Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1.1. Проблема адаптации детей к обучению в школе: общетеоретический анализ 13
1.2. Развивающие возможности музыкального искусства 30
1.3. Условия организации музыкальной деятельности первоклассников как средства их адаптации к школе 47
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 68
2.1. Технология организации музыкальной деятельности первоклассников 68
2.2. Задачи, организация и структура опытно-экспериментального исследования 85
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментального исследования 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 124
ПРИЛОЖЕНИЕ 143
- Проблема адаптации детей к обучению в школе: общетеоретический анализ
- Условия организации музыкальной деятельности первоклассников как средства их адаптации к школе
- Технология организации музыкальной деятельности первоклассников
Введение к работе
В условиях экономической нестабильности и экологической напряжённости, на фоне снижения уровня жизни идёт ухудшение психического, физического и нравственного здоровья подрастающего поколения. Результаты Всероссийской диспансеризации детей 2002 года констатируют снижение доли здоровых детей с 45,5% до 33,9%, поэтому нормативные документы Министерства образования РФ регламентируют сегодня поиск новых стратегий, обеспечивающих снижение уровня заболеваемости и сохранения психического и физического здоровья всех субъектов образовательного процесса и в первую очередь первоклассников, для которых поступление в школу является переломным моментом их жизни. Такой стратегией в настоящее время можно считать реализацию принципа адаптивности системы образования к особенностям развития и уровням подготовки обучающегося, провозглашённого одним из приоритетных в современной школьной политике.
Совпадая по времени с возрастным кризисом развития («кризис 6-8 лет»), поступление ребёнка в школу несёт с собой серьёзные испытания его адаптационным возможностям, т.к. новая (школьная) деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определённого объёма и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений). От того, насколько ребёнок впишется в школьную систему требований, норм и социальных отношений, приспособится к новой системе социальных условий, режиму жизнедеятельности, новым видам деятельности зависит его дальнейшее отношение к учебной работе, общение с учителями и одноклассниками. Необходимо, чтобы этот процесс адаптации к школе был осуществлен ребёнком без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.
В современной психолого-педагогической литературе вопросы
адаптации детей к школе рассматриваются, чаще всего, с двух позиций —
готовности детей к школе и школьной дезадаптации. Проблеме готовности
ребенка к школьному обучению с позиции его физиологического,
психологического, социально-личностного развития посвящены работы
Л.И.Божович, Л.А.Венгер, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой,
А. А. Люблинской, В.С.Мухиной, Н.Н.Поддъякова, К.Н.Поливановой, Е.О.Смирновой и др. Отдельные аспекты готовности детей к школе стали предметом исследований И.Шванцара (интеллектуальное развитие), А.В.Гилевой, Г.Л.Исуриной, К.С.Лебединской, О.С.Никольской (социальная зрелость), Н.М.Жарикова, Н.П.Жуковой (успешность обучения и дисциплинированность), М.Г.Горского (физическая подготовка),
Общие проблемы школьной дезадаптации в начальный период обучения достаточно глубоко освещены в трудах отечественных психологов и педагогов (Э.М.Александровская, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.Г.Хрипкова). Проблема школьной дезадаптации изучается в двух направлениях: социально-психологическом и клинико-психологическом. Среди научных трудов социально-психологического направления, связанного со школьной неуспеваемостью и проблемными детьми, можно выделить исследования Ю.А.Александровского, Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, А.С.Белкина, М.Р.Битяновой, В.Г.Бочаровой, В.И.Брудного, Н.В.Вострокнутова, О.С.Газмана, В.Е.Каган, Б.Д.Карварского, А.А.Налчаджян, Р.В.Овчаровой (психологическая адаптация); Э.М. Александровской, М.В.Антроповой, Н.И.Жарикова, Е.А.Карповой, Г.Г.Манке, А.Г.Хрипковой (школьная дезадаптация); Т.Ю.Алексеевой, Е.Р.Баенской, В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Н.Г.Свининой (эмоциональная дезадаптация). Клинико-психологическое направление нашло отражение в работах по психической депривации (И.Л.Лангмейер, З.Матейчик, Г.Г.Буторин), психосоматической
дезадаптации (Д.И.Дубровский, В.В.Колбанов, М.Т.Колесникова,
Л.Г.Татарникова. Ю.Г.Терёхин).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что полноценному личностному развитию первоклассника и более успешной его адаптации в школе способствуют положительные психофизиологические состояния, оптимальная включенность в деятельность, успешность в самореализации, позитивные межличностные отношения в образовательном процессе, то есть то, что в педагогике трактуется как психологический, интеллектуальный и физический комфорт школьников. На наш взгляд, именно музыкальная деятельность, осуществляемая в рамках всего учебного процесса, может содействовать обеспечению данных видов комфорта для каждого учащегося.
