Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 18
1.1. Структура муниципального образования 18
1.2. Социально-педагогическая направленность муниципального образования 41
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 59
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ 64
2.1. Инновационные социально-педагогические средства образования. 64
2.2. Социально-педагогическая поддержка муниципальной образовательной системы 91
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ПО
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 126
- Структура муниципального образования
- Социально-педагогическая направленность муниципального образования
- Инновационные социально-педагогические средства образования.
Введение к работе
Актуальность исследования. Российской системе образования свойственны общемировые тенденции. Мировая кризисная ситуация в образовании вызвана тем, что человек развивается не вполне адекватно динамично меняющемуся миру.
За годы обучения выпускник школы не приобретает опыт самообразования, самостоятельности в умении применять свои знания в разнообразных жизненных ситуациях.
Школьное образование, которое традиционно строилось на основе официальной государственной идеологии, в конце 80-х гг. оказалось в состоянии теоретико-методологической неопределенности, размытости ценностных ориентиров.
Существовавшие ранее идеологические и научные подходы потеряли актуальность, а принципиально новые подходы только формировались и не достигли уровня философско-методологического синтеза.
Разрушение целостности существовавшей в СССР системы образования стало болезненной проблемой не только для педагогических работников, но и вышло на социально-педагогический уровень.
В результате перехода России в постсоветское пространство процессы переосмысления и "передела" советского педагогического наследия, естественно, совпали по времени с критическим положением системы образования.
Новое понимание места и роли образования в российском обществе формулируется в ряде основополагающих государственных документов -Законе РФ "Об образовании", Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, а также в правительственных документах - "Концепции реструктуризации сети общеобразовательных
учреждений, расположенных в сельской местности", "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", где устанавливается принцип приоритета образования в государственной политике, определяются стратегия и основные направления развития образования.
В решении этих задач значительная роль отводится социально-
личностной направленности общего образования, обеспечению
социальной поддержки муниципального образования. Это направление
модернизации образования, в основе которого заложен личностно-
ориентированный принцип дифференциации обучения, призвано
устранить социально-педагогические противоречия, повысить
востребовательность общего среднего образования для развивающейся
экономики России, обеспечить реальную преемственность общего и
профессионального уровней непрерывного образования,
профессиональное самоопределение, сделать это реальным уже на школьном этапе.
Изменения векторов и приоритетов социально-экономического развития России, затронули функционирование всех социальных систем, в том числе и системы образования; привели к возникновению новых проблем в социальной сфере. Экономическое расслоение общества, появление существенно различных социальных групп, слабое финансирование социальных программ, коснулось непосредственно детей.
Социальная адаптация детей к новым экономическим и культурным условиям, формирование у ребенка жизненного опыта, препятствующего возникновению негативных форм поведения, защита прав и реализация их интересов, предотвращение жестокого обращения в детьми, их реабилитация - далеко не полный перечень проблем детства, требующих их немедленного решения через деятельность государственных институтов, общественных организаций, образовательной системы на всех
ее этапах и уровнях - от федерального до конкретного образовательного учреждения.
Современная организация социальной защиты учащихся свидетельствует о том, что ее реализация связана непосредственно с состоянием системы образования, которая сейчас не является удовлетворительным. Особенно это касается перегруженности и устарения содержания, отсутствие в массовой школьной практике профилизации, которая может обеспечить личностно-ориентированное обучение и соответственно дать выпускникам желаемые ими фундаментальные знания, составляющие стандарт наступившего века и прежде всего умений вести поиск и отбор информации: математики и информатики; русского и иностранных языков; базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории, права).
Важным направлением развития общей средней школы стала идея профильного обучения на старшей ступени школы. Во многих регионах России низкое материальное положение семей обуславливает необходимость повышения и прогнозирования своего социального статуса учащимися уже на этапе основной школы. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Часть населения ориентирует своих детей на получение высшего образования и подкрепляет это материальным стимулированием высшие профессиональные учреждения, дополнительного образования, репетиторов и т.д. Большая часть населения, испытывая серьезные материальные трудности, предъявляет к системе образования требования повысить социализацию своих детей при минимальных затратах. Таким образом, различные социальные группы выдвигают различные требования к системе подготовки в общеобразовательной школе.
Как показывает практика, развитие различных видов
общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев,
специализированных школ и т.д.) не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной сфере. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы.
