитектура, пейзаж, медальерное искусство, скульптура, гравюра, живопись - все эти искусства держатся на одном общем основании, на строгом изучении рисунка". (95, с. 118)
Одним из важнейших аспектов реалистического рисунка, а тем более рисунка учебного, является теория и практика линейной перспективы. Именно поэтому каждый обучающийся должен прежде всего в полной мере овладеть правилами и закономерностями теоретической и практической перспективы.
Сложность в преподавании теории перспективы школьникам 11-14 лет, желание достичь более высокого, научно обоснованного уровня подготовки учеников и послужили причиной выбора темы нашего исследования. Однако в ходе практической и экспериментальной работы с детьми мы убедились, что в силу возрастных особенностей учащихся и уровня их общей и специальной подготовки ученики не в состоянии усвоить теоретический материал по линейной перспективе на желаемом (осознанном) уровне. Поэтому на начальном этапе обучения в ДХШ (1 класс) тема "Перспектива", по нашему мнению, должна быть ограничена изучением только раздела "Наблюдатель-
ная перспектива", а теоретические вопросы курса "Линейная перспектива" необходимо перенести в более старшие классы ДХШ.
Таким образом, основной проблемой нашей работы является разработка, научно-педагогическое обоснование и экспериментальная проверка содержания и методов обучения школьников наблюдательной перспективе, обеспечивающие осознанное восприятие реальной натуры и отражение ее в практическом рисовании.
Для того, чтобы разрешить данную проблему, необходимо в первую очередь проанализировать современное положение дел в системе детских художественных школ. И здесь необходимо отметить сложность выявления сложившейся ситуации ввиду того, что почти полностью отсутствует специальная литература, освещающая проблемы художественной педагогики в ДХШ. Те немногие публикации, которые появились за последние тридцать лет, посвященные проблемам ДХШ, лишь кратко и традиционно освещают вопросы преподавания основ перспективы, а конкретной методики изучения предмета вообще не касаются.
В этом аспекте для нас наиболее ценной оказалась исследование Т.И. Колосниковой (65), которая, в частности, собрала большой статистический материал о различных проблемах преподавания изобразительного искусства в ДХШ в 18-ти различных регионах страны методом анкетирования. Так, на стр. 6 своего исследования Т.И. Колесникова пишет: "Недостаточность единой для всех ДХШ учебно-методической литературы, неразработанность многих вопросов преподавания изобразительного искусства в этих школах является главной причиной существенного разнобоя в методах обучения, непоследовательности в использовании программ". (65)
В частности, многие педагоги излагают правила и закономерности перспективы исходя, в основном, из своих субъективных точек зрения. Строгой, научно обоснованной и логически стройной системы преподавания основ перспективы, а тем более упражнений, закрепляющих теоретические поло-
жения, просто нет. Нет и детально разработанной методики обучения этому сложнейшему учебному предмету (имеется в виду официальная методика). Попытка устранить эти недостатки делает наше исследование актуальным.
Наша работа, посвященная вопросам преподавания наблюдательной перспективы в 1-ом классе ДХШ, базировалась на опубликованных трудах в различных сферах знания:
в области общей психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
в области физиологии и развития отдельных способностей к занятиям
* изобразительным искусством (Н.Н. Волков, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко,
А.Г. Ковалев, B.C. Кузин, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Рыбалко, И.М. Сеченов и др.);
- в области восприятия пространства (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, Л.А.
Венгер, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, Р. Франсе, Ф.Н.
Шемякин, И.С. Якиманская и др.);
- на фундаментальных исследованиях проблем формирования про
странственных представлений (Н.Н. Волков, И.П. Глинская, Е.С. Кондахчан,
Г.В. Лаоунская, П.Я. Павлинов, Н.Н. Ростовцев, B.C. Щербаков, Б.П. Юсов и
* ДР-):
- по вопросам художественного воспитания и методики преподавания
изобразительного искусства (В.В. Алексеева, А.В. Бакушинский, P.M. Заи-кин, B.C. Кузин, Г.В. Лаоунская, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, Б.П. Юсов и др.);
- на исследованиях в области теории и практики развивающегося и
проблемного обучения (Ю.К. Бабанский. И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер,
* М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.)
Другой составной частью нашего исследования являлась систематизация как передового опыта художников-педагогов прошлого и современности, так и обобщение собственного педагогического опыта.
