Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические основы обучения бурятскому языку 9
1.1. Сопоставительный анализ фонетики 9
1.2. Сопоставительный анализ лексики 20
1.3. Сопоставительный анализ грамматики 27
Выводы по первой главе 5Z
ГЛАВА II. Состояние обучения структуриванию предложений бурятского языка русскоязычными студентами 54
П. 1. Основные трудности овладения структурированием предложений бурятского языка русскоязычными студентами 54
П. 2 Анализ учебно-методического обеспечения учебного процесса 75
Выводы по второй главе 9А
ГЛАВА III. Методика формирования навыков структурирования предложений бурятского языка русскоязычными студентами 96
III. 1. Комплекс упражнений для формирования навыков структурирования простых предложений 96
III. 2. Комплекс упражнений для формирования навыков структурирования сложных предложений 129
III. 3. Результаты экспериментального обучения 156
Выводы по третьей главе 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 170
- Сопоставительный анализ фонетики
- Основные трудности овладения структурированием предложений бурятского языка русскоязычными студентами
- Комплекс упражнений для формирования навыков структурирования простых предложений
Введение к работе
В связи с признанием бурятского языка государственным разработка теоретических и методических проблем преподавания его как неродного не только в школе, но и в вузе приобретает все большую значимость, и перед методикой бурятского языка как второго выдвигается задача поисков наиболее эффективных путей обучения ему как средству общения. Проблема состоит прежде всего в усилении практической направленности этой дисциплины, всестороннем развитии речевых навыков и умений студентов.
Для коммуникации на втором языке прежде всего необходимо научиться выражать свои мысли и чувства разнообразными предикативными конструкциями. При этом требуется комплексное изучение языкового материала в целях речевого общения. Эта необходимость выдвигает следующие основные принципы обучения бурятскому языку русскоязычных студентов: 1) взаимосвязанное изучение языковых единиц всех уровней на синтаксической основе; 2) одновременное развитие всех видов речевой деятельности - слушания, говорения, чтения и письма, а значит, развитие устной и письменной речи во взаимосвязи; 3) единство грамматической теории и речевой практики.
Реализация указанных принципов делает занятия многоаспектными: на одном и том же занятии находит место и работа над произношением, и над правописанием, и над значением слова, и над грамматическими формами, и над структурой предложения, и над связной речью.
Одним из путей активизации речевой деятельности студентов на бурятском языке является работа над конструированием предложений бурятского языка. Овладение разными видами предложений необходимо строить на усвоении синтаксических моделей, которые студенты в процессе тренировки наполняют конкретным содержанием.
Овладение бурятским языком для русскоязычных представляет собой
сложный процесс, обусловленный, прежде всего, типологическим расхождением бурятского и родного языков, а также сопряженный с массой дополнительных факторов: а) особенностями природы речевого общения; б) достигнутым уровнем технологии обучения бурятскому как неродному, а также уровнем междисциплинарных исследований на стыке лингвистики, социологии, психологии и другими релевантными для обучения языку науками; в) индивидуальными и групповыми особенностями студентов и т. д.
Современное состояние обучения русскоязычных студентов бурятскому языку показывает, что студенты за время обучения в вузе не овладевают изучаемым языком в достаточной мере. Анализ письменных работ и устных ответов русскоязычных студентов показал, что они допускают многочисленные ошибки в структурировании предложений на бурятском языке. Эти работы были выполнены в 1997-2000 годах студентами разных факультетов БГУ и ВСГАКИ.
При анализе работ обнаружены разнообразные ошибки в строе бурятского предложения, среди которых преобладали ошибки, связанные с особенностями бурятского и русского языков. Это ошибки, выражающиеся: 1) в нарушении синтаксических связей между словами; 2) в употреблении местоимений в предложении; 3) в нарушении порядка слов в предложении; 4) в структурировании предложений с обособленными членами; 5) в структурировании сложных предложений и т. д. Причин синтаксических ошибок в речи русскоязычных студентов много: например, занятия не направлены в нужной мере на развитие речи студентов, не создан комплекс упражнений по структурированию предложений бурятского языка с учетом особенностей русскоязычной аудитории и т.д.