Эта идея, как показывают данные социологических исследований, поддерживается большинством населения работников сферы образования на местах и не может быть реализована только централизованными методами, через унификацию основных направлений реализации - из-за социально-экономических и организационно-педагогических различий регионов и муниципальных образований.
Федеральные органы образования, в условиях модернизации должны стать не только генератором идей и разработчиком нормативных документов по проблеме, но, в первую очередь - аккумулятором разнообразных подходов, успешно зарекомендовавших себя в различных регионах. То есть своего рода информационным банком эффективных направлений по реализации, в частности, профильного обучения. Конкретные модели профильного обучения разрабатываются на местах, в соответствии с особенностями развития того или иного региона.
В последнее время социальная помощь образовательной системы начала осознаваться как одна из важнейших образовательных функций. Анализ материалов и нормативных документов, практического опыта показывает, что состояние современной системы социальной системы находится в поиске, в стадии "естественного эксперимента", и содержание социально-педагогической работы с учащимися на сегодняшний день в общих чертах определилось, а вот ее реализация в практике образовательных учреждений не является. Руководители разного уровня, работающие в системе образования, педагоги зачастую не рассматривают социальную защиту учащихся в качестве приоритета своей деятельности. В этих условиях большое значение приобретают исследования по
современным проблемам социальной защиты детей, позволяющие выработать научно обоснованные рекомендации по практической деятельности органов и учреждений образования.
В имеющихся работах особенно ярко видна направленность на изучение проблем обучения и воспитания различных категорий детей, рассматриваются вопросы, связанные с обучением и реабилитацией детей с ограниченными возможностями, в частности детей-инвалидов (Н.С. Морозов, В.З. Контор), изучаются возможности создания условий для развития одаренных детей (О.Б. Молчалова).
Социально-педагогические исследования выполнялись В.Г. Бочаровой (педагогический компонент социальной защиты), М.А. Галаузовой (подготовка социальных педагогов), Е.И. Казаковой, А.К. Сидоровой, А.В. Ульяновой, Л.М. Шипицыной (психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка в образовательном процессе), А.В. Мудрика (социальное воспитание), Л.В. Байбородовой, М.И. Рожкова, В.Б. Успенского (социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса), С.Д. Дармодехина, Э.Ш. Камалдиновой, Е.И. Холостовой (различные аспекты процесса социальной защиты детей в социуме) и др.
В современных педагогических исследованиях рассматривается проблема детей-сирот (В.И. Кливер, М.А. Жданова, В.И. Шишова и др.).
Привлекает внимание исследователей и проблема воспитания социально дезадаптированных подростков (Б. Е. Алмазов, С.А. Завражин и др.), рассматриваются вопросы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях (А.Р. Ткаченко и др.).
К сожалению, мало исследований по проблемам правового воспитания (СВ. Григорьева и др.), чаще они рассматриваются в диссертация, выполненных по юридическим специальностям (Э.Л. Раднаева и др.).
Появились научные исследования, в которых рассматриваются пути решения социальных, экономических и психолого-педагогических проблем детей, их социальной защиты и развития в условиях перехода к рыночным отношениям
Положение о том, что сущность и содержание социальной защиты меняются и развиваются в зависимости от складывающейся в обществе и системе образования ситуации сейчас является очевидным. Поэтому проблему организационно-педагогического обеспечения социальной защиты учащихся в настоящее время необходимо рассматривать в контексте современного процесса модернизации российского образования, а также на основе следующих противоречий:
- необходимость выполнения системой образования функции
социальной защиты детей и отсутствие в научной теории понимания как
сущности и содержания социальной защиты учащихся, так и специфики ее
реализации в сфере общего образования; к
действие на федеральном уровне нормативно-правовой базой по социальной защите детства и неразработанность в теории организационно-педагогических механизмов реализации законов в сфере образования, особенно на местном уровне и уровне образовательного учреждения;
потребность перехода от сложившейся субъект-объектной системы отношений в области социальной защиты к субъект-субъектным отношениям и недостаточной изученности теоретических и методических оснований такого взаимодействия, особенно в личностно-ориентированном обучении в сочетании социализации и индивидуализации.
Таким образом, перед органами образования муниципального уровня стоит двуединая социально-педагогическая проблема - разработка приоритетных направлений, поддержки форм и методов личностно ориентированного образования с методов в соответствии с конкретными
социально-экономическими и организационно-педагогическими
особенностями. Необходимость решения этой проблемы, в соответствие с особенностями развития муниципальной системы Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа и определила тему нашего исследования: "Модернизация муниципальной образовательной системы: социально-личностный аспект".