Как показывает практика, учебный предмет «Музыка» у первоклассников неизменно попадает в число предпочитаемых. Данный факт объясняется гедонистической сущностью музыкального искусства, доставляющего ребенку наслаждение и радость, и разнообразием видов музыкальной деятельности, позволяющих первокласснику реализовать свой жизненный и музыкальный опыт в привычной познавательно-игровой деятельности.
Основные вопросы теории и методики музыкального образования
школьников, значение музыкального искусства и музыкальной деятельности
в развитии личности достаточно широко раскрыты в работах Э.Б.Абдуллина,
Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Б.В.Асафьева, В.К.Белобородовой,
Л.Г.Дмитриевой, Д.Б.Кабалевского, А.Н.Малюкова, Г.С.Ригиной,
Н.А.Терентьевой, Л.В.Школяр и др. В последние годы появились исследования, рассматривающие коррекционные возможности музыкального искусства и различных видов музыкальной деятельности в рамках специальной педагогики, музыкальной психотерапии и дефектологии (Т.Ю.Алексеева, Н.В.Голубева, И.В.Гринёва, А.В.Доросинская, Т.В.Лоба-
6 нова, Т.А.Пронина, О.А.Сохор, Е.З.Яхнина). Однако, несмотря на широкий круг исследований функций музыки в педагогическом процессе, возможности музыкальной деятельности как адаптационного средства в работе с учащимися первого класса фактически не рассматривались. Таким образом, возникают противоречия:
между современными потребностями школы в оптимизации процесса адаптации первоклассников и отсутствием практики использования в этом процессе личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, обеспечивающих комфортность психофизического состояния учащихся;
между теоретической разработанностью проблемы адаптации первоклассников к школе в психологии и коррекционной педагогике и отсутствием подобных научных исследований в музыкальной педагогике;
- между возможностями музыкальной деятельности в адаптации
первоклассников к школьным условиям и отсутствием соответствующего
теоретического и методического обеспечения в музыкально-педагогической
практике.
Указанные противоречия очерчивают проблему поиска и обоснования видов и форм музыкальной деятельности, способствующих адаптации первоклассников к школе. Актуальность и недостаточная разработанность названной проблемы определили тему исследования: «МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ».
Объект исследования: процесс школьной адаптации учащихся первого класса.
Предмет исследования: виды и формы музыкальной деятельности, способствующие более успешной адаптации первоклассников к школьным условиям.
Цель исследования: теоретическое и методическое обоснование использования музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям.
Гипотеза исследования: процесс адаптации первоклассников к школьным условиям будет проходить более успешно, если:
- музыкальная деятельность будет представлена в учебно-воспитательном процессе помимо урока музыки валеологическим компонентом содержания занятий на других учебных дисциплинах (математика, обучение грамоте, риторика и др.) и совместными формами внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания;
- в организации музыкальной деятельности будут использованы личностно-ориентированные технологии обучения, обусловливающие применение в качестве приоритетных личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, а также игровых и творческо-поисковых методов обучения, стимулирующих их познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1 .Осуществить анализ психолого-педагогической, музыкально-психологической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы по изучаемой проблеме.
