Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дискурс как составляющая межкультурной коммуникации в системе школьного обучения.
1.1. Теоретические основы дискурса и его роль в межкультурной коммуникации.
1.2. Теоретические основы формирования межкультурной коммуникации в процессе преподавания русского языка. 22
1.3.Разговорная речь и ее особенности. Анализ речи современных школьников. 36
Глава II. Состояние межкультурной коммуникации в системе школьного образования Москвы.
2.1 Языковая ситуация России в аспекте школьного образования. 75
2.2. Аналитический обзор этнокультурного образования в Москве (историография вопроса).
2.3. Модель проектирования этнокультурного образования на уроках русского языка в московских школах. 90
2.4. Модель воспитания толерантности учащихся в курсе межкультурной коммуникации на уроках русского языка. 96
Глава III. Экспериментальная проверка методической системы обучения дискурсу как средству межкультурной коммуникации на уроках русского языка в средней школе. 109
3.1. Результаты социологического исследования перспектив межкультурной коммуникации в аспекте языкового образования.
3.2. Описание этапов педагогического эксперимента.
3.2.1. Констатирующий этап экспериментального обучения.
3.2.2. Обучающий этап эксперимента. Формирование дискурса как средства межкультурной коммуникации на уроках русского языка. 132
3.2.3. Контрольный этап эксперимента.
Выводы.
Заключение.
Библиография.
Приложение 1. 149
Приложение 2.
Заключение. Библиография.
- Теоретические основы дискурса и его роль в межкультурной коммуникации.
- Языковая ситуация России в аспекте школьного образования.
- Результаты социологического исследования перспектив межкультурной коммуникации в аспекте языкового образования.
Введение к работе
Выбор данной темы исследования обусловлен тремя основными факторами: во-первых, создавшейся за последнее десятилетие этнолингвитической ситуацией в стране в целом, и в Москве, в частности, определяющей социальный заказ жителей столицы в плане получения общего и среднего образования; во-вторых, интересом научной и учебной среды к этим проблемам в плане реформ в школьном образовании и в -третьих, что наиболее важно, тем, что достижения современной теоретической лингвистики и методики значительно опережают практику школьного образования. Эти вопросы имеют огромное значение для всей системы современного школьного образования, где, на данный момент, в силу наличия, большого количества полиэтничных школ и полиэтничных классов существуют проблемы столкновения и взаимодействия различных культур. В диссертационном исследовании рассмотрена сложившаяся ситуация в образовательных учреждениях Москвы в плане перехода к культурному многообразию сферы образования.
Под полиэтничными школами мы подразумеваем образовательные учреждения, реализующие программы этнокультурного (национального) образования. Полиэтничными считаем такие классы общеобразовательных учреждений, этнический состав которых представлен детьми разных национальностей. В работе присутствует выход на практический уровень, поскольку воспитание поликультурной личности ученика осуществляется через обучение учащихся межкультурной коммуникации (МКК).
В связи с вышеизложенным перед учителями, особенно языковых дисциплин, встают следующие задачи: 1. Формирование мыслящего человека - одна из главных задач гуманизации школьного образования.2. Формирование толерантного отношения между учениками и толерантного отношения к чужой культуре через ознакомления со своей и другими культурами. 3.Сегодня необычайно важна задача формирования сознания учеников и их нравственно-эстетических взглядов в духе взаимного сотрудничества. 4.На основе ознакомление учеников с элементами своей и чужой культуры обучить умению осуществлять межкультурную коммуникацию. 4. Стоит задача формирования сознания учеников и их нравственно-эстетических взглядов.
Проблема мыслится в широком аспекте, она включает в себя вопросы формирования культуры речи, речевого этикета, форм вежливости, отбора текстов и другого языкового материала, умения вести межкультурный диалог школьник - учитель, школьник - школьник.
Языковой материал учебников по русскому языку для всех классов требует включения иллюстративных материалов, содержащих межкультурную информацию (МИ), которые помогут обучению разворачивать дискурс речи ученика, научат развитию стратегии дискурса.
