Содержание к диссертации
Введение
Глава I Самостоятельная работа студентов в вузе, роль, место и способы её организации. 7
1.1. Определение понятия «самостоятельная работа», формы и способы её организации . 7
1.2. Самостоятельная работа иностранных студентов в интернациональной группе вуза. 17
1.3. Организация самостоятельной работы интернациональной группы студентов по физике с использованием обучающей программы. 23
Глава II. Методика обучения и контроля знаний интернациональной группы студентов на занятии самостоятельной работы. 35
2.1. Отбор содержания физического образования студентов на занятиях самостоятельной работы с учётом профессиональной направленности обучения. 36
2.2. Организация методики обучения и контроля знаний студентов во время самостоятельной работы на основе многоуровневой обучающей программы. 54
2.3. Эффективность и дидактическая цельность методики обучения и контроля- знаний интернациональной группы студентов. 87
Глава III. Экспериментальная проверка методики обучения и контроля знаний по физике интернациональной группы студентов сельскохозяйственного факультета в процессе самостоя тельной работы. 93
3.1. Этапы педагогического эксперимента. 93
3.2. Проверка усвоения и анализ результатов измерений полноты и глубины знаний студентов по физике по разработанной методике. 96
Заключение. 122
Библиография. 124
Приложения. 136
- Определение понятия «самостоятельная работа», формы и способы её организации
- Отбор содержания физического образования студентов на занятиях самостоятельной работы с учётом профессиональной направленности обучения.
- Этапы педагогического эксперимента.
Введение к работе
Социальные процессы, происходящие в нашем обществе в течение последних лет, влияют на систему образования [1]. Одной из важнейших проблем, поставленных преобразованиями, происходящими в обществе, является проблема перестройки высшего и среднего образования с целью совершенствования обучения студентов и учащихся, повышения качества знаний обучаемых. Необходимо развивать у них осознанную, систематизированную, целенаправленную и активную самостоятельную познавательную деятельность. Это возможно при создании научно-обоснованной системы планирования, организации и контроля деятельности обучаемых, где уделялось бы особое внимание самостоятельной работе.
В последние годы появилось большое число исследований, в которых рассматривались различные аспекты самостоятельной работы обучаемых. Работы К.Б. Бабенко, Р.А. Лозовской, Т.К. Мучаидзе, Л.И. Рубиновой, О.И. Яхно и др. [8, 51, 70, 109, 134] посвящены вопросам организации и интенсификации самостоятельной работы. И.В. Василевская, М.Г. Градинарова, Б.И. Дегтярев, Е.К. Осипьянц, В.Г. Разумовский, А.Е. Туменцев и др. [17, 28, 31, 78, 98, 122] рассмотрели вопрос индивидуального подхода к обучаемым в процессе самостоятельной работы. Исследования Б.А. Алейникова, М.А. Бобковой, И.Г. Кирилловой, В.А. Протосени и др. [2, 15, 40, 96] связаны с активизацией самостоятельной работы обучаемых.
Все эти исследования ориентированы на «однородную» группу российских студентов или учащихся. Тем не менее во многих вузах страны в одной группе с российскими студентами обучаются иностранные граждане из развивающихся стран Азии, Африки и Латинской Америки с различными исходными школами обучения. Ранее проводились диссертационные исследования по проблемам методики обучения иностранных студентов, но, в основном, для подготовительных факультетов для иностранных граждан — это работы К.С. Балакиряна, И.А.Милованова, Т.Б. Невежиной, Л.И. Соколенко
и др. [10, 69, 76, ПО]. Каждая из этих диссертационных работ содержит важные теоретические и практические выводы по организации, управлению, интенсификации или активизации самостоятельной работы. Они, безусловно, ценны, но не могут быть механически перенесены на учебный процесс для интернациональной группы студентов (российских и. иностранных граждан), обладающих рядом психологических и физиологических потребностей. Поэтому возникла необходимость конкретной научной разработки организации и управления самостоятельной работой интернациональной группы студентов в процессе обучения физике с целью повышения качества знаний обучаемых.