Цель исследования - разработка эффективных направлений, реализация и становление социально-педагогической поддержки в системе муниципального образования.
Объект исследования - социально-педагогическая работа муниципального образования.
Предмет исследования - содержание, проектирование, становлением и развитием социально-педагогической поддержки муниципального образования.
Гипотеза исследования. Эффективность социально-педагогической поддержки муниципального образования обеспечивается выполнением следующих условий:
выявление принципов построения муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства и разработка ее структурной модели, учитывающая специфику данной муниципальной образовательной системы;
реализация педагогической поддержки с учетом перехода к личностно-ориентированному образованию;
- расширение взаимодействия с социальными партнерами;
предоставление социально-педагогической поддержки учащимся всех социальных групп, при сохранении принципа дифференцированного подхода и приоритете менее защищенных групп;
сохранение и укрепление здоровья детей является приоритетной задачей при обеспечении качественного образования и воспитания.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- определить сущность, цели, содержание социально-педагогической
поддержки образования в условиях современной модернизации
образования;
- выявить основные проблемы муниципальной социально-
педагогической поддержки образования;
- раскрыть актуальность становления личностно-ориентированного
муниципального образования в современных условиях модернизации и
социально-экономических условиях;
- определить направление и модели реализации личностно-
ориентированного муниципального образования с учетом типологии
местной специфики;
- разработать пути проектирования и управления модернизацией
муниципальной образовательной системы в аспекте ее социально-
экономической направленности.
Теоретическую базу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции, касающиеся проблем сущности и природы человека (К А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.), деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (Л.А. Бодалев, Л.П. Буева, И.М. Ильинский, Н. Смелзер, П. А. Сорокин. В.В. Фролов и др.), социализации личности и социального воспитания (Р. Берн, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.В. Дубровина, М.З. Ильчиков, М.Н. Плоткин, Л.Я. Селюкова, Б.А. Смирнов, А.Г. Харчев, Л.С. Яковлев и др.); ценностных ориентации (В.Г. Алексеева, Л. Никитина, Р.Ф. Рогова и др.); гуманистических ориентации в образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова,
И.С. Якиманская и др.); развития социальной педагогики в России (М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.Д. Семенов и др.); правового воспитания и социально-правовой защиты детей и молодежи (В.И. Брутман, Е.С. Жигарев, Г.И. Забрянский, Е.А. Зорченко, В.Т. Лисовский, A.M. Нечаева, А.Ф. Никитин, М.Г. Панкратова, В.П. Пономарева, Е.Н. Савинкова, Е.В. Татаринцев и др.); воспитания и обучения детей группы риска (М.И. Буянов, З.И. Воронина, И.Ф. Дементьев, В.А. Еремин, Е.И. Казакова, Г.Ф. Кумарина, А.Р. Маллер, А.И. Прихожан, Н.Н. Толстых, П.А. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе работы с детьми с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Ю. В. Гербеев, М. Н. Голоднюк, Д.А. Керимов, Г.М. Потанин, B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Филонов и др.).
Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области методологии и теории педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.); общей теории систем и системного анализа (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, Н.И. Лапин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин); изучения и проектирования педагогических систем и педагогической прогностики (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.); теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, П.И. Карташов, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.).
Методы исследования:
теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы;
сравнительный историко-педагогический анализ отечественных социально-педагогических систем;
- моделирование на муниципальном уровне;
педагогическое проектирование;
наблюдения, анкетирования, тестирования, видеозаписи;
- изучение и обобщение опыта социально-педагогической
деятельности в различных учреждениях и службах.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа.
Эмпирическую базу исследования составили муниципальные образовательные и социально-педагогические учреждения Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа.
Организация и этапы исследования.
Исследование проведено в соответствии с реализацией Закона РФ "Об образовании", Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и другими федеральными и региональными нормативно-правовыми документами, определяющие основные требования к системе образования.
Первый этап исследования (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе проводился анализ литературных источников и диссертационных исследований нормативных и инструктивных документов Минобразования РФ, изучение практического опыта общеобразовательных учреждений в области модернизации образования и организации социально-педагогической поддержки.