В методической литературе по бурятскому языку нет ни одной работы, посвященной обучению структурированию бурятских предложений русскоязычными студентами. Труды Э.Р. Раднаева, Ц.Ц. Цыдыпова, Б.Б. Батоева, Д.Д. Ошорова и других посвящены проблемам преподавания
бурятского языка как родного.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена важностью ее в практическом овладении бурятским языком и неразработанностью данного вопроса в методической литературе.
Цель диссертационной работы - на основе сопоставительного анализа структуры двух языков и проведения экспериментальной работы создать эффективный с точки зрения лингводидактики и психологии комплекс упражнений для обучения структурированию предложений бурятского языка.
Объектом исследования является процесс обучения русскоязычных студентов вузов бурятскому языку как неродному.
Предметом исследования является методика обучения русскоязычных студентов структурированию разных типов предложений бурятского языка на основе специально разработанного комплекса упражнений, а также использования эффективных приемов организации речевой деятельности.
В основу диссертации положена рабочая гипотеза, заключающаяся в том, что успешное обучение предложению бурятского языка возможно только при условии, если содержание и система обучения:
а) помогут студентам осознать структурно-семантические и структурно-
типологические особенности бурятского языка в комплексе;
б) позволят усвоить специфические особенности употребления
различных типов предложений на основе учета психолого-педагогических и
лингводидактических закономерностей речевых единиц неродного языка;
в) будут способствовать не только осознанию законов структурирования
различных типов предложений, но и овладению умениями стилистически
целесообразно и дифференцированно употреблять их в речи;
В соответствии с целью и рабочей гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
1) дать сопоставительную характеристику основных черт фонетики, лексики и грамматики бурятского и русского языков;
выявить типичные синтаксические ошибки в речи студентов и установить причины их возникновения как в лингвистическом, так и в методическом плане;
проанализировать действующие программы, учебники и учебные пособия по бурятскому языку как неродному;
4) разработать комплекс упражнений, направленный на предупреждение
и преодоление вероятных ошибок при структурировании различных типов
предложений;
5) экспериментально проверить эффективность предлагаемого нами
комплекса упражнений.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;
экспериментальный: проведение констатирующего и обучающего
экспериментов;
3) статистический: количественная и качественная обработка
полученных результатов.
Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к обучению языкам, разработанный в трудах по дидактике (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.); психологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.Я. Зимняя, П.Я. Гальперин и др.); лингвистические исследования по русской и бурятской филологии (В.В. Виноградов, Н.Ю. Шведова, В.А. Белошапкова, Т.А. Бертагаев, Ц.Б. Цыдендамбаев, Л.Д. Шагдаров, В.И. Рассадин, Ц.Ц. Цыдыпов, У-Ж.Ш. ііДондуков, Д-Н. Д.Доржиев и др.); труды по методике преподавания иностранных языков (Л.И.Щерба, И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.); современных исследователей методики обучения бурятскому языку (Ц.Ц. Цыдыпов, Э.Р. Раднаев, Б.Б. Батоев, С.М.Бабушкин, Д.Д. Ошоров, С.Г. Ошоров, Б.Б. Будаин,
Б. Б. Лхасаранова и др.).
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем определены лингвистические основы обучения русскоязычных студентов структурированию бурятских предложений; выявлены причины синтаксических ошибок студентов при употреблении предложений путем сопоставления разных типов предложений в бурятском и русском языках; приведена подробная классификация синтаксических ошибок, и определены их распространенность и устойчивость; экспериментально проверена эффективность разработанного комплекса упражнений по обучению структурированию предложений бурятского языка русскоязычными студентами.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней предлагается комплекс упражнений по обучению русскоязычных студентов структурированию предложений бурятского языка. Результаты исследования могут найти применение в преподавании бурятского языка как неродного, в процессе разработки учебников и учебных пособий.