Таким образом, противоречие между необходимостью повышения качества знаний интернациональной группы студентов в процессе обучения физике и недостаточной разработкой методик обучения, учитывающих индивидуальные особенности каждого студента, определило актуальность нашего исследования «Организация самостоятельной работы интернациональной группы студентов в процесс обучения физике».
Объектом исследования является самостоятельная работа интернациональной группы студентов в процессе обучения физике.
Предметом исследования является организация самостоятельной работы интернациональной группы студентов в процессе обучения физике с целью повышения качества знаний студентов.
Цель исследования состояла в исследовании возможности повышения качества знаний интернациональной группы студентов в процессе обучения физике на этапе их самостоятельной работы с использованием многоуровневой обучающей программы.
Гипотеза исследования: качество знаний студентов интернациональной группы может быть повышено при условии разработки специальной методики обучения и контроля знаний, применения её на этапе самостоятельной работы с использованием многоуровневой обучающей программы.
Исходя из сформированной гипотезы, для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть, исходя из целей и задач обучения и профессиональной направленности интернациональной группы студентов, содержание физического образования, вынесенное для самостоятельной работы;
разработать систему требований для составления обучающей программы;
разработать систему заданий для многоуровневой обучающей программы, которые соответствовали бы уровню развития самостоятельной деятельности студентов и учитывали индивидуальные особенности интернациональной группы студентов, а также их профессиональные интересы;
разработать методику обучения студентов интернациональной группы на занятиях самостоятельной работы с использованием многоуровневой обучающей программы;
определить возможности использования обучающих программ для повышения качества знаний студентов в процессе самостоятельной работы;
разработать тестовые задания с целью контроля качества знаний студентов.
В процессе работы по теме диссертации применялись следующие методы исследования и виды деятельности:
— теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-
педагогической и научно-методической литературы; научных исследований
по рассматриваемой проблеме;
изучение опыта работы кафедр общей физики и подготовительных факультетов для иностранных граждан по вопросу организации самостоятельной работы студентов;
анализ программы по курсу физики для вузов, учебных планов для сельскохозяйственных специальностей вузов;
интервьюирование, анкетирование по вопросам исследования преподавателей и студентов, тестирование студентов;
проведение педагогического эксперимента;
проверка эффективности предложенной методики и обработка результатов исследования.
Научная новизна проведённого исследования состоит в обосновании возможности и целесообразности самостоятельной работы студентов интернациональной группы с обучающей программой в процессе обучения физики с целью повышения их качества знаний.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке нового подхода к проблеме повышения качества знаний студентов, заключающегося в реализации управления деятельностью студентов в процессе обучения физике с помощью специально разработанной многоуровневой обучающейся программы, используемой на занятиях самостоятельной работы.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке многоуровневой обучающей программы по физике (ОП-1, ОП-2, ОП-3), причём ОП-3 предназначена для работы на ЭВМ, и разработке методики обучения и контроля знаний группы студентов. На защиту выносятся:
Обоснование возможности повышения качества знаний интернациональной группы студентов в процессе обучения физике в условиях самостоятельной работы студентов с использованием многоуровневой обучающей программы.
Системы требований к обучающей программе, включающей:
многоуровневую структуру обучающей программы и этапы ее предъявления;
универсальность языковых моделей при определении элементов знаний в любом кадре обучающей программы;
— универсальность алгоритмических предписаний решения фи
зических задач;
— педагогический тестовый контроль качества знаний студентов.