Выполненный анализ стал основой для определения исходных теоретических позиций, формирования понятийного аппарата исследования - гипотезы, задач, методологии и методов исследования, определения этапов и процедуры исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.) - научная и практическая разработка исследования, определение и разработка направлений становления
личностно-ориентированного образования, социально-педагогической поддержки, подготовка публикаций к печати, уточнялись научно-педагогические основы развития школьного личностно-ориентированного обучения, определялись компоненты положительного опыта. Основным содержанием этапа стали: а) анализ собранных статистических сведений, выявление объективных трудностей внедрения личностно-ориентированного обучения и социально-педагогической помощи учащимся; (б) осмысление процесса становления вариативного образования в школе, результатов разработки и внедрения в практику элементов государственных образовательных стандартов, Базисного учебного плана.
Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Содержанием этапа стала систематизация и интерпретация полученных данных, обобщение теоретических и практических результатов исследования, включая выявленные тенденции развития социально-педагогической поддержки в сочетание личностно-ориентированным подходом, разработка концептуальных приоритетных направлений становления и развития, проектирования социально-педагогической поддержки муниципального образования, формулирование выводов, оформление результатов.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость:
1. Уточнена сущность социально-педагогической помощи детства,
рассмотрена ее специфика на современном этапе развития общества;
уточнено понятие "социально-педагогическая поддержка детства".
2. Выделены общеметодологические, организационно-
педагогические и функциональные принципы муниципальной системы
социально-педагогической поддержки детства.
3. Выявлены функциональные образовательные возможности
профильного обучения, как формы реализации личностно-
ориентированного подхода в образовании. В сущности профильного
обучения лежит продуктивное обучение адекватное современному социуму и построенное на основе дифференциации и индивидуализации.
4. Намечены показатели, характеризующие эффективность
профильного обучения: реализация профильного и элективного уровней
учебного плана - обеспечение непрерывного образования по схемам школа
-> 3-й курс техникума; школа -» 2-й курс вуза; школа -» техникум - ВУЗ;
снятие противоречий между потребностью в образовании ученика и
социальным заказом, уровнем содержания и направленностью
образования; между потребностями отдельного ученика и условиями
массовой школы и др.
5. Уточнена структурно-функциональная модель муниципальной
системы социально-педагогической поддержки детства, которая включает
в себя: нововведения социально-педагогической направленности в
типовых образовательных учреждениях; инновационные социально-
педагогические учреждения (центр социально-трудовой адаптации, центр
неотложной социально-писхолого-педагогической помощи, центр
семейного, воспитания, кризисный центр); управление, включающее в себя
помимо муниципального органа управления образованием, психолого-
медико-педагогическую службу. Выявлены функции системы:
образовательно-коррекционная, правозащитная, социально-адаптационная,
социально-реабилитационная, диагностическая, экспертно-
прогностическая, информационно-аналитическая и организационно-
управленческая.
6. Выделены организационно-педагогические условия,
обеспечивающие функционирование системы: нормативно-правовое,
программно-технологическое, кадровое обеспечение, а также
педагогическое руководство всей системой.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике сферы образования следующих
результатов:
уточнены цели, содержание и технология проектирования социально-педагогической поддержки муниципальной образовательной системы;
для проведения мониторинга, состояния социальной защиты намечены критерии результативности социальной подддержки;
- предложены рекомендации для организации дифференцированной
социально-педагогической защиты учащихся различных социальных
групп;
- разработана организационно-нормативная документация для
реализации личностно-ориентированного. образования через
профилизацию общеобразовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
- общая закономерность развития практики социальной защиты -
переход от стихийных форм к организованным, от узкого понимания
социальной поддержки, как социального обеспечения через льготы,
выплаты, услуги - к широкому, включающему в себя и помощь в
организации, собственно, образования;
- прямое влияние системы социальной защиты учащихся в
современных условиях модернизации российского образования на
становление и развитие личностно-ориентированное образования через
организацию профильных групп, классов, школ и других инновационных
образовательных форм;
- признание задачи обеспечения качественного образования при
сохранении и укреплении здоровья учащихся как приоритетного
направления образовательной политики;
- расширение взаимодействия школы с ее социальными партнерами,
в качестве которых выступают семья, учреждения профессионального
образования, учреждения культуры и здравоохранения, благотворительные
организации, попечительские советы;
переход к личностно ориентированному образованию, что возможно только при наличии изменения ценностных ориентации, правовой культуры и уровня профессиональной квалификации педагогических кадров, материальной базы;
сочетание мероприятий по социальной защите в системе формального (основного) и неформального (дополнительного) образования;
понятие социально-педагогической поддержки детства как особого вида социально-педагогической деятельности, направленной на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование;
организационно-педагогические и деятельностно-функциональные принципы построения муниципальной системы социально-педагогической помощи учащимся;
- деятельностная модель муниципальной системы социально-
педагогической поддержки образования, структура которой: инновации
социально-педагогического характера в типовых образовательных
учреждениях; создание инновационных социально-педагогических
учреждений; система выполняет правозащитную, социально-
адаптационную, социально-реабилитационную, диагностическую,
экспертно-прогностическую, информационно-аналитическую и
организационно-управленческую функции;
комплекс образовательно-педагогических условий,
обеспечивающих эффективное функционирование и развитие муниципальной системы социально-педагогической помощи (нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, а также педагогическое руководство всей системой).