Фактическим материалом послужили более 1500 различных видов работ.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1) обучение русскоязычных студентов структурированию бурятских
предложений должно проводиться на основе изучения их структурно-
семантических и структурно-типологических признаков и закономерностей их
функционирования в речи;
2) эффективность обучения структурированию предложений бурятского
языка обеспечивается благодаря учету особенностей процесса обучения
неродным языкам, учету двустороннего характера процесса общения,
особенностей поэтапного формирования навыков и умений построения
речевых единиц на втором языке.
Апробация исследования осуществлялась: 1) на совместных заседаниях
кафедр бурятского языка и профессиональной педагогической подготовки БГУ; 2) на научно-практических конференциях преподавателей БГУ и учителей республики (1998-2000); 3) на межрегиональной конференции по актуальным проблемам бурятского языка (1999).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в студенческих группах Бурятского государственного университета.
Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Сопоставительный анализ фонетики
Для определения произносительных трудностей в речи студентов при овладении ими бурятским языком и правильного понимания причины возникновения фонетических ошибок нами проведен сопоставительный анализ звукового состава обоих языков. Сопоставительный анализ проводится на материале вокализма и консонантизма бурятского и русского языков. При этом звуки рассматриваются с точки зрения их акцентно-артикуляционных характеристик, поскольку для достижения приемлемого произношения необходимо знание чисто фонетических свойств звуков.
Вокализм. Вокализм бурятского языка представлен 17 гласными, из них 13 монофтонгов: а, аа, у, уу,о, оо. ее, и, ии, э, ээ, у, ууя4 дифтонга; аэ, оэ, уи, уи. (см. таблицу 1); русского языка - пятью гласными: а, о, у э, и. (см. таблицу
Несмотря на то, что гласные звуки сопоставляемых языков во многом близки, они не совпадают, и каждый из них в своем языке обладает своими фонетическими и фонематическими признаками.
Гласный а в бурятском языке представляет собой твердорядный широкий неогубленный монофтонг с различными оттенками в зависимости от занимаемой позиции. По силе и напряженности бурятский звук а значительно слабее, чем ударный русский а. В бурятских словах краткий ударный звук а напоминает звук а первой предударной позиции. Ср.: бурятское слово rap (рука) и русское гарь: а в первом слове произносится значительно слабее и короче, чем во втором, бурятский а произносится при большей оттянутости языка назад. Рот раскрыт уже, чем при произнесении русского а. Губы нейтральны. Русский гласный звук более широк, длинен, динамичен, чем краткий а в бурятских словах. В русском языке а расценивается как гласный самого нижнего подъема, среднего ряда, нелабиализованный. В отличие от русского в бурятском есть гласная аа - долгий монофтонг, реализующийся в двух оттенках. При сочетании с губными и переднеязычно-среднеязычными согласными употребляется оттенок переднего отодвинутого назад ряда, с увулярными и фарингальными согласными - второй оттенок заднего ряда. Гласный а в русском языке тоже имеет различные варианты в зависимости от позиции и качества сочетающихся с ней согласных. (Русская грамматика 1980, и с. 8).Гласный о и в бурятском и в русском языках представляет собой гласный заднего ряда, среднего подъема, открытый лабиализованный звук. Тем не менее бурятский звук о по силе звука значительно слабее и короче, чем русский ударный звук о. При произнесении бурятского о рот раскрыт уже, менее напряжен, чем при русском о. В бурятском языке есть и оо - долгий монофтонг, который ближе русскому ударному о, и произносится при значительной активности губ, но по длительности и напряженности заметно длиннее, чем русский ударный звук о и образуется при более заднем положении языка: ногоон - вагон.
