Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ 10
1. Психолого-педагогические аспекты межпредметных связей 10
2. Межпредметные связи в теории и методике обучения математике 29
3 . Межпредметные связи в обучении математике в технических вузах...37
4. Анализ учебников и учебных пособий по математике для вузов 41
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА 2. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КУРСА МАТЕМАТИКИ И СМЕЖНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СВЯЗИ 50
1 . Теоретические основы реализации межпредметных связей курса математики и смежных дисциплин 50
2. Роль и место учебно-методического комплекса, реализующего межпредметные связи при обучении математике 58
3. Учебно-методический комплекс по теме «дифференциальные уравнения» 74
4. Педагогический эксперимент. 123
Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Психолого-педагогические аспекты межпредметных связей
- Межпредметные связи в теории и методике обучения математике
- . Теоретические основы реализации межпредметных связей курса математики и смежных дисциплин
Введение к работе
За последние 10 лет в России произошли реформы, которые повлекли за собой изменения в системе высшего профессионального образования. Обществу необходим специалист-профессионал, способный реагировать на быстрые изменения в соответствующей профессиональной сфере. Особую значимость приобретает наличие у инженера не столько узкоспециального, сколько твердого фундаментального образования, на основании которого можно путем самообразования не отставать от современных веяний науки и техники.
Одним из основных достоинств технического вуза является то, что он дает студентам фундаментальные знания по кругу проблем, связанных с их будущей профессиональной деятельностью. При анализе перечня специальных дисциплин иногда создается впечатление, что их вполне достаточно для той деятельности, которую выполняет большинство выпускников. Однако специальные знания могут обеспечить лишь узкую и специфическую деятельность с жесткими рамками. Фактически же человек, в какой бы области он ни работал вынужден реагировать на изменения, которые в ней непрерывно происходят. И тут начинает работать запас теоретических знаний. Фундаментальные знания, обеспечивающие теоретическую базу, должны давать понимание проблем, которые специалисту приходится решать. Но, к сожалению, заканчивая высшее техническое учебное заведение, инженеры часто, даже умея производить формально различные математические операции (дифференцирование, интегрирование и т.п.), не имеют нужного представления о роли математических методов при решении технических задач, о возможности использования математического аппарата. Это обусловлено тем, что формирование математического аппарата в недостаточной степени ориентировано на его дальнейшее использование в профессиональной деятельности. Необходимо, чтобы студенты знали, что математика является тем орудием, которое будет им необходимо на протяжении всей последующей учебы и работы. Поэтому, кроме формирования у студентов математических понятий и соответствующих умений, целесообразно развивать у них правильное представление о роли математики вообще и различных ее методов при решении новых научных и технических задач.
Поскольку математика является важнейшей частью профессиональной подготовки будущего инженера, то преподаватели математики в технических вузах должны знать содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин, чтобы понять, в каких математических знаниях особенно остро нуждаются специалисты данной отрасли высшего технического образования. Это поможет сблизить преподавание математики с требованиями практики, улучшить систему математической и, как следствие, профессиональной подготовки, а также наполнить курсы такими примерами и задачами, которые будут наиболее близки и интересны студентам как будущим специалистам.
Таким образом, особую актуальность приобретает проблема органичного сочетания профессионального и фундаментального образования, которая осуществляется, прежде всего, путем установления межпредметных связей математики с естественнонаучными, общепрофессиональными и специальными дисциплинами.
Проблеме межпредметных связей в педагогике всегда уделялось достаточно много внимания. Еще Ян Амос Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». О необходимости учета взаимосвязи между предметами говорится также в трудах выдающихся педагогов XVII-XIX веков: Д. Локка, И.Г. Песта-лоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и др., а также в трудах русских просветителей XIX-XX веков В.Г. Белинского, В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского и др.