Кроме вышеназванных, также одной из важных задач современной школы, является преодоление негативных последствий влияния массовой культуры на учеников, работа по устранению из русского языка необоснованно заимствованной лексикой. На учителей русского языка ложится основная нагрузка - в их распоряжении находится языковой материал, знание языковых форм, их задача заключается в умении организовать и осуществить дискурсивную деятельность, связанную как с информацией, так и воздействием на адресата.
Вышеназванные задачи, связанные с необходимостью обоснования введения межкультурной информации на уроках русского языка требуют своего решения, как и разработки и на этой основе аспекта обучения межкультурной коммуникации (МКК) и выработке толерантности в рамках курса русского языка в 5 - 9 классах.
Актуальность исследования обусловлена также и тем, что вопросы получения качественного образования, непосредственно связаны с вопросами формирования поликультурной личности современного школьника, обучения его межкультурной коммуникации, выработки толерантного отношения к другим членам коллектива.
Объектом исследования является система школьного поликультурного образования в столице.
Предметом исследования являются процессы формирования межкультурной коммуникации, выработка толерантности и формирование личности современного школьника при обучении русскому языку.
Представление сведений об организации системы образования в полиэтнических школах, трудности, с которыми сталкиваются подобные школы (отсутствие в них специальных методик, учебников, квалифицированных кадров и др.) и анализ общих тенденций развития полизтничного образования в г. Москве, а также возможные рекомендации в содержании образования полиэтнических школ, определяют дальнейшую последовательность изложения материала.
Выбор предмета исследования соответствует цели настоящей работы: 1. Обосновать необходимость введения в уроки русского языка специальных материалов по подготовке современного школьника к дискурсу как средству межкультурной коммуникации, а также к диалогу культур. 2. Разработать методические рекомендации по подбору материалов, соответствующих когнитивному развитию класса.
Постовленная цель выявила задачи: 1. Учитывая психологию, возрастные особенности и особенности менталитета учеников полиэтничных классов разработать систему обучения МКК. 2. Изучить возможности школьного дискурса в плане МКК. 3. Выявить связь обучения межкультурной коммуникации с выработкой толерантности. 4. Провести экспериментальное обучение с использованием разработанного текстового материала и проверить эффективность разработанной системы обучения дискурсу как средству межкультурной коммуникации.
Методологической основой исследования являются общефилософские представления о связи теории с практикой, с социальной функцией языка и роли дискурса во всестороннем развитии личности, психолингвистические и методические аспекты межкультурной коммуникации. Ее основы составляют теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Ф.В.Лурия и др.), Лингвострановедческая теория слова (ЕМ. Вурещагин, В.Г. Костомаров) положение о роли языка во всестороннем развитии личности (М.Р. Львов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и др.), этнопедагогическая концепция образования (Т.Н. Волков, П.И. Пидкасистый и др.).
В прошлом школа преследовала традиционно цели и задачи - учить грамотности, воспитывать личность, однако в настоящее время, в связи с объективными изменениями общества, добавилась новая задача - выработать установку на реальную коммуникацию, на реальную дискурсивную деятельность. Это обозначает необходимость обучать школьника уметь развивать диалогическую деятельность в зависимости от текущего времени, от момента ее соотнесенности - от возраста, пола, образования, профессии адресата, уместность, этикетные знания, т.е. уметь себя вести (разворачивать дискурсивную деятельность) в более сложной системе координат.
Итак, кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни современного российского общества требуют, соответственно, качественно нового подхода к образованию современного ученика. При резко изменившихся условиях, в обществе складывается ситуация, когда в стране происходят сложные процессы формирования нового общества. На эти процессы влияют такие факторы как миграция населения, а это меняет структуру общества.