Краткий гласный у и долгий уу характеризуются в бурятском языке как твердорядные, узкие огубленные монофтонги. Долгий звук уу в отличие от краткого артикулируется при более активном участии губ и по акустическому впечатлению близок ударному русскому у. Бурятский звук у более задний, менее огубленный, чем русский.
В бурятском языке есть мягкорядные, широкие, неогубленные монофтонги э, ээ. В сопоставляемых языках гласный э реализуется в различных оттенках в зависимости от качества сочетающихся с ним согласных. В бурятском языке звук э более заднего образования, заметно слабее, чем русский ударный звук э. Под влиянием соседних согласных этот звук приобретает оттенок, близкий к русскому безударному ьг. гь/р - дом, ь/лкэн -песок. В позиции между мягкими согласными э произносится очень близко к русскому э в словах перстень, рельсы. Долгий звук ээ в бурятском языке отличается от краткого количественно, что приближается к русскому э. Органы речи становятся напряженнее, как при произнесении русского х ср.: эра и бур. ээрэхэ (прясть). В русском языке звук э приобретает различные оттенки в зависимости от соседства с согласными.
Гласные и, ни бурятского языка - нейтральнорядные, неогубленные узкие монофтонги. Бурятская фонема и занимает нейтральную позицию, т. е. эта фонема способна сочетаться в слове с любой гласной фонемой: адли (похожий), уни (давно), хорин (двадцать) и т. д. Долгий звук ии после шипящих более близок в произнесении к ьг. шиирэ (спички), шииганаха (пищать) а после согласных и вначале слова ии представляется в более чистом виде {тиишээ -туда, иимэ - такой). При произнесении его язык чуть отклоняется назад, средняя часть спинки языка приподнимается. Русская и рассматривается как переднеязычный, закрытый, негубной звук.
В бурятском литературном языке нет самостоятельной фонемы ы, хотя гласная ы встречается в исконно бурятских словах как аллофон монофтонга ии. Гласная ы встречается в непервых слогах в определенных фонетических позициях в словах с твердорядными гласными и последнем слоге твердорядных слов типа хамсы (рукав), улгы (люлька) и т. д. В сопоставительных исследованиях русистов и в некоторых работах монголистов бурятский ы рассматривается как самостоятельная фонема. Но в работах последних лет исследователи пришли к выводу, что с точки зрения теории фонем звук ы не может считаться самостоятельной фонемой в бурятском языке, так как 1) не обладает смыслоразличительной функцией; 2) его появление обусловлено определенной фонетической позицией; 3) он никогда не встречается в первом слоге слов.
В грамматике русского языка фонема ы рассматривается как аллофон фонемы я, гласной среднего ряда и занимающей промежуточное положение между гласными переднего и заднего рядов.
Помимо рассмотренных выше относительно совпадающих общих гласных звуков в бурятском языке имеются гласные, отсутствующие в русском языке. Это - у, YJ, ее. Эти звуки в качественном и количественном отношении отличаются от звуков русского языка, и поэтому нередко в бурятской речи русскоязычных студентов бывают заметны искажения в произнесении данных звуков.
В бурятском литературном языке долгий ее не имеет соответствующей краткой пары е. Долгий гласный ев по произношению несколько близок русскому о после мягких согласных. Так, в бурятском хвврэлдэхэ "разговаривать" звук ев отдаленно напоминает русское є в слове Кельн. Это является причиной употребления русскоязычных учащихся вместо ее русское о: вм.вехэн- оохэн {сгло) гвм. еврее - оороо (сам). Частотность употребления этого звука в бурятском языке значительна.
Краткий гласный у близок гласному у в русском языке. При произнесении его язык средней частью приподнимается к нёбу, губы лабиализированы, вытягиваются вперед и округляются. Например, в слове усе ен "мало" начальный звук у произносится почти как в русском слове "усы". Долгий гласный уу по произношению близок русскому ударному гласному у. Например, в слове уулэн "облако" уу звучит близко к ударному у в слове "улица", но долгий бурятский надо тянуть, тогда как русский ударный произносится кратко и динамично.