Новая волна интереса к проблеме межпредметных связей, появившаяся в 50-60-х годах XX столетия, не спадает и в настоящее время. В педагогике и педагогической психологии проблеме межпредметных связей в области общего и среднего образования посвящены работы: Н.С. Антонова, И.Ф. Борисенко, И.Д. Зверева, Д.М. Кирюшкина, К.П. Королевой, П.Г. Кулагина, И.Я. Лернера, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой и др., в области профессионально-технического образования - П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Г.Н. Варковецкой, В.А. Саюшева, В.А. Скакун и др. Ими были даны различные определения межпредметных связей; обоснована объективная необходимость отражать взаимосвязи между учебными предметами в преподавании; подчеркнута мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в умственном развитии учащихся; выявлено их положительное влияние на формирование целостной системы знаний. Кроме того, были разработаны отдельные методики учета межпредметных связей в преподавании различных учебных предметов; предприняты попытки подготовки преподавателя к реализации межпредметных связей. Однако взглядам прогрессивных педагогов далеко не всегда соответствовала работа учителей и преподавателей в различных учебных заведениях, и идеи межпредметных связей в преподавании учебных дисциплин в практике обучения были не достаточно реализованы..
Проблеме реализации межпредметных связей курса математики с другими дисциплинами в техническом вузе посвящено существенно меньшее количество работ, чем проблеме реализации межпредметных связей в школе. В этих работах рассматриваются либо общедидактические аспекты профессиональной подготовки студентов технических вузов (Г.А. Бокарева, А.Г. Головенко, Р.А. Исаков), либо вопросы реализации межпредметных связей через построение оптимальной системы прикладных задач и упражнений, через систему лабораторных работ (Н.В. Чхаидзе, Р.П. Исаева) и т.д. В исследованиях практически не обсуждается вопрос о роли межпредметных связей как средства профессиональной подготовки студентов.
Проблема реализации межпредметных связей в высших технических учебных заведениях представляется нам актуальной, так как именно они объединяют в единое целое все структурные элементы учебно-воспитательного процесса (содержание, формы, методы и средства обучения) и способствуют повышению его эффективности. Межпредметные связи обеспечивают усвоение знаний, формирование умений и навыков в определенной системе, способствуют активизации мыслительной деятельности, осуществлению переноса теоретических знаний на практическую деятельность обучаемых. Оптимальное использование межпредметных связей курса математики и смежных дисциплин повышает уровень профессиональной подготовки квалифицированных специалистов.
Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена педагогической значимостью межпредметных связей, объективной потребностью установления взаимосвязи фундаментального и профессионального образования и отсутствием четко разработанной системы их реализации в технических вузах, в том числе и в вузах связи.
Объект исследования - процесс обучения математике студентов технического вуза связи.
Предмет исследования — реализация межпредметных связей между математикой и смежными дисциплинами в процессе преподавания математики в техническом вузе связи.
Цель работы - исследовать существующие связи между математикой и естественнонаучными, общепрофессиональными и специальными дисциплинами в техническом вузе связи, и на основании этого разработать учебно-методический комплекс, реализующий межпредметные связи курса математики.
Гипотеза исследования: уровень профессиональной подготовки студентов технического вуза связи повысится, если::
— математическая подготовка рассматривается как составной элемент профессиональной подготовки студентов;
— межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин являются одним из средств профессиональной подготовки студентов;
— профессионально значимые умения студентов определены и сформированы непосредственно в процессе обучения математике;
- содержание, средства и формы обучения математике отобраны с учетом их использования в профессиональной деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать учебно-математическую, психолого- педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить роль математики в профессиональной подготовке студентов технического вуза связи.
3. Установить характер взаимосвязи курса математики и курсов естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин.
4. Разработать теоретические основы построения учебно-методического комплекса (УМК), реализующего межпредметные связи математики со смежными дисциплинами в техническом вузе связи.
5. Выявить профессионально значимые умения студентов и для их формирования построить систему межпредметных задач, используемую в УМК в техническом вузе связи.
6. Экспериментально проверить эффективность разработанного учебно-методического комплекса при изучении темы «Дифференциальные уравнения».
При решении поставленных задач были использованы следующие методы: анализ учебно-математической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме реализации межпредметных связей; анализ программ, учебников и учебных пособий по математике и смежным дисциплинам; анализ литературы по методике преподавания математики в вузах; изучение и обобщение положительного педагогического опыта преподавания математики в вузах; анкетирование студентов технического вуза связи; проведение констати рующего, поискового и обучающего этапов эксперимента, позволивших сформулировать гипотезу исследования, разработать и усовершенствовать учебно-методический комплекс, реализующий межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин; статистическая обработка и анализ результатов исследования.