3. Многоуровневая обучающая программа и методика её использова
ния в самостоятельной работе интернациональной группы студентов на
занятиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертации сделаны доклады на IX-XII научно-теоретических конференциях молодых учёных и специалистов факультета физико-математических и естественных наук Российского университета дружбы народов /Москва, 1986-1989 тт./; на XXIII-XXV научных конференциях факультета физико-математических наук и естественных наук Российского университета дружбы народов /Москва, 1987-1989 гг./; на Всесоюзной научно-практической конференции «Перестройка методической работы в народном образовании на основе диагностирования педагогического опыта» /Москва, 1989 г./; на научно-методических конференциях Львовского университета им И. Франко /1988-1989 гг./. Основное содержание диссертационной работы отражено в 13 опубликованных и депонированных работах. Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Определение понятия «самостоятельная работа», формы и способы её организации
Обращение к истории по проблеме самостоятельной работы в средней и высшей школе показало, что многое сделано и делается в этом направлении, о чём говорят исследования многих советских психологов и педагогов [30, 85, 86,113,115,124]. Сейчас появились реальные возможности изменить социальные и экономические функции образования, реализовать принципы индивидуализации в обучении. Необходима разработка такой системы образования в вузе, чтобы она способствовала развитию этого принципа. Несомненно демократические преобразования, происходящие в нашем обществе, возможны лишь при развитии общественной, профессиональной и личностной активности людей, что ставит уже по новому задачи обучения и воспитания студентов в вузе. Действительно, как перестроить вузовское обучение? Как осуществить решительный поворот от бывшего массового, валового обучения к усилению индивидуального подхода, развитию человеческих способностей и личностных качеств будущих специалистов? Как развить у них опыт самостоятельной деятельности, чтобы не перегружая студента информацией вести обучение? Именно эти вопросы являются ведущими при перестройке системы высшего и среднего образования, эффективное решение которых на может быть реализовано путём проведения лишь отдельных мероприятий. Требуется научно обоснованная система планирования, организации и контроля деятельности студентов, где уделялось бы особое внимание самостоятельной работе студентов, через которую, как показывает практика работы вузов, можно управлять их самостоятельной учебной деятельностью. Именно поэтому большой научно-практический интерес представляют .такие вопросы, которые во многом раскрывают суть самостоятельной работы студентов: вопросы трактовки педагогического понятия «самостоятельная работа» и его содержание, вопрос о роли преподавателя при организации и проведении самостоятельной работы студентов, а так же о характере познавательной деятельности обучаемого на занятиях самостоятельной работы. Эти вопросы надо рассматривать во взаимной связи, причём следует включить ещё и вопрос об определении самостоятельной работы. Обратимся к конкретным исследованиям, в которых данные вопросы рассматриваются.
Одно из первых определений самостоятельной работы принадлежит Р.М. Михельсону. Под самостоятельной работой он понимает «...выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [68, с.28], т.е. сущность самостоятельной работы исследователь пытался раскрыть только по внешним связям между обучаемым и обучающим. Подобно ему Е.Я. Голант, М.П. Кашин [25, 37] считают, что основным признаком самостоятельной работы является отсутствие руководства деятельностью обучаемого со стороны преподавателя. Другие педагоги, такие как Т.С. Панфилова, Е.И. Перовский, Р.Б. Срода [80, 82, 112] относят к самостоятельной работе действия обучаемого, которые требуют высокой мыслительной активности и творческой деятельности. По мнению этих исследователей, самостоятельные занятия должны проходить под непосредственным руководством обучающего, т.е. преподаватель должен осуществлять руководство самостоятельной работой до тех пор, пока обучаемые на научатся сами учиться самостоятельно. При этом в организации и проведении таких занятий самостоятельной работы особая роль отводится преподавателю. Так, Т.С. Панфилова [80] утверждает, что активность и инициатива обучаемых во многом здесь зависит от правильного подбора преподавателем содержания самостоятельной работы и умелой её организации. Принимая во многом справедливость такого утверждения, однако встаёт вопрос: «В чём же в сущности заключается (при таком подходе) контролирующая функция преподавателя?» Ответ на этот вопрос в указанных работах остаётся открытым и определение самостоятельной работы, представленное в них, также нельзя считать исчерпывающим, т.к. в толковании этого понятия прослеживаются две крайности. Согласно определению P.M. Михельсона, любая работа, выполняемая обучаемым (даже списывание с доски решённой задачи), будет самостоятельной, если ею не руководит педагог. В других определениях понятия «самостоятельная работа» [80, 82, 112] акцент делается на творческую деятельность обучаемого. Изучая вопрос развития самостоятельности у обучаемых от подражательной деятельности к творческой (в динамике), такие исследователи как И.Я. Лернер, Л.М. Пименов [50, 51, 87] не делали разграничения между понятиями «самостоятельная работа» и «самостоятельная деятельность» обучаемых.