В России всегда преобладало русскоязычное населения, в то же время она была полиэтничной страной, однако, смена политического строя, а соответственно, идеологии, требуют выработки нового отношения к процессу обучения государственному русскому языку (и родному языкам в условиях полиэтничного состава учащихся многих школ Москвы). Качественное обучение русскому языку, а также родному языку является основным общественным заказом нашей современности. Очень важная задача стоит перед школой - это воспитание учащегося как поликультурной личности.
Поставленную задачу невозможно решить в условиях одной культуры, нужно многокультурное видение этой проблемы и конечную цель обучения необходимо сформулировать не только как «снабдить ученика конкретными знаниями многих предеметов», но и воспитать личность, человека, востребованного обществом. Такой личности должна быть присуща способность восприятия многообразия культур. На такой основе следует научить учащегося принимать участие в диалоге культур.
Проблемы межкультурной коммуникации оказались в последние годы в центре внимания лингвистов и методистов, занимающихся разработкой новых, современных методов преподавания языков - русского, родного и иностранного.
Процесс изменения содержания обучения в школе связан с общей тенденцией к гуманизации современного образования. В связи с этим обучение диалогу культур становится все более актуальным направлением современной методики преподавания иностранных языков. Вместе с тем, при преподавании русского языка, появляются, кроме вышеперечисленных, все новые задачи, среди которых наиболее важной является воспитание культуры мира у учащихся.
Выбор Москвы как объекта данного исследования обоснован тем фактом, что Москва является уникальным мегаполисом во многих аспектах: в разнообразии этнического состава жителей, и соответственно школьников, а также тем, что в Москве существуют различные модели поликультурного образования, требующие своего изучения.
В данной работе базовым материалом для наблюдения, анализа и исследования служит Северный округ Москвы, на его территории находится значительное количество полиэтничных школ, где большое значение придается становлению этнокультурного образования. Округ является органичной частью школьного образования столицы. В работе используется принцип - изучая определенную часть, изучаем общие тенденции развития.
Воспитание культуры мира у учащихся, заложено в программу модернизации Московского образования « Столичное образование - 3». Нами выявлен тот такт, что в курсе русского языка (были проанализированы современные учебники русского языка для школьников) в столичных школах вопросам формирования межкультурной коммуникации уделяется крайне мало внимания.
Как указывается в Рекомендациях совещания работников образования г. Москвы, Московский Комитет Образования считает необходимым учесть то, что в содержании образования, наряду с общечеловеческими ценностями, должны найти отражение: национальные особенности, традиции, мифы и т.д. (См.: Совещание работников образования г. Москвы « О городской целевой программе Модернизация московского образования (Столичное образование -3)»// Отв. редактор Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2002. - 208 с). В связи с этим были намечены пути исследования поднятой проблемы. Самым важным, из которых, на наш взгляд, является знакомство и описание школьных учреждений Москвы, обладающими полиэтничными свойствами, т.е. контингент которых (школьники) приндлежат к нерусской нации. Желательно изучить школьное учреждение каждое в отдельности и каждого учащегося индивидуально, но это не представляется возможным.
Вопрос можно рассматривать не только в диахроническом, но и в синхроническом плане. Хотя исторический аспект - история и развитие «инородческих» школьных заведении в Москве и России, также должны привлечь внимание ученых.
У учеников школы необходимо сформировать понятие: кто такие «мы» и кто такие «они». Многозначность этих местоимений очевидна. Под местоимением «мы» подразумеваются жители России. Здесь уместно вспомнить, что «нас» в России представляют собой более 170 (по данным переписи 2000г.) национальностей. В работе будет также рассмотрена языковая ситуация по стране в целом. Соответственно, исследование межэтнических связей внутри страны является весьма актуальным, т.к. именно в школе формируются основные знания о своей стране и ее особенностях, ученик формируется как личность и взаимоотношения его с полиэтничным коллективом.
Необходимость подобных исследований связана с тем, что среди школьников нарастает тенденция к проявлению агрессивности, нетерпимости и ряда других негативных тенденций, искоренение которых является одной из насущных проблем современного образования. Хотя, следует признать, что создающиеся ученические группировки формируются чаще всего не по национальному, а по корпоративному признаку (по общности интересов, как положительных, так негативных).