Данные наших исследований позволили выявить определенное противоречие: с одной стороны, — в процессе выполнения практических заданий по перспективному рисованию у школьников не только развивается пространственное и совершенствуется аналитическое мышление, что уже само по себе очень важно, но и закрепляются навыки перспективного изображения трехмерного объекта на двумерной плоскости; с другой стороны - позволили выявить весьма пеструю, хаотичную картину постановки преподавания теории и практики перспективы в детских художественных школах, что резко снижает уровень подготовки учащихся; значительно затрудняет изучение основ художественной грамоты в старших классах ДХШ, вследствие чего снижается заинтересованность школьников в учении, падает уровень художественной выразительности их творческих работ.
Анализируя наш собственный педагогический опыт и сравнивая его с выводами Т.И.Колесниковой, которая обобщила большой статистический материал по ДХШ страны, невозможно не согласиться с ее замечанием: "...В освоении программы по рисунку педагоги чаще всего испытывают трудности при решении композиционных задач, задач пространственного решения изображений, в особенности учащимися младших классов, знаний линейной и воздушной перспективы.... Большая часть педагогов ДХШ считает, что младшие школьники, в основном учащиеся первых-вторых классов, вообще с большим трудом, да и то далеко не все, усваивают правила рисования по академической системе линейной перспективы. Очевидно, следует изучить дополнительно особенности перспективного рисования детей младших классов ДХШ и внести в программы по этим разделам соответствующие коррективы". (65, с. 115)
Кроме всего вышеизложенного, актуальность настоящей работы определяется не только тем. что до сих пор нет научно обоснованной и детально разработанной методики преподавания перспективы в ДХШ, но также и отсутствием необходимых объемных наглядных пособий (приборы, модели и
т.п.)- Плохо обстоят дела с изданием пособий по перспективе для детей школьного возраста. Практически нет методических рекомендаций и разработок специально для преподавателей ДХШ, а ведь в России таких школ около 1500.
Объектом нашего исследования является изобразительная деятельность учащихся на занятиях по рисунку, а также результаты учебно-воспитательной работы со школьниками, которые проявляются в самостоятельных учебно-творческих работах учеников детских художественных школ, выполненных на уроках рисования с натуры.
Предметом исследования является специфика преподавания наблюдательной перспективы, а также методика использования пространственных учебно-наглядных пособий и система специальных практических упражнений.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, которая предполагает, что учащиеся младших классов ДХШ смогут самостоятельно осуществлять грамотную изобразительную работу с натуры, если:
будут использованы эффективные формы и методы изучения наблюдательной перспективы;
изучение наблюдательной перспективы будет опираться на научно обоснованную теорию и логически выстроенную методику ее преподавания;
учебный процесс по изучению наблюдательной перспективы будет снабжен специальными (объемными) наглядными пособиями.
Цель нашего исследования заключается в разработке системы таких методов преподавания наблюдательной перспективы, которые гарантировали бы формирование и развитие умений и навыков в практической деятельности учащихся в процессе рисования с натуры,
Исходя из сформулированной гипотезы и поставленной цели исследования, перед нами встали следующие задачи:
изучить имеющуюся научную литературу по философии, психологии, физиологии, педагогике, касающуюся вопросов перспективы и художественной педагогики;
выявить научно обоснованные требования, предъявляемые современной наукой к преподаванию наблюдательной перспективы на занятиях по рисованию с натуры в младших классах ДХШ:
изучить и обобщить исторический и современный педагогический опыт, касающийся преподавания перспективы;
провести констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
определить оптимальное содержание теоретического учебного материала по затронутой теме с учетом возрастного фактора и разработать методику проведения занятий, отвечающих современным требованиям педагогической науки;
разработать новые объемно-пространственные наглядные пособия и методику их наиболее рационального применения на занятиях по рисунку;
разработать, обосновать и логически выстроить комплекс практических, последовательно усложняющихся упражнений, обеспечивающих эффективное закрепление усвоенных теоретических знаний, а также выработку у школьников прочных практических навыков и умений в перспективном рисовании;
разработать и проверить на практике критерии оценки эффективности педагогической деятельности, а также научно обоснованные практические рекомендации для проведения занятий по рисунку в ДХШ по теме "Наблюдательная перспектива" (младшие классы).