Методологические основы исследования:
- ассоциативная теория (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин);
- исследования в области профессиональной подготовки специалистов (Ф.С. Авдеев, Г.А. Бокарева, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, МИ. Шабунин);
- теория педагогических систем (СИ. Архангельский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Панчешникова);
- работы по проблеме реализации межпредметных связей (Т.Н. Варко- вецкая, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, П.Г. Кулагин, В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин рассмотрены как средство профессиональной подготовки студентов технического вуза связи;
- определены профессионально значимые умения студентов, формируемые в процессе изучения математики с помощью построенной системы межпредметных задач и необходимые им для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности;
- создан теоретически обоснованный и практически реализуемый учебно-методический комплекс, отражающий межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования преподавателями математики любого вуза связи (или вуза радиотехнического профиля) данного учебно-методического комплекса в своей деятельности. Теоретические аспекты построения учебно-методического комплекса могут быть применены для создания учебно-методических комплексов по другим разделам математики. Материалы диссертационной работы могут быть использованы при написании учебно-методических пособий для технических вузов связи.
На защиту выносятся:
1. Теоретические положения, лежащие в основе реализации межпредметных связей курса математики и смежных дисциплин в техническом вузе связи, посредством конструирования учебно-методического комплекса.
2. Учебно-методический комплекс по теме «Дифференциальные уравнения».
Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются использованием системного подхода; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов, в том числе применения методов математической статистики.
Апробация и внедрение УМК осуществлялась при авторском преподавании в Академии ФАПСИ, а также в, форме докладов автора на научно-методических семинарах, научно-практических конференциях в Академии ФАПСИ, Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения математике» (Орел), международной научной конференции «55-е Герценовские чтения» (Санкт-Петербург), а также посредством публикаций ряда статей и работ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Психолого-педагогические аспекты межпредметных связей
В педагогической психологии отсутствуют специальные исследования особенностей мышления учащихся в условиях межпредметных связей (МПС). Дидакты в поисках психологических обоснований активизации познавательной деятельности учеников на основе МПС обращаются к разным концепциям: к ассоциативной теории; к теории мышления как процессу решения задач путем переноса и обобщения; к теории поэтапного формирования умственных действий и т.д. Опора на те или иные психологические механизмы познавательной деятельности определяется такими задачами использования МПС как: формирование систем понятий, обобщенных умений, специфических межпредметных приемов учебной деятельности.
Общим способом осуществления МПС в любой ситуации является обобщение знаний, умений, информации, получаемой в системе предметного обучения. Исследования психологов показывают, что МПС на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность учащегося играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения МПС, становятся регуляторами их познавательной активности. Обучение становится источником развития учащихся. В связи с этим осуществляется поиск путей, методов и средств активизации психических процессов и всей познавательной деятельности учащихся.
Основы ассоциативной психологии, в недрах которой были разработаны типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов, были заложены Аристотелем (384 — 322 г. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов. На основании исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения.
Психолого-физиологической основой МПС является учение И.П. Павлова и И.М. Сеченова о системном принципе работы головного мозга.
Рассматривая рефлекторную деятельность, И.М. Сеченов включил в нее ассоциации, как необходимый элемент этой деятельности. Под ассоциацией он понимает «... непрерывный ряд касаний конца предыдущего рефлекса с началом последующего» [151, с. 88].
И.П. Павлов вскрыл физиологическую сущность самой ассоциации, при этом он отождествлял два понятия - психическое понятие «ассоциация» и физиологическое понятие «временная нервная связь», так как «... образование временных связей, то есть этих ассоциаций, как они всегда назывались, это и есть приобретение новых знаний» [125, с. 576].
Рассматривая, в частности, мыслительную деятельность при решении задач, И.П. Павлов указывал, что решение всякой задачи осуществляется с помощью старых средств, имеющихся в опыте субъекта. «Все обучение заключается в образовании временных связей, а это и есть мысль, мышление, знание» [125, с. 509].
Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в разнообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствующая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит, в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли» [36, с. 303].
Таким образом, необходимость МПС заключена в самой природе мышления.
Ассоциативно-рефлекторная концепция была разработана С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, Ю.А. Самариным и другими [21, 143,144, 145,...].
Ю.А. Самарин [145], опираясь на рефлекторную теорию И.М. Сеченова и И.П. Павлова, на основе экспериментального исследования выделил четыре уровня в формировании системности умственной деятельности у учащихся:
а) уровень локальных ассоциаций;
б) уровень ограниченно-системных или частно-системных ассоциаций;
в) уровень внутрипредметных ассоциаций;
г) уровень межпредметных или межсистемных ассоциаций.