Апробация и внедрение результатов исследования: выступления
автора на заседаниях кафедры теории и методики профессионального
образования Московского государственного областного университета,
совещаниях в Управлении образованием Сургутского р-на Ханты-
Мансийского автономного округа, заседаниях лабораторий ИОО
Минобразования и науки РФ, научно-методических советах гимназий,
педагогических советах профильных школ Ханты-Мансийского
автономного округа, научно-практических конференциях Ханты-
Мансийского окружного института повышения квалификации и развития
регионального образования, выступления по материалам
диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Минобразования и науки РФ; МГОПУ им. М.А. Шолохова; региональных научно-практических конференциях, средствах массовой информации, в печати. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.
Структура муниципального образования
Политические, социально-экономические идеологические изменения в России идеологические изменения, возвращение страны в демократическое русло активизировали процесс ее приобщения к общемировым тенденциям развития.
Одной из таких тенденций является повышение социального статуса образования, расширение границ его компетенции и влияния, выдвижение образования в число важнейших приоритетов государственной политики многих стран.
Системы образования во всех странах складывается в рамках определенных условий, характерных для конкретного общества, и являются частью этого общества. Поэтому за изменениями социально-экономических отношений неизбежно следуют и изменения в системе образования, что характерно и для России. В нашей стране эта тенденция наталкивается на противоречивые процессы реформирования государственного устройства в целом и замедляется социально-экономическими трудностями. Тем не менее общие закономерности и направления развития сферы образования обозначены отчетливо.
Реформирование системы образования, состоящее из нескольких этапов, было закреплено Федеральными законами "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", а также рядом других законодательных актов.
Эти этапы следующие:
- подготовительный, основными задачами которого явились смена концептуальных подходов к образованию, изменение его цел целей и разработка концепции развития личности; становление вариативного образования. Гуманизация и гуманитаризация образования, расширение видов и типов образовательных учреждений, реформа в содержании образования были закреплены Законом РФ "Об образовании";
- формирование механизмов обеспечения качества образования;
- модернизации образования, который фактически начался в конце девяностых годов и получил свое обоснование в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной в начале 2002 г.
Серьезные изменения произошли в сфере профессионального образования, где все отчетливее обнажалось нарастающее отставание от потребностей реформирования экономики и социального устройства страны. Значительная часть профессиональной школы была практически не приспособлена к рыночной экономике, оторвана от региональных запросов. Исследование нормативных документов научных и научно-методических работ показывает, что на смену формуле "социальный заказ - образовательные услуги" приходит новая "образовательная потребность -образовательные услуги"; однотиповой начальной, средней и высшей профессиональной школе - многообразие образовательных учреждений и образовательных программ. Содержание профессионального образования дифференцируется по уровням, ступеням, направлениям, специальностям, дополнительным специальностям и квалификациям, специализациям, усиливается его гуманистическая направленность.
Программа модернизации включает три ключевых элемента: доступность, качество и эффективность. Доступность подразумевает возможность получения качественного образования, качество - внедрение и развитие современных образовательных технологий и методов обучения, эффективность - совершенствование нормативно-правовых и организационно-финансовых механизмов управления образованием.
В период реализации реформы общеобразовательной школы усилия были направлены к тому, чтобы наряду с федеральной программой развития образования разрабатывались национально-региональные и муниципальные программы. В образовательную политику на практике принципиально новый компонент - ориентация на регионализацию и муниципализацию образования.
Процесс регионализации и муниципализации в образовании, во многом опережающий другие сферы государственной и общественной жизни, имел фундаментальное значение для развития образовательной России. Он стимулировал мобилизацию внутренних ресурсов этого развития, создание разных его векторов при сохранении единой идеологии образовательной реформы.