Методологической основой исследования явились: теория научного познания явлений реальной действительности; труды теоретиков логико-психологической структуры познания и художественного творчества; исследования ведущих ученых-педагогов и психологов по теории и методике об-
щей педагогики, дидактике и проблемного обучения; работы художников-педагогов по теории и практике преподавания рисунка и наблюдательной перспективы, а также труды по эстетике и искусствознанию, посвященные основным положениям реалистического искусства. Методы исследования:
Анализ научной литературы по вышеуказанным разделам знаний;
Изучение и сравнительный анализ программных документов;
Анализ современного "традиционного" преподавания перспективы в ходе констатирующего эксперимента:
а) педагогические наблюдения:
за практической деятельностью педагогов по организации учебного процесса по интересующей нас теме;
за учебной деятельностью учащихся 1-го класса ДХШ на уроках рисования с натуры (изучение познавательного процесса);
б) анализ графических работ учащихся ДХШ для выявления уровня их
обученности (уровня знаний, навыков и умений) в результате обучения
по действующим программам на основе критериев, исходящих из целей нашего исследования;
4. Проведение педагогических экспериментов для формирования и ап
робации на практике методики развивающего (а где возможно - и проблем
ного) изучения наблюдательной перспективы;
5. Сравнительный анализ результатов нашей педагогической деятель
ности для выявления эффективности предлагаемой методики (на базе анали
за графических контрольных работ учащихся экспериментальных и кон
трольных классов).
Научная новизна данной работы заключается в том, что автор поставил своей целью разработать научно обоснованную методику преподавания наблюдательной перспективы учащимися первого класса в детской художественной школе.
Разработана система практических упражнений для прочного усвоения и последующего закрепления основных положений наблюдательной пер-
* спективы в процессе рисования с натуры для всемерного развития осознан
ной психической деятельности школьников и осуществления творческого
поиска практических действий в новых для учащихся ситуациях.
Создана объемно-пространственная динамическая модель, повышающая эффективность усвоения основных правил и закономерностей наблюдательной перспективы детьми среднего школьного возраста, а также обоснованная методика ее рационального применения на практике.
* Разработаны и проверены на практике педагогические рекомендации
для преподавателей рисунка в 1-ом классе ДХШ.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что предлагаемая методика преподавания основ наблюдательной перспективы позволяет:
- развить образное, пространственное и аналитическое мышление
школьников;
- изучить теоретические основы наблюдательной перспективы и нау-
* читься осознанно применять теоретические знания в практическом рисова
нии с натуры;
освоить навыки осознанного восприятия постановки, навыки планирования своей изобразительной деятельности при рисовании с натуры, сформировать навыки самоконтроля;
овладеть графическими навыками и умениями передачи трехмерной объемной формы на двумерной плоскости и закрепить их в процессе выпол-
ф нения практических упражнений;
значительно сократить время изучения темы "Наблюдательная перспектива";
добиться повышения качества детских работ, что активно стимулирует и мотивирует их творческий рост.
Наше исследование проводилось в несколько этапов:
- констатирующий эксперимент;
«і - изучение научной, методической и программной литературы;
обучающий эксперимент;
контрольный эксперимент;
сравнительный анализ результатов экспериментов и написание текста исследования.
Основное содержание нашего диссертационного исследования сообщалось на методических совещаниях педагогов ДХШ г. Москвы, на областных
* педагогических конференциях преподавателей ДХШ в г. Мурманске (1982 г.)
и в г. Дзержинске Нижегородской области (1984 г.), на общесоюзном семи
наре в г. Волгограде (1985 г.), а также на заседаниях кафедры рисунка
МПГУ. Все сообщения автора исследования на вышеперечисленных совеща
ниях, конференциях и семинарах, хотя и дополнялись и уточнялись в некото
рых аспектах, но в целом получили одобрение педагогических коллективов
преподавателей детских художественных школ гор. Москвы и указанных об
ластей России.
* Кроме того, по теме исследования были опубликованы следующие ра
боты:
1. "Что вы знаете о перспективе?" М.: Юный художник, 1984, № 10. -с.30-34 (часть первая).
2. "Что вы знаете о перспективе?" М.: Юный художник, 1985, № 3. -с.28-31 (часть вторая).
3. "Что вы знаете о перспективе?" М.: Юный художник, 1985. № 9. -
4* с.33-37 (часть третья).
4. "Методика начальной подготовка по рисунка" в сб.: Методика разви
тия творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и компози
ции (Межвузовский сборник научных трудов). М.: Из-во "Прометей", 1989,
МГПИ им. В.И. Ленина, с. 21-28.