По его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний учащегося, представляет собой ложную ассоциативную систему разнообразных ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимно подчиняясь, образуют частно-системные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются в более широкую систему связей, в так называемые внутрипредметные ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточно широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения связей, получивших название межпредметных (или межсистемных) ассоциаций, позволяет человеческому уму отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровне умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений о реальной деятельности, отражение ее в многообразных связях и отношениях.
Межпредметные связи в теории и методике обучения математике
Рассмотрим основные подходы различных авторов во взглядах на понятие МПС.
В.Н. Федорова определила МПС как «дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе» [171, с. 25].
«МПС — есть реализуемое в процессе обучения дидактическое условие, которое определяет собой отражение в содержании учебных предметов (средних ПТУ) общеобразовательного, общетехнического и специального циклов подготовки более общих объективных взаимосвязей между естественными, общетехническими и специальными науками» (П.Н. Новиков [119, с. 18]).
Г.Н. Бодрикова: «МПС - это такая система связей, при которой, в процессе овладения знаниями, наряду с использованием предметного содержания смежных дисциплин, у студентов совершенствуются логические и формируются межпредметные специфические приемы познавательной деятельности, обусловленные вновь изучаемыми дисциплинами, связанными с дальнейшей практической деятельностью обучающихся» [22, с. 5].
Ф.П. Соколова: МПС играют роль «дидактического условия повышения эффективности учебного процесса» [157, с. 28].
Е.Е. Минченков: «МПС — есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры признаков содержания понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин» [115, с. 16].
В.Н. Ретюнский: «МПС являются дидактическим условием, соотнесенным с наличием предметного обучения, его принципами и целями, проявляющимся в содержании, методах и организационных формах обучения и познавательной деятельности учащихся» [141].
Г.И. Беленький под МПС понимает «единство целей, функций, содержательных элементов, учебных дисциплин, которые после реализации в учебно-воспитательном процессе способствуют обобщению, систематизации, прочности знаний и другим факторам» [15, с. 258].
Таким образом, можно выделить две основные формы отношений между идеей МПС и принципами обучения: 1) МПС как один из способов осуществления каждого из принципов обучения и 2) МПС как самостоятельный принцип построения дидактических систем локального характера в предметной системе обучения. Функционируя как самостоятельный принцип, МПС могут определить целевую направленность всех других принципов, подчиняя их решению главной задачи - формированию научного мировоззрения, целостной системы знаний об окружающем мире. И тогда наглядность, систематичность, связь с практикой, активизация обучения становятся средствами реализации межпредметных связей в конструируемой на их основе дидактической системе.
Мы будем в дальнейшем придерживаться первой точки зрения и рассматривать межпредметные связи как составной компонент дидактических принципов, требующий соблюдения принципов научности, систематичности, сознательности, профессиональной направленности и усиливающий взаимодействие всех дидактических принципов в реальном процессе обучения.
Исходя из различных подходов к самому понятию МПС, большинство авторов статей, диссертаций и пособий о МПС стремятся классифицировать эти связи. М.Н. Скаткин [154] выдвигает три вида связей: 1) связи предшествующие; 2) связи последующие; 3) связи сопутствующие.
П.Г. Кулагин [98], исходя опять же из временного фактора, ограничивается двумя видами связей: 1) связями синхронными; 2) связями асинхронными.
К.П. Королева [93] намечает четыре вида МПС: 1) между факторами и понятиями; 2) между методами исследования и научного мышления; 3) связи формирования общих умений и навыков; 4) связи обучения способам познавательной деятельности.
В.Н. Федорова и Д.М. Кирюшкин [148,149] выделяют две группы связей: хронологические и информационные. Причем, хронологические связи подразделяются на связи: 1) предшествующие; 2) сопутствующие; 3) перспективные; а информационные связи на: 1) фактические; 2) понятийные; 3) теоретические.
В.А Скакун [153] различает типы МПС: по содержанию изучаемого учебного материала; по формируемым умениям; по методам и средствам обучения; по методам и средствам воспитания и развития учащихся.
Н.Ф. Борисенко [24] разделяет МПС по общности объекта изучения теорий, понятий, методов, способов научного познания.