С другой стороны, это в значительной степени повысило ответственность регионов за результаты реформирования системы образования страны в целом.
Особую значимость приобретают процессы реформирования образования на муниципальном уровне, где собственно и происходит практическая реализация всех преобразований. Именно поэтому сегодня особенно актуальны исследования различных аспектов развития и совершенствования муниципальных систем образования, раскрытие ее особенностей, характеристик основных компонентов, определение и обоснование места инновационным направлениям в системе муниципального уровня образования.
Социально-педагогическая направленность муниципального образования
Основным показателем цивилизованного общества, его устремленности в будущее выражается в отношении к детям, их социальному бытию.
Детство - не только возрастной этап развития индивида, но и особое социальное явление, суть и содержание которого определяется спецификой той общественной системы, в которую детство интегрировано.
В XX век цивилизованное человечество разработало и приняло на международном уровне большое число документов по правам ребенка. К ним относятся Женевская Декларация прав ребенка (1924 г.), Всеобщая декларация прав человека (1948 г.), Декларация прав ребенка (1959 г.), Конвенция о правах ребенка (текст распространен ООН в 1989 г ратифицирован в РФ 13 июня 1990г. Верховным Советом СССР без оговорок). Таким образом, в настоящее время юридически признано, что у детей есть те же права, что и у взрослых - гражданские, политические экономические, социальные, культурные.
В новой социально-правовой системе российского общества приоритет перед профессиональными и социальными целями и интересами взрослых отдается ребенку и семье, социальной защите детей.
В современном обществе социальная защита перестает выступать в виде доброхотства, облагодетельствования, предоставляемого более обеспеченными слоями общества его менее обеспеченным гражданам. Она также не рассматривается как привилегия отдельных слоев общества, а является показателем социальной уверенности, социальной гарантией достойного развития каждого члена общества. Принято считать, что социальная защита, как государственная политика впервые появился в США в 1935 году и постепенно распространился во всех западных странах для обозначения системы мер, защищающих любого гражданина от экономической и социальной деградации, вследствие безработицы, потери или резкого сокращения дохода, болезни, рождения ребенка, производственной травмы или профессионального заболевания, инвалидности, старости, потери кормильца и т.д. Кроме того, к мерам социальной защиты относят обычно предоставление бесплатных медицинских услуг и пособий семьям с детьми.
Принципы, заложенные в систему социальной защиты и провозглашенные на международном уровне, определили новый подход взрослых к миру детства, основанный на признании приоритета запросов, интересов, потребностей детей, суверенитета детской субкультуры, прав ребенка на особую заботу и помощь, защиту от принуждения и насилия со стороны взрослых.
Изучение условий, в которых живут российские дети в настоящее время, свидетельствует о необходимости в социальной защите в целом. Социальная защита в отношении детей рассматривается как возможность пользоваться приоритетом при распределении ресурсов общества и в благоприятное, и в трудное время. Дети в первую очередь должны пользоваться результатами успехов человечества и как наиболее беспомощная часть социума в любом, даже в самом благополучном обществе, должны быть защищенной и опекаемой категорией населения. В этом заключается суть понимания социальной защиты детей в широком смысле.
Социальная защита детей в узком смысле - это деятельность, направленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудных жизненных ситуациях. Дети из многодетных семей, из семей беженцев, дети инвалиды, дети-сироты больше других нуждаются в экстренной поддержке общества и государства.
Масштабность и значимость проблем социальной защиты детства явно недооцениваются, так как рассматриваются и решаются фрагментарно и все еще по остаточному, а не приоритетному принципу. Острота проблемы усиливается тем, что в значительной мере разрушена социальная инфраструктура детства, нарушены устойчивые управленческие институциональные связи, а это серьезно затрудняет объединение государственных и общественных структур, призванных осуществлять социальную защиту ребенка во всей его жизнедеятельности.
Таким образом в российском обществе назрела острая необходимость решения проблемы социальной защиты детей, одним из направлений которой является разработка организационно-педагогических основ социальной защиты детей в сфере образования.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы и практики, проблема социальной защиты в образовательной сфере рассматривается преимущественно аспектно: 1) государственная; 2) педагогическая; 3) семейная; 4) самозащита личности.
Под социальной защитой детей в сфере образования понимается защита личности ребенка, процесса ее формирования и развития, защита среды, в которой осуществляется жизнедеятельность детей, реализуются их права, а также оказание помощи семьям со стороны образования.