5. К вопросу о формировании средств наглядности при изучении основ наблюдательной перспективы. Декоративно-прикладное искусство в педвузе и школе. Сборник статей М: «Век книги», 2002 г. с. 127-131.
Наше диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, таблиц и двух приложений.
Таблицы отражают фактический материал исследовательской и экспериментальной работы автора. В приложениях приводятся примеры практических работ учащихся и вариант методического материала - педагогическая рекомендация - для педагогов-практиков. Эта рекомендация представляет собой календарно-тематический план занятий по рисунку на 1-е полугодие в 1-ом классе детской художественной школы.
История развития методов преподавания рисунка и перспективы до 1917 г
Перспектива, как наука, базируется на основных положениях проективной геометрии, возникшей в связи с решением задач изображения трехмерного пространства на плоскости. Эти задачи вызывались потребностями развития материальной и культурной жизни человеческого общества. Постройка жилищ, культовых зданий, их украшение (роспись, скульптура, мозаика и пр.), а также развитие землемерия и мореплавания (планы, карты) требовали теоретической разработки соответствующих законов и правил. Поэтому зачатки развития проективной геометрии и перспективы относятся к глубокой древности. Мы находим их в дошедших до наших дней трудах древнегреческих и древнеримских ученых: Эсхила, Менемеха, Аристея (4 в до н.э.); Эвклида, Демокрита, Гелиодора, Паппа Александрийского (3 в. до н.э.); Аполлония Пергского, Птолемея (2 в. до н.э.); Менелая и Витрувия (1 в. до н.э.) и др.
Известно также, что основы теории перспективы, разработанные древними учеными, находили свое практическое воплощение в произведениях художников того времени. Например, как свидетельствуют сохранившиеся литературные источники, уже в 4 веке до н.э. греческий художник Перейка достаточно реалистически изображал всевозможные интерьеры общественных зданий, что невозможно без знания законов перспективы.
На то, что греки были, однако, не первооткрывателями в перспективных построениях указывает Р. Арнхейм: сслылаясь на работы Генриха Ше-фера, он пишет, что уже в 1500 г. до н.э.. а может быть и раньше, древние египтяне, хоть и редко, но использовали примитивные перспективные изображения. (6, с. 106-107) Поэтому следует допустить, что древние греки начали разработку своей теории перспективы не с пустого места, а использовали, пусть и небольшой и своеобразный, но чужой опыт. Главное в том, что они, во-первых, достаточно успешно развили этот опыт, а во-вторых, разработали, что совершенно очевидно, определенную методику обучения перспективному способу изображения, ибо совершенно невозможно представить, чтобы в хорошо известных художественных школах (Сикионская, Эфесская, Фиванская), где обучались величайшие художники Эллады, отсутствовала методика обучения такому сложному предмету, каким является перспектива.
К большому сожалению, каких-либо сведений о существе этой методики не сохранилось. До наших дней не дошли и упоминания о том, применялась ли в древнегреческих школах какая-либо наглядность в процессе изучения правил построения перспективных изображений.
Тем не менее, уже в 4 веке до н.э. древнегреческие художники научились не только передавать объемную форму объектов материального мира с помощью светотени, но и использовать на практике достижения современной им науки - теорию перспективы. Здесь, правда, необходимо заметить, что перспективные построения древнегреческих художников отличались известным своеобразием: они не признавали единую точку схода, использовали несколько линий горизонта. Ведущий специалист по вопросам истории методов обучения рисунку профессор Н.Н. Ростовцев указывает: "Видимо, у греков существовала особая теория стереоперспективы, которая позволяла создавать иллюзорное пространство и передавать объем. По рассказам Плиния, предмет на изображении выглядел таким, каким его видит человек двумя глазами... Анализ помпейских фресок (в основном копий с греческих оригиналов) показывает, что греки пользовались особыми правилами перспективы. Здесь мы обнаруживаем центральную ось, на которой располагаются точки схода; горизонтов здесь несколько. Однако это не случайность и не ошибка художника — каждая пара уходящих в глубину линий строго согласована". (125, с. 12)
Интересно отметить, что достижения древнегреческих художников были известны даже в эпоху средневековья. Например, М.Н. Макарова утверждает, что "... в 11 веке польский математик Вителло перевел с арабского на латинский язык сочинение по перспективе Альгазена (980-1038), которое снабдил многочисленными прибавлениями. В этих прибавлениях Вителло яростно выступает против единой точки схода, из чего можно заключить, что он имел представление о теории перспективы древнегреческих художников". (86,с.41)
Преемниками греков стали древнеримские мастера изобразительного искусства. К сожалению, дошедшие до нас памятники искусства Древнего Рима говорят о том, что, несмотря на более или менее свободный доступ к выдающимся творениям художников Эллады, возможность изучать и развивать их достижения, римские "маэстро" ограничивались, в основном, копированием греческих шедевров. Были утеряны многие достижения как профессионального мастерства, так и методы обучения изобразительному искусству. Причин этого явления множество, важен результат: несмотря на выдающееся культурное и художественное наследие, которое досталось Риму, его художники не внесли в дело художественного образования почти ничего нового, ибо их интересовали, в основном, ремесленно-технические вопросы искусства.