Одним из основных путей преодоления вышеназванных негативных тенденций среди учащихся является, несомненно, работа по формированию личности школьника, которая заключается в обогащение ученика знаниями в области межкультурной коммуникации. Эти знания ученик получает на разных уроках, но, в основном, если речь идет о московском школьном учреждении, на уроках русского языка, литературы, иностранного языка. Соответственно, необходим комплексный подход к обучению межкультурной коммуникации, т.е. здесь прослеживаются межпредметные связи.
Следует отметить, что поднятые в данной диссертации проблемы должны решаться совместно школьными учителями, методистами, лингвистами, специалистами в области межкультурной коммуникации, психологами, а также требуется проведение экспериментального исследования методом опроса, анкетирования, наблюдения учащихся и исследования, построенного на творческом анализе научной и учебной литературы, т.е. необходим подбор и оценка языкового материала, создание специальных текстов для обучения. Только объединение усилий специалистов будет способствовать выработке поликультурной компетенции учащихся.
Методологическую основу исследования составляют важные положения разных научных дисциплин, т.е. проведение вышеназванного исследования потребовало тщательного анализа научной литературы по нескольким смежным дисциплинам, среди которых выделим наиболее значимые.
Основной упор делался на изучение авторов, разрабатывающих теорию межкультурной коммуникации, таких как Пассов Е.И., Верещагин Е.М., Фурманова В.П., Сафонова В.В., Харченко Л.И., Гудков Д.Б., Головин Б.Н., Вежбицкая А., Леонтьев А.А., Дешериева Ю.Ю., Воробьев В.В., Красных В.В., Коул М., Лотман Ю.М., Аршавская Е.А., Библер B.C., Ганькова З.А., Астафурова М.А., Залевская А.А., Шейман Л. А., Николаев О.Р., Мид М, Турунен МО. и др.
Поскольку в задачу данного исследования входит описание механизма формирования языковой личности школьника, постольку важной теоретической базой настоящего исследования также является и достаточно новая наука - лингвокультурология, которая возникла на стыке лингвистики и культурологии. Эта фундаментальная междисциплинарная наука исследует проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке.
Обозначились разные направления современной лингвокультурологии, однако предметом ее является изучение культурной семантики языковых знаков, которая формируется при взаимодействии двух разных кодов - языка и культуры, т. к. каждая языковая личность одновременно является культурной личностью. Лингвокультурология позволяет установить и объяснить каким образом осуществляется одна из фундаментальных функций языка - быть орудием создания, развития, хранения и трансляции культуры. Из сложившихся в Москве четырех лингвокультурологических школ, нам ближе идеи школы лингвокультурологии, созданной в Российском университете дружбы народов В.М.Шаклеиным и В.В.Воробьевым, развивающей концепцию Е.М. Верещагана и В.Г.Костомарова.
Много интересного материала содержат методические разработки по изучению русского языка как иностранного (РКИ), из которых выделим работы Шаклеина В.М., Львова М.Р., Друзь А.В., Капитонова Т.И., Шатилова С.Ф., Бобрышева И.В., Ашхотова М.А. и др.
Среди работ по педагогике, психологии и социологии использовались материалы таких авторов как Щерба Л.В., Якобсон P.O., Гальперин П.Я., Зимняя И.А. Крысин Л.П., Колшанский Г.В., Лебедева А.А., Гагаев П.А., Кон И.С., Ионин Л.Г., Зосимовский А.В., Кобылянский В.А., Богуславский М.В., Писаренко В.И. ,Сорокин Ю.А., Сухарев В.А. и др. Особенности менталитета и национального характера представлены в работах Караулова Ю.Н., Лихачева Д.С. ,Стернина И.А., Уфимцевой Н.В., Яковлевой Е.С., Разова В.Н., Донцовой А.И., Поченцова О.Г., Гачева Г.Д., Мерло Понтии М. и др.