2.0пределить виды и формы организации музыкальной деятельности, направленные на создание психофизиологического и социопсихологического комфорта у первоклассников в период их адаптации к школьным условиям, и разработать их содержание.
3.Выявить основные критерии и показатели уровней адаптации первоклассников к школьным условиям.
4.Выявить и экспериментально проверить условия использования музыкальной деятельности как средства адаптации первоклассников к школе.
Методологической основой исследования являлись:
психолого-педагогическая теория личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.);
методика научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский);
- концепция личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев,
Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская);
психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, и др.);
теория периодизации возрастных этапов развития личности школьника (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Н.С.Лейтес, В.С.Мухина, А.В.Петровский, и др.);
положения эстетики, музыкознания и педагогики музыкального образования о природе эстетической и музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Г.Ражников, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.);
основные положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (Л.А.Бочкарев, А.Л.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов и др.);
теория и методика музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, В.К.Белобородова, Н.А.Ветлугина, Л.Г.Дмитриева, Д.Б.Кабалевский, К.Орф, В.Н.Шацкая, Л.В.Школяр, Б.Л.Яворский и др.).
В процессе нашего исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической, музыкально-психологической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; анализ; методы психолого-педагогической диагностики - тестирование, анкетирование,
беседы с учителями, детьми и их родителями; социометрия; анализ медицинских и психологических карт; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в 2000-2005 г.г. и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2002) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; рассматривалось современное состояние теории и практики и обобщался педагогический опыт в области музыкально-терапевтической, коррекционной и арт-педагогики; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.
В ходе второго этапа (2002-2004) - уточнялась гипотеза исследования; определилось оптимальное содержание экспериментальной работы, её структура и организационные формы; осуществлялись накопление и обработка полученной информации, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2005г.г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.
Экспериментальной базой исследования явились уроки музыки, занятия по другим учебным дисциплинам и внеклассные музыкальные занятия в первых классах МОУ - гимназии № 47 г.Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие 215 учащихся первых классов указанного учреждения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1 .Теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность использования музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школьным условиям как фактора, обеспечивающего их психофизиологический и социопсихологический комфорт в учебно-воспитательном процессе.
2.Выявлены и теоретически обоснованы условия использования музыкальной деятельности в процессе адаптации первоклассников к школе,
включающие применение личностно-ориентированных технологий обучения и целенаправленное взаимодействие следующих форм организации музыкальной деятельности: урок музыки - валеологический компонент содержания занятий на других учебных дисциплинах - совместные формы внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия «школьная адаптация» как процесса,
приспособления учащихся к школьным условиям, имеющего целью
обеспечение психофизиологического и социопсихологического комфорта у
первоклассников в учебно-воспитательном процессе;
- дано теоретическое обоснование педагогических условий
использования различных видов музыкальной деятельности в адаптации
первоклассников к обучению в школе, отражающих взаимосвязь урока
музыки, валеологического компонента содержания занятий других учебных
дисциплин, совместных форм внеклассной музыкальной работы и семейного
музыкального воспитания;
- выявлены критерии (адаптивное поведение, адаптивное состояние,
адаптивная деятельность) и их показатели для определения уровня адаптации
первоклассников к школьным условиям.
Практическая значимость исследования связана с определением видов и форм проведения уроков музыки, основанных на личностно-ориентированных технологиях обучения; видов и форм включения музыкальной деятельности («музыкальные паузы», «музыкальные зарядки» и др.) в содержание занятий других учебных дисциплин; с разработкой содержания, видов и форм совместных с родителями внеклассных музыкальных мероприятий («музыкальная гостиная» и др.); с разработкой методики работы с учебным музыкальным материалом предмета «Музыка», позволяющей реализовать его валеологический потенциал.