Констатирующий эксперимент исследования. Цели и условия проведения
В течение XVI века теория линейной перспективы, которая нас интересует в первую очередь, продолжает развиваться и совершенствоваться. Ученые Европы продолжают настойчивые поиски научного обоснования наблюдательной перспективы. Большой вклад в развитие теории внес итальянский ученый Гвидо Убальди (1545-1607 гг.), который издал в 1600 году сочинение "Шесть книг о перспективе". Обобщив практический и научный опыт предшественников — художников и математиков, он теоретически, с помощью математики, обосновал 23 правила построения перспективных изображений и способы установления по ним истинной формы предмета, его размеров. Убальди, таким образом, первым вывел научно обоснованные законы построения изображений в линейной перспективе, а так же сумел развить теоретические основы построения теней.
Дальнейшее развитие теории перспективы продолжается и в XVII веке. Во Франции известный архитектор, инженер и геометр Жирар Дезарг (1598-1662 гг.) выпустил в свет свое сочинение "Общий метод изображения предметов в перспективе", где он изложил новый способ построения перспективных масштабов с помощью координат и положил тем самым начало развитию методов аксонометрических проекций.
А несколько позднее, в 1693 году в Риме опубликована книга итальянского ученого, художника и архитектора Андреа дель Поццо (1642-1709 гг.) под названием "Перспектива живописцев и архитекторов", в которой излагается легчайший и быстрейший способ перспективного изображения всего, что относится к архитектуре. В этом труде были даны довольно полные для того времени сведения о различных видах перспективы (86. с. 6).
Задачи, решаемые в перспективе, послужили источником великих обобщений и положили начало развитию проективной геометрии, основоположником которой является Жирар Дезарг, что, в свою очередь, дало толчок развитию теории самой перспективы и более широкому применению ее как в различных областях науки и техники, так и в творчестве мастеров изобразительного искусства.
Обратимся теперь к главной для нас проблеме: методике обучения изобразительному искусству. Если о развитии теории перспективы мы можем говорить уверенно - сохранилось большое количество публикаций даже того времени, то о развитии теории обучения рисунку судить достаточно сложно, особенно о преподавании перспективы. Осталось очень мало исторически достоверных источников XVI-XVII веков, из которых можно было бы ясно понять педагогическую систему художественного образования. К тому же источники эти очень фрагментарны, как правило, мемуарного характера, а о конкретной методике преподавания перспективы вообще нет практически никаких упоминаний, точно также как нет и никаких сведений о средствах наглядности в процессе обучения художников.
Но все же, в целом мы можем воссоздать более или менее приемлемую картину того, как одаренная молодежь обучалась искусству в то время (XVI-XVII вв.). До второй половины XVI века- молодые художники получали профессиональное образование в мастерских "маэстро", лишь со второй половины XVI века начали появляться специализированные художественные учебные заведения - частные школы, например, Просперо Фонтаны, Кальватра и др.
Большой успех выпал на долю Болонской школы (1585 г.), в которой ее основатели - братья Каррачи сумели построить довольно стройную и достаточно эффективную систему художественного образования и воспитания молодых художников. Но они, в конце концов, не избежали и значительных издержек, по крайней мере, на современный взгляд, - идеализации образов, преобладание копирования образцов. И все же их вклад в дело художественного образования, в развитие методов преподавания, в достижении высокой эффективности системы этих методов, был настолько значителен, что слава об их достижениях распространилась по всей Европе, где по примеру их Академии начали открываться государственные: Королевская академия живописи и скульптуры в Париже (1648 г.); Академия художеств в Риме (1660 г.); в Вене (1692 г.); в Берлине (1696 г.); Академия в Сан-Фернандо в Мадриде (1753 г.). Академия трех знатнейших художеств в Петербурге (1757 г.) и Академия художеств в Лондоне (1768. г.).