Отбор содержания физического образования студентов на занятиях самостоятельной работы с учётом профессиональной направленности обучения
Известно, что любая частная методика опирается на дидактику, включающую определенные компоненты (цели, задачи, методы, формы обучения и т.д.), учитывающие характер частных методик. Следовательно, формирование любой методики следует начать с определения целей и задач обучения, как одних из ее основополагающих составляющих. С другой стороны, цели и задачи обучения, стоящие выше других элементов дидактической системы, должны определяться с учетом характера деятельности обучаемого и обучающего. Деятельность обучаемого и обучающего, способствующая развитию каждого обучаемого в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом к современному человеку как к личности, и, как к квалифицированному специалисту возможна через индивидуализацию действий последних. Согласование же индивидуализации в обучении с принятыми целями и задачами обучения могут служить практическим основанием для реализации самого принципа индивидуализации в обучении ровно как и самостоятельной работы студентов в целом.
Если считать, что наше положение верно, то черты индивидуализации в обучении кроются в анализе, в первую очередь, общих целей и задач обучения. Исходя из общих теоретических положений дидактики о сущности, закономерностях, тенденциях и перспективах развития обучения [81] можно выделить следующие задачи обучения: образовательные, воспитательные, развивающие. Образовательные задачи: формирование системы знаний, обеспечивающих ориентир в различных сферах природы; формирование общей подготовки к практической деятельности. Воспитательные задачи: нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и правовое воспитание, формирование у обучаемого свойств личности. Развивающие задачи: формирование умений и навьжов учебно-познавательной деятельности; развитие умственных действий, познавательных способностей, подготовка и привлечение обучаемых к самообразованию; формирование опыта эмоционально-оценочной деятельности. Иными словами в целом задачи в процессе обучения предполагают развитие интеллектуальной, волевой и эмоциональной сторон личности.
Применительно к подготовке специалистов того или иного профиля можно говорить о социальном опыте, характерном для определенной профессиональной деятельности, которым должен овладеть выпускник конкретного учебного заведения. Отражением социального опыта является содержание обучения. Элементы социального опыта и элементы содержания обучения, обусловленные его целями и задачами, находятся во взаимной связи, а грамотность специалиста зависит от их усвоения. Согласно этому положению, первое что необходимо выяснить, это какие задачи призвана решить высшая школа, чтобы воспитать грамотного специалиста. Так, для совершенствования профессиональной подготовки специалистов необходимо учесть перемены в характере труда, связанные с обновлением технологий, требующие от специалиста профессиональной переориентации, постоянного самостоятельного пополнения и обновления знаний, способности принимать самостоятельные решения. Перед высшей школой, следовательно, стоит задача добиться качественных сдвигов в подготовке специалистов не увеличивая сроков обучения и подзадачи: подготовка к профессии; воспитание у каждого обучаемого интеллекта.
Так как наша методика разрабатывается применительно к интернациональному контингенту студентов, включающему не только российских студентов разных национальностей, но и иностранных учащихся из развивающихся стран, следует уточнить общие задачи обучения в высшей школе. Для структуры экономики развивающихся стран характерны отсталые социальные отношения, слабая агротехническая база. Следовательно, там нужны специалисты, способные к перемене труда, обладающие широким кругозором и интуицией, способные создавать принципиально новые технологии производства. Достигнуть этого можно, если высшая школа будет ориентироваться на непрерывную связь теоретического и практического обучения, делая большой акцент на практическую сторону. Ориентация на профессиональное становление в процессе обучения должна быть выдержана, очевидно, в нескольких ступенях:
1. теоретической подготовки; 2. сформированности профессионально-практических умений; 3. профессиональной направленности личности.
Причём на первой ступени закладывается методологическая основа деятельности специалиста, на второй — формируются целостные представления о производственном процессе и конкретной деятельности специалиста, на третьей — развивается альтернативное мышление, т.е. способности видеть возможные решения профессиональных проблем [70].
Этапы педагогического эксперимента.