Г.Н. Бодрикова [22] выделяет: хронологические связи; связи, способствующие дальнейшему развитию и совершенствованию логических приемов познавательной деятельности; связи, направленные на формирование межпредметных специфических приемов познавательной деятельности; связи, совершенствующие профессиональную подготовку студентов.
Имеются классификации по логическому (М.Н. Черкес-Заде, В.М. Косатая, Н.И. Федорак), содержательно-процессуальному (Г.И. Батурина, Н.Н. Рах-манина), методическому (М.М. Левина) признакам; по общности умственной деятельности (Н.А. Лошкарева). Свои классификации связей предлагает Г.Ф. Федорец [169], Р.Б. Лотштейн [102].
. Теоретические основы реализации межпредметных связей курса математики и смежных дисциплин
Системный подход является общенаучным методом решения теоретических и практических проблем. Для исследования объекта с помощью данного подхода необходимо выделить систему как некоторое целое; выделить в ней элементы и их характеристики; выделить системообразующие связи и отношения между ее элементами. Современная наука позволяет рассматривать процесс обучения с позиции теории систем.
В исследовании проблемы системного подхода можно выделить два направления: общетеоретическое (методологическое) и прикладное, связанное с применением общих принципов системного исследования к конкретным областям знаний.
Применению данного метода к исследованию процесса обучения в средней школе посвящены работы Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева, И.Я. Гальперина, И.Т. Огородникова, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, H.BJ Кузьминой, Л.М. Панчешниковой.
Интерес к системному подходу в исследовании педагогических явлений объясняется прежде всего тем, что он «...позволяет отыскать единое интегра-тивное качество, ту самую основу, на которой строится здание системы, включающую в себя и преобразующую по собственным меркам множество объектов, процессов, явлений, плохо связанных или вообще не связанных друг с другом» [11, с. 12].
Первым на важность системного подхода к изучению педагогических явлений указал Ф.Ф. Королев [92]. Относя педагогические системы к сложным системам, он выделил в них следующие существенные признаки: целостность, взаимосвязанность с внешней средой. По мнению Ф.Ф. Королева, нормальное функционирование любой педагогической системы требует научно обоснованного управления. Рассматривая возможности применения системного подхода в педагогических исследованиях, автор не дает определения понятий «педагогическая система», «компоненты» ее «связи».
Считая определение понятия «педагогическая система» - необходимым условием развития системного подхода в педагогике Н.В. Кузьмина определяет ее «... как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [114, с. 10].
Уточнение отдельных признаков этого понятия находим в определении Т.А. Ильиной, точку зрения которой мы разделяем в своем исследовании. «Система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [72, с. 16].
Как отмечает сам автор, включение в определение признака цели функционирования несколько суживает определение, но этот признак важен для рассмотрения системных объектов педагогического исследования [72].
Педагогические системы создаются при наличии осознанной потребности общества в воспитании или обучении определенных групп людей. Функция обучения состоит в передаче новым поколениям социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Подходя к анализу процесса обучения как системе, можно отметить, что «...обучение отвечает всем требованиям сложной динамической системы » [162, с. 13], поэтому к исследованию процесса обучения можно применить системный подход.
Любая сложная система состоит из множества более простых взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом систем и элементов. Учебный процесс представляет собой сложную систему взаимоотношений и связей преподавателя с учащимся, выраженных через систему средств, методов и организационных форм обучения. Средства представляют собой связи между преподавателем и учебным материалом, а также основу формирования той системы знаний, умений и навыков, которыми должен быть вооружен учащийся в итоге обучения.
Всестороннему системному исследованию учебного процесса в высшей школе, основанному на кибернетическом подходе, посвящены работы СИ. Архангельского [8, 9]. В качестве элементов педагогической системы автор называет содержание обучения; методы и способы обучения; формы и средства обучения; учебную и научную работу студентов; обучающую деятельность преподавателей. Все компоненты определенной таким образом системы находятся во взаимосвязи через движение многообразного потока учебной информации. Поток учебной информации в учебном процессе, исходя из содержания предмета изучения, целей и задач обучения, учебного плана и программы формируется преподавателем, который определяет его объем, время изучения определенных разделов, степень и форму научного выражения. Затем педагог выбирает для этого потока информации методы и способы изучения, определяет средства и формы его выражения и направляет студентам в качестве материала соответствующей учебной деятельности. Изучив информационный материал, студенты подтверждают свое знание предмета, сравнивая его с программным содержанием в различных видах контроля.