Научная достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Музыкальная деятельность, активизирующая эмоционально-волевую, коммуникативную, познавательную и социально-нравственную сферы первоклассников, является значимым педагогическим средством адаптации их к школьным условиям и устранения незначительных образовательных затруднений.
2.Использование музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе обеспечивается взаимосвязью урока музыки, валеологического музыкального компонента содержания занятий на других учебных дисциплинах (математика, обучение грамоте, риторика и др.) и совместных форм внеклассной музыкальной работы и семейного музыкального воспитания.
3.Условием организации музыкальной деятельности как фактора оптимизации процесса адаптации первоклассников к школе является использование личностно-ориентированных технологий обучения, обусловливающих применение в качестве приоритетных личностно-значимых для детей 6-8 лет активных видов музыкальной деятельности, а также творческо-поисковых и игровых методов обучения, стимулирующих их познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе работы автора в качестве учителя музыки в системе начального образования; в практике работы школ №№ 59, 176 г.Екатеринбурга и Светловской средней школы Чесменского района Челябинской области; через проведение мастер-класса по предмету
«Музыка» в рамках городского конкурса «Учитель года» (2003, 2004); в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания УрГПУ. Основные теоретические и методические положения исследования и выводы представлялись на межвузовских и региональных научно-практических конференциях, а также посредством публикаций в сборниках научных статей и тезисов докладов (Екатеринбург, Чебоксары).
Проблема адаптации детей к обучению в школе: общетеоретический анализ
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Данный период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7-8 лет. Совпадая по времени с возрастным кризисом развития (кризис 6-8 лет), этот переломный момент социализации ребёнка несёт с собой серьёзные испытания адаптационных возможностей последнего. Наиболее остро эмоционально-личностные процессы протекают в младшем школьном возрасте, осложнённом проблемами освоения новой социальной и школьной среды (Л.И.Божович, Е.И.Савонько О.С.Никольская, Л.С.Славина, Л.Г.Татарникова).
Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой.
Категория «адаптация» является предметом исследования различных наук: физиологии, биологии, социологии, психологии, педагогики, где до настоящего времени в понятийном аппарате существуют различные трактовки данного феномена.
Традиционно адаптацией (от лат. adapto - приспособление, прилаживание) называют приспособление нашего организма к условиям существования. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни. Различают три вида адаптации, тесно связанные между собой: биологическую, социально-психологическую, психологическую.
В биологической науке под адаптацией понимают:
- приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования [99, с. 16];
- морфофизиологические приспособления животных и растительных организмов к конкретным условиям существования во внешней среде [БМЭ 2-е изд., т.1, с. 193];
- свойство организма целесообразно и пластично перестраивать свои функции в соответствии с требованиями внешней среды.
В медико-биологическом аспекте адаптация рассматривается с позиций определения здоровья человека:
- как процесс сохранения и развития физиологических и психологических возможностей индивида и трактуется как процесс привыкания;
- «как совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма человека к изменению окружающих условий и направленная к сохранению относительного постоянства его внутренней среды - гомеостаза» [БСЭ, 3-е изд., т.1, с.624].
Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды [177,с .20].
В исследованиях последних лет понятие «адаптация организма» сближается с понятием «надёжность», под которой понимается такой уровень регулирования и такое соотношение элементов физиологического процесса, при котором обеспечивается оптимальная деятельность организма и его систем [3, с. 10]. Приспособительные реакции (реакции адаптации) подразделяются на быстрые и медленные. Быстрые реакции (врождённые) - формируются в процессе эволюции организма и обеспечивают срочную адаптацию. Медленные реакции направлены на долговременную адаптацию и формируются постепенно в условиях длительного воздействия факторов внешней среды [177, с.20].