Основные трудности овладения структурированием предложений бурятского языка русскоязычными студентами
При анализе трудностей при структурировании предложений мы учитывали различные классификации ошибок, представленные в разные годы специалистами по обучению родному и неродному языкам: М.Р. Львовым, М.Н. Мангадаевым, Ж.С. Сажиновым, СМ. Бабушкиным, Э.П. Шубиным, С.Н. Цейтлин, Ц.Ц. Цыдыповым, Б.Б. Батоевым и многими др. В зависимости от отношения к двум основным формам речи - устной и письменной - С. Н. Цейтлин ошибки классифицирует следующим образом (С.Н. Цейтлин 1997, с. 187): а) ошибки, свойственные исключительно устной форме речи - связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические); б) ошибки, свойственные исключительно письменной форме речи (орфографические и пунктуационные); в) ошибки, свойственные обеим формам речи, точнее - не зависящие от формы речи.
По тому, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки также подразделяются на ряд категорий: а) словообразовательные - состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов, б) морфологические -связанные с ненормативным образованием форм слов и употребления частей речи, в) синтаксические - заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений, г) лексические -представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию, д) фразеологические - связанные с не соответствующим норме использованием фразеологизмов; е)стилистические - заключающиеся в нарушении единства стиля. В современных методических рекомендациях для русских и для нерусских школьников речевые ошибки противопоставляются грамматическим. Теоретическое обоснование такого противопоставления содержится в работах В.И.Капинос (1980, 1986, 1988). Она считает целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиций современной лингвистики, различающей в языке структуру и функционирование. С этой точки зрения все ошибки она делит на две основные группы: 1) ошибки в структуре (или образовании) языковой единицы и 2) ошибки (недочеты) в функционировании (употреблении) в речи языковых единиц различного уровня. Вторые называются речевыми ошибками, так как слово, словосочетание или предложение "живет" (функционирует, употребляется) только в речи.
Согласно теме данной работы мы уделяем основное внимание на синтаксические ошибки, допускаемые русскоязычными студентами при структурировании бурятского предложения, при этом, прежде всего, на речевые ошибки, свойственные обеим формам речи.
В литературе по методике преподавания бурятского языка как второго нет работ, посвященных классификации синтаксических ошибок в речи русскоязычных студентов. В этом отношении большой опыт имеет методика русского языка в русской и национальной школах. Здесь известны классификации речевых недочетов в области русского синтаксиса, разработанные Л.В. Щербой, В.А. Добромысловым, Н.Н. Алгазиной, С.Н. Цейтлин, С.Н. Иконниковым, Ю.В. Фоменко, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик, М.Н. Мангадаевым и др. Но указанные классификации неприменимы при обучении русскоязычных студентов бурятскому языку, так как не охватывают многих синтаксических ошибок, допускаемых в бурятской речи. Как известно, ошибки последних в области синтаксиса отличаются множеством и большим разнообразием и возникают в результате влияния различных причин, прежде всего особенностей родного и бурятского языков. Нами проведен срез с целью выявления особенностей в конструировании бурятских предложений русскоязычными студентами на следующих факультетах: начального образования, филологическом, физико-техническом, иностранных языков, экономики и управления, био лого-химическом.
Бурятский и русский языки принадлежат к типологически различным группам, хотя такие синтаксические категории, как подлежащее, сказуемое, определение, дополнение, обстоятельство являются общими и для бурятского и для русского языков. Грамматические же связи и морфологические выражения в бурятском и русском языках проявляются по-разному. Для синтаксической структуры бурятского предложения характерны: наличие послелогов, соблюдение строгого порядка слов и в словосочетании и в предложении. Для русского языка определяющими являются: флективная система, служебные слова, относительно свободный порядок слов.