Вопросы этикета изучались по монографическим материалам Формановской Н.И., Акишиной А.А., в которых собран богатейший свод формул русского речевого этикета, представлены разнообразные упражнения, служащие для развития устной и письменной речи, а также Бельчикова Ю.А., Белянко О.Е., Гольдин В.Е., Дунцова К.Г., Загрязкина Т.Ю. и др.
Особенности общения описываются такими авторами как Скалкин В.Л., Горелов И.Н., Кузьмин Н.В., Гачев Г.Д. и др.
Материалы по инновационному обучению представлены работами Махмутова М.Н., Канарской О.В., Гальсковой Н.Д. др. Связь со смежными дисциплинами прослеживалась в работах Гумбольдта В., Гумилева Л.И., Леонтьева А.А., Бахтина М.М., Зарубина Н.Д., Залевской А.А., Бромлей Ю.В. и др.
В процессе работы над диссертацией применялись следующие методы исследования, определяющиеся целью, предметом, задачами и логикой исследования: теоретические (анализ и синтез; обобщение лингвистической теории дискурса), психологической, методической, психолингвистической литературы по проблеме исследования); изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ, документы Департамента образования г. Москвы;
Эмпирические (констатирующие и контрольный педагогические эксперименты; изучение, обобщение и теоретическое осмысление педагогического опыта учителей; анкетирование учителей, учащихся и родителей школьников; методы статической обработки данных).
Опытно- экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Северного округа и ряд других образовательных учреждений г. Москвы.
Аналитический обзор вышеназванной литературы подтвердил актуальность и необходимость предпринимаемого исследования, а так же помог обозначить основные направления исследования и сформулировать основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2004 год.
На первом этапе (2000 - 2001гг.) - осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, анализ современного состояния лингвометодической, психолингвистической, этнографической литературы по теме исследования и сбор материала по обучению дискурсу и МКК в целом.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) - осуществлялось исследование методических условий для проведения экспериментальной работы; формулировались задачи эксперимента; проводилась экспертная оценка технологии и организационных условий по обучению МКК школьника; изучение опыта учителей по выделенной проблеме.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) - осуществлялась разработка и апробация технологии в экспериментальных классах, систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, оформление диссертации.
Мы предполагаем, что вместе с развитием способности к осуществлению межкультурной коммуникации, у учащихся выработаются жизненно важные для них способности сопереживания и соучастия в общественно полезных делах.
Изучение литературы, опыт работы учителей средних школ САО г. Москвы, собственный педагогический опыт позволили сформулировать гипотезу исследования: уровень коммуникативно-межкульутрного общения учащихся существенно повысится при условии:
- создания национально- ориентированной парадигмы обучения МКК на уроках русского языка
- работы над дискурсом как средством осуществления межкультурной коммуникации, включающей в себя элементы « диалога культур».
Из всего сказанного, вытекает новизна исследования, которая заключается в том, что впервые описана и проанализирована ситуация поликультурного образования в Москве, проанализировано состояние межкультурного образования и выявлена степень заинтересованности учеников в получении межкультурной информации. Впервые намечены пути взаимодействия и соединено использование новых достижения современной теоретической лингвистики с методикой преподавания русского языка в полиэтничных школах Москвы.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшей разработке теории межкультурной коммуникации и теории дискурса посредством исследования дискурсивных стратегий школьников.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения конкретных результатов исследования в непосредственной педагогической практике преподавания русского языка, в дальнейшей разработке перспектив этнокультурного образования. Материалы исследования найдут применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Способствуют воспитанию и обогащению личностного духовно-нравственного потенциала ученика.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, связанных с культурологическим, системным и личностно - деятельностным подходами, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью объемов выборки и сравнимостью полученных данных с практикой.
Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуждались на международной научно-практической конференции « Язык и межкультурная коммуникация» (Москва, 2002); изложены в статье в Сборнике молодых ученых МГЛУ выпуск XIII,(Москва, 2002); обсуждались на конференции « Дни науки в МГЛУ - 2003» (Москва, 2003); обсуждались на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых-филологов (Москва, 2003) и на Международном конгрессе по русскому языку (Москва,2004).
В соответствии с этим на защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение межкультурной коммуникации происходит на уроках русского языка посредством обучения разворачивания дискурсивной деятельности учащихся. Используется дополнительная информация, которая наряду с грамматическим материалом включается в материалы учебников по русскому языку.
2. Значимость национальной культуры как основа использования опыта народных традиций и норм поведения в учебно-воспитательном процессе обуславливает необходимость использования МКК в обучении дискурсу и определенному коммуникативному поведению подрастающего поколения, обучению диалогу культур в полиэтничной среде.
3. На уроках языкового цикла необходимо определить возможность использования традиций национальной культуры и этикета представителей поликультурного социума в целях развития и обогащения духовного и нравственного мира учащихся с целью выработки толерантного отношения к другим культурам.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Теоретические основы дискурса и его роль в межкультурной коммуникации.
Описание теоретической и методологической базы исследования речевого общения связано с признанием того факта, что в последнее время возросла актуальность изучения функционирования языка с точки зрения когнитивного подхода (Болдырев 2001, Герасимов, Петров 1988, Белявская 1991, Лузина 2000, Сусов 1990, Падучев 1997). Появился интерес к анализу процессуальных аспектов языковой действительности. В данном случае особенно важно то, что объектом лингвистического исследования стала связанная речь, обозначаемая как дискурс. Результативно изучаются различные аспекты дискурсивной деятельности человека, анализируется естественный дискурс «живой» речи, протекающей в условиях реальной коммуникации.
Отечественные языковеды также считают крайне актуальным рассмотрение языка в когнитивном ракурсе. Сейчас плодотворное исследование в таком аспекте проводится многими отечественными языковедами, возглавляемыми известным когнитологом - Е.С.Кубряковой. Труды Кубряковой Е.С. по проблемам изучения естественности дискурса, с позиций предложенного ею интегрального когнитивно-дискурсивного подхода, предпологающего синтез когнитивного и прагматически ориентированного описания, многофакторный анализ изучаемого явления с точки зрения его роли в осуществлении коммуникативных и когнитивных процессов, легли в основу данного исследования (см. об этом подробнее Кубрякова 2000; Карасик 1999и др.).
Предпринимаются попытки выявления того, что лежит в основе « естественного» дискурсивного поведения отдельного индивида, и как происходит взаимодействие с другими участниками коммуникации. Появились компаративные исследования разных языков. Следует подчеркнуть, что особую значимость приобрел межкультурный анализ дискурса, который и является теоретической основой настоящего исследования, и помогает сделать практические выводы при исследовании межкультурной коммуникации.
Изучение с когнитивной точки зрения дискурсивного взаимодействия в условиях межкультурного общения позволяет выявить и описать структуры репрезентации различных видов культурно - обусловленного знания, а также выяснить их влияние на языковые стратегии ведения дискурса, характерные для носителя конкретной речевой культуры (см. Цурикова 1995, Цурикова, Бочарова 1998, Цурикова 2002). Здесь уместно привести высказывание И.ИХалеевой, что межкультурная коммуникация «происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознает тот факт, что каждый из них является «другим». (Халеева 1999: 6). Таким образом, участники межкультурного общения используют свой собственный языковой код и одновременно пытаются перекодировать информацию, учитывая другой языковой код.
При изучении межкультурного общения проводится анализ «живой» -устной и письменной речи участников общения, так как художественные тексты и словари не могут быть источником «живого» материала.
Анализ межкультурного общения с вышеизложенных позиций позволяет выявить социокультурные особенности дискурсивного поведения носителей разных языковых сознаний, а также обнаружить языковой код всего функционирования на уровне естественной речи.