Физиологи выделяют в процессе адаптации три фазы - стадии: ориентировочно-приспособительную — возбуждение, декомпенсация, временное нарушение функций; неустойчивого, неполного приспособления — активный поиск организмом устойчивых состояний, соответствующих новым условиям среды, видам деятельности и их режимам; относительно-устойчивого приспособления - которая спустя большее или меньшее время сопровождается нарастанием утомления. Каждая из фаз в равных условиях воздействия может проявляться в относительно коротком временном отрезке (2-10 дней) и годовом цикле [3, с.П]. Возможности (пределы) адаптации конкретного человека обусловлены его наследственностью, возрастом, состоянием здоровья и степенью тренированности.
Философская наука даёт понятие «адаптация» в более широком значении. Начиная с Аристотеля, Ламарка, Ч.Дарвина и т.д., она рассматривает адаптацию во взаимосвязи с другими свойствами жизни: «сущность жизни и источник её развития определяются её внутренними противоречиями, единством и борьбой таких противоположных процессов, как устойчивость и изменчивость, ассимиляция и диссимиляция. Адаптация выступает мерой единства этих противоположностей, результатом и средством разрешения внутренних и внешних противоречий жизни, а тем самым и одним из универсальных имманентных её свойств» [3, с.6].
Условия организации музыкальной деятельности первоклассников как средства их адаптации к школе
Адаптация к школе представляет значительную трудность для первоклассников, так как ребенок испытывает сильную психическую и умственную нагрузку в связи с новой учебной деятельностью, которая становится для него уже ведущей. Ребенку предъявляется большое количество требований со стороны взрослых, он оказывается в новом для него коллективе. Все эти факторы являются стрессовыми, особенно в первые месяцы обучения в школе. В связи с этим ребенку необходима помощь в адаптации к школе, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов и психологов.
Практика школы свидетельствует, что, как правило, ежегодно в первый класс общеобразовательной школы (в том числе и гимназии, лицея) поступает определённое количество детей с нарушениями в развитии речи, которые влияют на усвоение ребенком родного (русского) языка; с ослабленным здоровьем; с нарушением осанки, опорно-двигательного аппарата; с нарушениями в нервно-психической сфере (эмоциональная неустойчивость, тревожность); слабо подготовленные по программам детских дошкольных учреждений.
Кроме того, у ряда детей наблюдаются проявления минимальных мозговых дисфункций (ММД), которые не являются препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и, впоследствии, в ВУЗе. У большинства детей при здоровом образе жизни, при отсутствии деятельностеи, приводящих к переутомлению, при соответствующем режиме обучения к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется.
При ММД наблюдаются следующие отклонения по сравнению с возрастной нормой: быстрая умственная утомляемость и сниженная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать); резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности; выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации; значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности; снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удерживать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации); трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).
Как показывает практика, ежегодно в первых классах увеличивается число «тревожных» детей отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переход из детского сада в школу, изменения привычных условий жизни, окружающей обстановки, ритма жизни и сферы общения, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные и физические нагрузки вызывают тревожное состояние и хроническую эмоциональную напряжённость у первоклассников, провоцируя развитие синдрома так называемой «школьной дезадаптации».
Проблема тревожности затрагивается в работах многих отечественных психологов, изучающих явление школьной дезадаптации (В.М.Астапов, В.К.Вилюнас, И.В.Дубровина, Г.А.Цукерман и др.). Они рассматривают состояние тревоги, как универсальную форму эмоционального предвосхищения неуспеха. По мнению А.В.Петровского, А.А.Смирнова данное состояние участвует в механизме саморегуляции, способствует мобилизации резервов психики и стимулирует поисковую активность. Однако, как указывают Б.А. Вяткин, Е.А.Калинин, О.С.Никитина, за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность человека [26, 80,103]. Школьная тревожность обычно рассматривается как следствие дезадаптации учащихся в процессе обучения (М.М.Безруких, Г.А.Цукерман). Как психическое состояние ребёнка, тревожность влияет на его школьную адаптацию. Исследование Л.М.Костиной свидетельствует, что снижение успеваемости высокотревожных учащихся по одному из предметов триады - математика, чтение, русский язык - влечёт её снижение и по другим: «Неуспех по одному предмету вызывает тревожное ожидание подобного результата и по другим предметам, а в итоге потребность достижения успеха сменяется потребностью избегания неудачи, что ведёт к снижению уровня учебной мотивации» [103,с 139]. Но возможно и обратное - достижение успеха на более «легких» для первоклассников учебных предметах, таких как музыка, изобразительное искусство, физическая культура способствует активизации внутренних стимулов учения, вызывает желание вновь пережить достигнутый успех.