Особое значение сегодня приобретает целевая социальная защита, которая представляет собой социально-педагогическую деятельность, направленную на защиту детей, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях.
Целевая социальная защита детей - это компонент целостной системы работы по социальной защите ребенка, реализуя который необходимо идти от острых, сиюминутных ситуаций к опережению событий, опираясь на точный прогноз, отводя от ребенка те проблемы и трудности, которые могут перед ним встать.
Соответственно можно выделить две группы показателей эффективности системы: объективные и субъективные. Объективные - это показатели соответствия социальных, материально-бытовых, духовно-культурных условий жизни детей основным, принятым в современном обществе нормам питания, быта, отдыха, учебы, развития способностей, правовой защиты и т.д.; в качестве субъективных - принимаются показатели, характеризирующие степень удовлетворенности или неудовлетворенности (в оценке детей, а также специалистов-экспертов) социальной защитой детства, различными сторонами и условиями жизнеобеспечения детей. Обобщающим показателем, служит уровень физического, умственного и духовного развития детей.
В научно-педагогической литературе выявлены особенности социальной защиты детей в образовании:
- в зависимости от уровня образования - социальная защита в системе дошкольного образования, социальная зашита младших школьников, социальная защита подростков, социальная защита старшеклассников, социальная защита в системе дополнительного образования;
- в зависимости от медико-биологической категории, к которой принадлежит ребенок - одаренных детей; детей-инвалидов; детей, имеющих клинику соматических расстройств; детей, имеющих нервные расстройства; страдающих психическими заболеваниями;
- в зависимости от семейного положения - детей-сирот; детей из неполных семей; детей из неблагополучных семей; детей из семей группы риска;
- в зависимости от действия различных социально-экономических факторов, влияющих на судьбу ребенка - детей, проявляющих девиации; детей подвергшихся насилию; детей - беженцев; детей - мигрантов; детей из зоны военных конфликтов.
В решении проблемы социальной защиты детей есть много различных аспектов: правовой (определение нормативной базы социальной защиты); психологический (выявление содержания психологического сопровождения социальной защиты); организационно-педагогический и др.
В данной работе рассматривается социально-педагогический аспект.
Под социально-педагогическими основами защиты детей мы понимаем совокупность закономерностей, принципов, функций, обеспечивающих решение организационных задач обеспечения педагогической деятельности по социальной защите детей.
Социальная защита детей должна представлять собой целенаправленную работу по непосредственной помощи детям и подготовке их к самозащите на основе системного анализа всех объективных и субъективных факторов, приводящих ребенка к той или иной проблемной ситуации.
Показателями оптимальности организации этой работы являются конкретные результаты (соответствие социальным, материально-бытовым, духовно-культурным уровнем жизни детей, степень удовлетворенности или неудовлетворенности детей и специалистов-экспертов по социальной защите на различных уровнях системы образования.).
Инновационные социально-педагогические средства образования.
Изучение психолого-педагогических, социологических исследований, анализ опыта работ общеобразовательных, профессиональных образовательных учреждений показало, что новое понимание места и роли образования в российском обществе происходило после принятия основополагающих государственных документов - Закона РФ "Об образовании", национальной доктрины образования в Российской Федерации, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Эти документы установили принцип приоритета образования в государственной, региональной и муниципальной сферах власти.
Значительная роль в этих приоритетах отводится среднему общему образованию на профильной основе. Среди факторов обусловивших необходимость применения профильного обучения для реализации личностно-ориентированного подхода с усилением дифференциации, индивидуализации, являются:
- массовая перегрузка учащихся из-за избыточной информации в связи с необходимостью изучать общеобразовательный учебный план средней школы, включающий в себя значительный объем знаний, которое накопило человечество по естественно-математическим, гуманитарным наукам, лингвистике, литературе и др. и в результате - неосвоение большей частью учеников образовательных программ;
- искусственное сдерживание общей единой программой способных, проявляющих задатки, склонности, учеников в определенных отраслях знаний;
- обезличенная общая образовательная программа, не рассчитанная на запросы учащихся, не дает возможность реализовать в рамках старшей ступени сознательного продуманного и частично апробированного профессионального самоопределения;
- нарушение преемственности, непрерывности общего среднего и профессионального образования и неадекватность требований системы высшей профессиональной подготовки и качества подготовки выпускников школы, что приводит к широкому развитию репетиторства, невозможность бесплатного получения общеобразовательной подготовки учащимися, ориентированным на высшую школу, но не имеющих материальных возможностей;
- необходимость более активного вхождения в мировое образование, где профильное обучение на старшей ступени образовательных учреждений широко и успешно используется практически во всех развитых странах.