Последовательное описание теоретических основ предлагаемого исследования необходимо начать с описания дискурса как объекта анализа в современной лингвистике.
Сам термин «дискурс» является одним из наиболее употребляемых в современных гуманитарных науках. Он широко используется в разных значениях, часто обозначая разные понятия (см. об этом Кубрякова 2000 ).
Неоднозначность трактовки термина «дискурс» в лингвистике предполагает необходимость примкнуть к одному из наиболее корректных, на наш взгляд, определений этого термина, данного Арутюновой Н.Д., которая определяет его как « связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемую как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (Арутюнова 1990:136-137). Под дискурсом понимается «текст, погруженный в контекст языкового общения и взаимодействия» и определяется как «текст вместе со своим коммуникативно-прагматическим контекстом» (Сусов 1990: 2).
Общеизвестно, что традиционно материалом для лингвистического исследования служили тексты, представляющие собой образцы письменной речи - художественной или имитация устной речи в художественных произведениях. Таким образом, анализ спонтанно естественной коммуникации оставался вне поля зрения лингвистического исследования. Сейчас именно дискурс становится объектом лингвистического описания и рассматривается как способ/форма межличностного вербального взаимодействия.
Языковая ситуация России в аспекте школьного образования.
Цель данного параграфа - проанализировать современное состояние, историю и перспективы обучения межкультурной коммуникации в Москве.
В таком огромном мегаполисе как Москва, проблема этнокультурного образования стоит очень остро. Это обусловлено, прежде всего, актуальностью получения такого образования, а также социальным заказом современного общества. Сегодня в Москве создаются условия для культурно-языковой адаптации детей, как вновь прибывших в столицу, так и для постоянных жителей.
Решением коллегии Московского Комитета образования от 28.02.02 документально закреплена нормативная база, обеспечивающая деятельность общеобразовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования.
Следует отметить, что в учреждениях, реализующих этнокультурный компонент образования, обучаются и воспитываются свыше 20 тысяч детей, и эта цифра постоянно увеличивается.
Если рассматривать ситуацию шире, с точки зрения превращения процесса традиционного образования и в «диалог культур», то необходима не только нормативная база, являющаяся каркасом, но и формирование конкретного наполнения содержания поликультурного обучения. Здесь важно выявить содержание предметов гуманитарного цикла.
Планирование и отбор конкретного материала для обучения необходимо проводить, сверяясь с уже имеющимися результатами.
Идеи и принципы системы этнокультурного (национального) образования были сформулированы в различных документах: « Программа развития этнокультурного (национального ) образования в Москве »;»Положение об общеобразовательной школе с этнокультурным компонентом образования» ;»Положение о дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным компонентом образования»;»Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным компонентом образования» и др. Свое дальнейшее развитие этно(поли)культурное образование получило в документах городской программы развития образования» Столичное образование - 3, в городской целевой среднесрочной программе «Москва на пути к культуре мира» и « Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе на 2001-2005 годы».
В московской системе реализации этнокультурного образования существует большое разнообразие форм - это и общеобразовательные и воскрескые школы, образовательные учреждения « Начальная школа-детский сад», лицеи, колледжи, детские сады, учреждения дополнительного образования детей. Их объединяет наличие этнокультурного компонента, определяющего специфику преподавания и воспитания в этих образовательных учреждениях, т.е. обучению МИ в них уделяется большое внимание.
Северный учебный округ - один из самых многочисленных по количеству и разнообразию образовательных учреждений с этнокультурным компонентом. Это 13 учреждений, среди которых: школы с грузинским (№223), азербайджанским (№157), и русским (№141,167,225,683) компонентом образования; детские сады с еврейским (ГОУ №1812) и русским (ГОУ №1664, ДОУ № 1776,1851) компонентом образования; культурно-образовательные центры: дагестанский (на базе школы №747), еврейский (на базе ГОУ №1812), азербайджанский (на базе школы №157), русский (на базе школы №167); детская цыганская студия «Гилори» на базе Центра творчества детей и юношества «Сокол»; негосударственное учреждение «Школа «Бет Егудит» с еврейским компонентом и единственное в Москве - государственное образовательное учреждение Поликультурный центр дополнительного образования детей.