Технология организации музыкальной деятельности первоклассников
Образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения, поэтому в нашем исследовании проектирование образовательного процесса с учетом личностно-ориентированных технологий обучения предусматривало возможность воспроизведения учения как индивидуальной деятельности каждого ученика. И.СЯкиманская отмечает, что при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению и социализации субъектного опыта каждого ученика; контроль за складывающимися способами его учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно-распределённой деятельности между всеми участниками образовательного процесса [236, с.37.]. Реализовать данные задачи на уроках музыки и музыкальных занятиях в первом классе, на наш взгляд, помогает организация учебного процесса, основанная на «технологии встречных усилий» (Е.В.Коротаева), которая предусматривает:
- взаимную устремлённость субъектов образовательного процесса к совместной деятельности, т.е. сонаправленное взаимодействие ученика и учителя, обогащающего и развивающего их в диалектической связи;
- предоставление ученику право выбора в любом обучающем или управляющем действии;
- актуализацию имеющегося у первоклассников витагенного опыта к поиску адекватного знания для решения задач;
- практико-ориентированную направленность обучения для реализации получаемой информации и приобретаемых коммуникативных умений и навыков;
- обращение результата, достигнутого на одном занятии, в мотив для продолжения совместной познавательной деятельности на следующем занятии [100, с.90-91]
В любом образовательном процессе происходит так называемая «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении, поэтому развитие ученика как личности идёт через постоянное обогащение, преобразование его субъективного опыта как важного источника собственного развития. Учение для ученика - это субъектно-значимое постижение мира, наполненное личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. По мнению психологов, содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано и обогащено научным содержанием [236, с.37].
Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного и дидактического материала, особых типов учебного диалога и форм контроля за личностным развитием каждого ученика. Таким образом, на уроках музыки и внеклассных музыкальных занятиях учебный и музыкальный материал должен обеспечивать выявление субъективного (жизненного, художественного, эмоционального) опыта первоклассника; изложение знаний учителем должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика. На музыкальных занятиях также необходимо активное стимулирование первоклассника к самоценности процесса учения, содержание и формы которого обеспечивают его духовно-эстетическое самовыражение в различных видах музыкальной деятельности.
Конструирование и организация учебного материала должна предоставлять ребенку возможность самостоятельно выбрать его содержание, вид и формы выполнения. Кроме того, при личностно-ориентированной технологии обучения учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.
Реализация возможностей музыкальной деятельности в адаптации первоклассников к школе осуществлялась в рамках урока музыки, валеологического компонента содержания занятий других учебных дисциплин и совместных с родителями формах внеклассной музыкальной работы («музыкальных гостиных»). Организация большинства занятий на уроке музыки и в «музыкальных гостиных» основывалась на технологии встречных усилий. (Рассмотрим данную технологию на примере урока музыки).
Программа «Музыка» под редакцией Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, Т.С.Шмагиной (по которой осуществлялся учебный процесс в первых классах МОУ-гимназии № 47) предполагает творческий подход педагога к реализации ее содержания, поэтому каждое из музыкальных произведений, указанных в программе, может быть использовано учителем в любой последовательности в зависимости от интерпретации той или иной художественно-педагогической идеи, поставленных на уроке задач. Это позволяет педагогу свободно перемещать музыкальный материал с учётом цели занятия и произвольно выбирать вид музыкальной деятельности, в процессе которого осуществляется общение учащихся с музыкальным произведением.
Похожие диссертации на Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школьным условиям