Анализ исследований посвященных проблемам дифференциации, индивидуализации в обучении, а также изучение мирового и отечественного опыта показало, что функции, образовательные возможности профильного обучения в основном адекватны приоритетным направления модернизации системы российского образования и соответствуют устранению принципиальных противоречий в общем образовании.
К наиболее изученным и уже широко применяемым в практике функциям можно отнести:
- возможность построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся;
- учет интересов склонностей и возможностей; - обеспечение профессионального самоопределения;
- построение системы непрерывного образования;
- обеспечение преемственности общего и профессионального образования;
- возможность использования гибких сетевых образовательных схем с использованием дистанционного обучения, различных видов общеобразовательных и профессиональных учреждений и т.д.
В нашем и других исследованиях выделены факторы сдерживающие широкую реализацию профильного обучения. Укажем наиболее важные и типичные из них:
- объективные социально-экономические, демографические и др. причины, препятствующие выбору конкретного профиля, профилей, созданию профильных классов, групп;
- реальная возможность снижения уровня общеобразовательной подготовки;
- недостаточная разработанность целей, содержания, форм, методов и сроков профилизации школы;
- опасение родителей по поводу возможной частичной оплаты расходов на обучение в профильной школе;
- не решенные проблемы о статусе профильной школы, о дополнительном финансировании такой школы местными бюджетами особенно в дотационных регионах;
- не устраняется полностью репетиторство и появляется опасность снижения возраста учащихся, которым потребуется репетиторская помощь уже в 7 -8 классах;
- отсутствие четкой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров для профильной школы;
- непроработанность методов снижения количественного наполнения
классов, которая является одной из основных причин низкого качества общеобразовательной подготовки во многих регионах России;
- возможность углубления социального расслоения населения по образовательному признаку, в случае превращения общеобразовательных классов старшей школы в место отсева значительной части учащихся.
В ряде исследований по педагогике, а также в формирующемся практическом опыте становления и развития профильного обучения выявлено несколько вариантов (моделей) профилизации общеобразовательных учреждений.
Одна модель сориентирована в своей деятельности на определенный вуз или вузы. Другая - как попытка давать в школе основы будущей профессии - специализированные группы, классы. Эта модель, которую можно назвать отраслевой, характерна для сельских школ, где особые условия, возможности и где трудно создать разнообразие профилей, организовать предпрофильную подготовку. Такие школы связаны содержательно и организационно с сельскохозяйственными коледжами, вузами системой, непрерывного образования. "...И разрушать имеющиеся связи не имеет смысла. Нужно смотреть правде в глаза: на сегодняшний день в селе невозможно создать такое же разнообразие профилей как в городе. Поэтому отраслевой уклон неизбежен".
В эксперименте по профильному (предпрофильному) обучению, который сейчас проводится в 10 регионах Российской Федерации проверяются четыре основные наиболее распространенные модели. Первая модель - школа ориентируется на какой-либо один профиль (физико-математический, гуманитарный, естественно-научный и т.д.) "Вторая модель бурно развивалась в 90-х годах и действительно была связана прежде всего со взаимодействием школ и вузов. Она заключалась в том, что на старшей ступени открывалось несколько разных профильных классов. Причем, есть немало школ, где открывались и функционировали разнопрофильные классы, группы, с несочетающимися профилями, например, в г. Зеленодольске (Татарстан) в школе № 1 "работают" пять профилей: физико-математический, социально-экономический; социально-гуманитарный, физико-химический, оборонно-спортивный. В этих случаях школы привлекают преподавателей вузов, которые помогают им реализовывать тот или иной профиль. Школы активно заключают договора с вузами и с СУЗами, местными предприятиями, сотрудничают с городскими центрами занятости. Это помогает старшеклассникам заранее определиться с выбором места учебы и работы.
Третья модель напрямую связана с индивидуальными учебными планами школьников. То есть образовательная программа представлена в виде специального меню учебных курсов для детей, из которого они могут выбрать тот или иной набор предметов или учебных курсов. В этом случае ученик может выбрать в качестве профильных предметов не только физику или математику, но и литературу, иностранный язык и другие предметы... Наконец, четвертая модель позволяет ребенку реализовать индивидуальный учебный план не только "в своем" учебном заведении, но и в других".