Разнообразие типов образовательных учреждений предполагает разнообразие форм и методов работы, которые используются при изучении этнокультурного компонента.
В базовом компоненте образовательного учреждения этнокультурный компонент представлен в предметах и интегрированных курсах, на факультативных и групповых занятиях, в творческих мастерских. Учителя-предметники разрабатывают тематику этнокультурного компонента в соответствии с учебными планами, углубляя и расширяя те вопросы, которые наиболее соприкасаемы с национальной тематикой, и интегрируют ее в общеобразовательные программы. Предметы национального цикла преподаются на основе разработанных авторских и экспериментальных программ, которые имеют рецензии специалистов и согласованы с Методическим центром СУО г. Москвы.
Результаты социологического исследования перспектив межкультурной коммуникации в аспекте языкового образования
Данный параграф содержит анализ материалов по результатам пробного социологического исследования, проведенного среди школьных учителей, самих школьников и их родителей по оценке необходимости внедрения межкультурного образования в Северном округе столицы, а также данные собственных исследований, полученные при изучении ситуации в других округах столицы.
Социологическое исследование, взятое нами как материал для сопоставления, проводилось заведующим лабораторией МИРОС, А.А. Сусоколовым, который представил немало фактов, требующих дальнейшего осмысления, а также влияющих на перспективы развития этнообразования в целом.
Вполне очевидно, что для выявления степени готовности школьников, .родителей и учителей к внедрению принципов межкультурного образования, необходимо было проводить специальные социологические и социально-психологические исследования. Одна из первых попыток такого исследования была предпринята в 1996 году в 10 школах Северного округа. Исследование носило предварительный характер, поэтому всего было опрошено около 700 человек — учеников 9-10 классов, их родителей и учителей.
В программу исследования включались самые различные тематические направления, связанные с этнокультурным компонентом школьного обучения, в их числе и проблемы межкультурного образования. Известно, что для школ Советского Союза вообще, России в частности, всегда была характерна атмосфера этнической толерантности, т.е. признак национальности практически не оказывал влияния на взаимоотношения в школьной среде.
Проведенные исследования показали, что в московских школах в целом межэтнические отношения весьма позитивны и в настоящее время, что следует из таблицы №1.
Однако это не исключает того, что в будущем, в условиях нарастания инонациональной миграции, эта проблема может стать одной из важных для московских школ.
Далее для сравнения мы приводим данные, полученные нами в ходе проведения собственных исследований, которые свидетельствуют об изменении ситуации в сторону ее усложнения.
Считаем необходимым особо отметить, как положительный факт, что в ходе опроса был подтвержден вывод о том, что и среди учеников, и среди родителей распространено убеждение в необходимости более глубокого изучения, как культуры собственного этноса, так и культур других народов. 85% родителей хотели бы, чтобы их дети больше знали о культуре своего народа, и лишь 2% — не хотели бы этого; 13% затруднились ответить. Многие родители видят практический смысл в получении таких знаний, и даже готовы пойти ради этого на определенные материальные расходы (28%).
Как же относятся родители, дети и учителя к проблемам межкультурного образования и воспитания?
Как видно из Таблицы II, ни школьники, ни их родители далеко не уверены, что подобные знания заведомо пригодятся нынешним ученикам в их будущей жизни, хотя и не отрицают такой возможности. 43% опрошенных родителей справедливо излагают, что введение нового материала, если оно произойдет, целесообразно осуществлять за счет сокращения устаревшего материала в школьных программах, 16% — что для этих целей можно выделить дополнительное время; лишь 8% ответили, что вообще ничего делать не нужно, и каждый третий затруднился ответить на этот вопрос. Таблица П.