Первый этап — констатирующий эксперимент, относящийся к 1986-87 учебному году. На данном этапе мы изучали самостоятельную работу студентов в вузе, формы и способы её организации на подготовительных факультетах иностранных граждан в Астраханском государственном техническом университете и Российском университете дружбы народов, а также на кафедре общей физики в Российском университете дружбы народов, в Теми-рязевской сельскохозяйственной академии, в Белорусском политехническом и техническом институтах, в Минском радиотехническом институте. С этой целью изучались работы по организации самостоятельной работы, проводилось интервьюирование, анкетирование преподавателей и студентов. Среди вопросов, заданных преподавателям, были, в частности, такие: Считаете ли вы, что самостоятельная работа студентов — важное звено процесса обучения? Какие признаки самостоятельной работы являются основными? Какова суть самостоятельной работы студентов? Какие формы проведения самостоятельной работы в организационном плане вы считаете основными? Каковы функции преподавателя при проведении самостоятельной работы? Как можно управлять самостоятельной работой студентов? и другие. Для студентов была предложена анкета, включающая следующие вопросы: В каком году Вы закончили школу? Какие трудности Вы испытываете при учёбе на первом курсе вуза? Что вас устраивает или не устраивает в Вашей будущей специальности? и другие,
Анализ результатов опроса преподавателей и студентов, работа над научно-педагогической литературой позволили нам дать рабочее определение самостоятельной работы и выявить её основной способ организации в виде «занятия самостоятельная работа» по физике с использованием обучающей программы. На таких занятиях появится реальная возможность преодолеть те трудности, которые студенты испытывают при обучении на первом курсе вуза: плохое знание русского языка (для иностранных студентов); неумение решать некоторые задачи по физике; неумение работать самостоятельно; и другие.
Дальнейшая наша работа была связана с определением тем физики, которые будут рассмотрены на занятиях самостоятельной работы. Была так же составлена анкета, включающая, в частности, вопрос: Какие темы из курса «Общая физика» Вы считает наиболее значимым для данной специальности и их следует изучать подробнее (оцените по 10 бальной шкале)? Она была предложена группе квалифицированных специалистов — экспертам «специалистам» (преподавателям, читающим курс профилирующих дисциплин — 15 человек) и экспертам «генералистам» (преподавателям, читающих курс «Общей физики» — 10 человек) и было выяснено, что наиболее важными для студентов первого курса сельскохозяйственного факультета являются темы «Молекулярная физика» (9 баллов) и «Термодинамика» (10 балов).
Исходный уровень знаний студентов по данному разделу («Молекулярная физика. Термодинамика») после обучения на подготовительном факультете был выявлен путём тестирования. Было протестировано 100 студентов (из стран Азии, Африки, Латинской Америки и России) сельскохозяйственного факультета по специальностям «Агрономия» и «Зоотехния». В результате обработки материалов тестирования было получено три группы обучаемых по постигнутым уровням знаний для данного раздела. Опираясь на результаты тестирования нами сделан вывод о том, что обучающая программа, по которой будут работать студенты на самостоятельной работе, должна быть многоуровневая, а точнее, трёхуровневая (ОП-1, ОП-2, ОП-3).
Второй этап — поисковый эксперимент с 1987-88 учебный год. На данном этапе педагогического эксперимента была составлена многоуровневая обучающая программа на материале раздела «Молекулярная физика. Термодинамика» с учётом индивидуальных особенностей интернациональной группы студентов первого курса сельскохозяйственного факультета. Сначала нами было определено содержание и структура учебного материала раздела, а далее разрабатывался дидактический материал для трёхуровневой обучающей программы. Дидактический материал каждой из программ содержал: теоретический материал, учебные задачи из одного или более шагов процесса усвоения, задания закрепительного характера. Размеры кадра каждой ОП определялись степенью её плотности. Была организована серия занятий самостоятельной работы, чтобы проверить гипотезу исследования и выяснить: отношение студентов и преподавателей к такому виду работы; уточнить время на выполнение каждой из программ; скорректировать объём и содержание заданий. Если быть объективными, то работа с программой первого уровня (ОП-1) требует больших временных затрат, определённой помощи со стороны преподавателя несмотря на помощь в виде наводящих вопросов и прямых подсказок, содержащихся в тексте ОП-1, степень самостоятельности студентов низкая, чувствовалась нервозность при восприятии материала, боязнь не справиться.