Обучающий эксперимент. Его цели и условия проведения
Для того, чтобы полностью и качественно выполнить цели и задачи начального художественного образования, изложенные в первой главе нашего исследования, педагоги ДХШ вынуждены уже в первом классе на уроках рисунка преподавать теорию перспективы. Но в первые классы художественных школ поступают, как правило, школьники 5-7-х классов (1 1-13 лет), несмотря на то, что их художественная подготовка оставляет желать много лучшего.
Поэтому очевидна вся сложность преподавания перспективы в первом классе ДХШ. Она заключается в том, что учащиеся, даже хорошо усвоившие теоретический материал, практически не в состоянии грамотно изложить его на бумаге: если они и видят перспективные искажения формы предметов, то правильно передать их в рисунке не могут- нет глазомера, не развито чувство пропорций, нет навыков самоконтроля, нет, наконец, методически верных навыков построения рисунка.
Путем изучения научно-методической литературы, опроса педагогов и анализа детских работ нам удалось установить, что в подавляющем большинстве случаев грубые ошибки, связанные с перспективными построениями в детских работах появляются тогда, когда:
1. Не проводилась целенаправленная начальная подготовка учащихся.
2. Преподавание основ перспективы шло "традиционным" путем объяснение теории давалось по плоским чертежам-схемам, а зачастую непосредственно с использованием реальных объектов рисования.
Проанализировав сложившееся положение, нами был задуман и осуществлен эксперимент, который должен был решить следующие задачи:
1. Научить ребят правильно воспринимать натуру и пользоваться v различными графическими материалами (начальная подготовка).
2. Найти новую методику преподавания теоретического материала по теме "Перспектива".
Проверка на практике показала, что разделение этих двух главных учебных задач резко снижает качество детских работ; если не проводить начальную подготовку учащихся, то даже усвоенная ими теория не дает им возможности правильно рисовать с натуры - нет практических навыков. Если проводить начальную подготовку, но при этом объяснять теорию перспективы по плакатам - у школьников крайне плохо формируется пространственный образ появляющихся перспективных искажений, что приводит к появлению грубых ошибок в процессе рисования с натуры объемных предметов.
Здесь необходимо оговориться: мы не ставили своей задачей открыть какую-то абсолютно новую методику преподавания, что, вероятно, просто невозможно сделать. Мы видели свою задачу в том, чтобы на строго научной базе, используя весь накопленный опыт выстроить рационально обоснованную методику обучения, используя практически все известные методы преподавания, но с упором на развивающее, активизирующее образование; четко связать эти методы с конкретикой обучения основам перспективы.
Обучающий эксперимент был заложен в 1981 . году в ДХШ № 8 Куйбышевского района и продолжен в ДХШ № 7 Первомайского района (1983-1986 гг.), а потом в экспериментальных классах общеобразовательной школы № 682 С АО (1988-1999 гг.) (гор. Москва).
В обучающем эксперименте приняло участие за 18лет около 170 человек - это только учащиеся экспериментальных классов. Занятия проводились в хорошо оборудованных и приспособленных помещениях, были обеспечены всеми необходимыми учебно-наглядными пособиями и пр. Целями эксперимента являлись:
1. Попытка разработать начальный курс подготовки учащихся.
2. Найти новую методику преподавания теории перспективы, эффективную для данного возраста (11-13 лет).
3. Разработать, изготовить и опробовать на практике новые пространственные наглядные пособия, разработать методику их предъявления.
4. Разработать и опробовать на практике ряд научно-обоснованных практических упражнений, которые помогли бы прочно закрепить полученные учащимися теоретические знания.
Для того, чтобы выявить эффективность наших поисков, в ДХШ №№ 8 и 7 выделялся один экспериментальный первый класс, работа которого регулярно сравнивалась с работой остальных, контрольных классов. Сравнение происходило на просмотрах с участием всех педагогов школ, соответственно, сначала - № 8, а потом - № 7. Кроме того, о промежуточных результатах эксперимента в журнале "Юный художник" были опубликованы три статьи, о этих результатах в разные годы неоднократно докладывалось на научно-практических семинарах педагогов художественных школ г. Москвы. На этих семинарах автор получил много полезных советов, критических замечаний, что значительно ускорило работу по решению основных задач эксперимента.