Из этого следует, что правильный учет и продуманная классификация ошибок рассматривается как одно из эффективных средств предупреждения и устранения речевых недочетов студентов.
Чтобы выявить типы синтаксических ошибок в устной и письменной речи русскоязычных студентов нами проанализировано более 1500 письменных работ и устных ответов. Для анализа были взяты такие виды устной и письменной речи студентов: сочинения, письменные переводы с русского языка на бурятский, ответы на вопросы, рассказы студентов на предложенные темы, проводились сочинения-миниатюры как на литературные так и на свободные темы, изложения.
При анализе устных и письменных работ были обнаружены самые разнообразные ошибки в строе предложения, среди которых преобладали ошибки, связанные с особенностями бурятского и русского языков.
Ошибки каждой группы детально рассмотрены в последующих разделах: "Нарушение норм простых неосложненных предложений", "Нарушение норм простых осложненных предложений", "Нарушение норм сложных предложений".
I. Нарушение норм простых неосложненных предложений. Ошибки, выражающиеся в нарушении синтаксических связей между словами:
1). Нарушение норм управления слов (56%) в предложениях русскоязычных студентов встречается часто. Причины, прежде всего, кроются в том, что в данной области взаимоотношения между системой двух языков сложны и отчасти противоречивы (Т.А.Бертагаев, Ц.Б.Цыдендамбаев 1982, с. 13; СМ. Бабушкин 1976, с.51). Выбор той или иной падежной формы бывает обусловлен не только собственно синтаксическими, но и лексико-семантическими, морфологическими, иногда даже словообразовательными факторами. Например, смешение падежей происходит под влиянием родного языка студентов (СМ. Бабушкин 1979, с. 13):
а) студенты часто употребляют форму винительного падежа, вместо именительного (10%): Манай багшые (ем. багша) ушее харагданагуй. Здесь на появление ошибок влияет буквальный перевод по отдельным словам;
б) также употребляется: форма творительного падежа вместо именительного (9,3%). Арюуна бэрхэ оюутанаар (ем. оюутан) байгаа. Д. Улзытуев бэлигтэй уран зохеолшоноор (ем. зохеолшон) байгаа.
в) форма винительного падежа вместо дательного (10%): Бултахабарые (ем. хабарта) дуратай. Дулма хэшээлые (ем. хэшээлдээ) бэлдээ;
г) форма родительного вместо дательного (8%); Намай (ем. намда) эгэшэ угы. Университет сентябриин гушанай (ем. гушанда) ерэн табан оной байгуулагдаа. Сочетание "сентябриин гушанда" должно занять постпозицию по отношению к слову "оной". В речи студентов также наблюдается тенденция к употреблению одной определенной падежной формы при управляющих словах однородной семантики. Например;
Ажалшадта машина (ем. машинаар) дээрэ эдеэ хоол асараа.. Эжы поезд (ем. поездодо) дээрэ куугаад, Иркутск ошоо. Би самолет (ем. самоледоор) дээрэ ниидэжэ узевгуйб.
д) употребление прямого дополнения в начальной форме слова (10,2%). В бурятском языке в словах, оканчивающихся на неустойчивый н в винительном и орудном падежах конечный согласный н выпадает: Би амтатай халуун шулэн (вм.шулэ)эдеэб. Минии эгэшэ загакан (ем. загака) тарана.
Комплекс упражнений для формирования навыков структурирования простых предложений
Отечественная методика обучения неродному языку развивалась на базе диалектико-материалистических взглядов. Главным в теории обучения неродному языку было и остается признание детерминированности (обусловленности) индивидуально-психологического начала в личности учащегося социально-экономическими факторами, признание связи языка и мышления, слова и понятия, предложения и суждения; признание огромной роли языка в формировании сознания и всей личности в целом, также разграничение явлений языка и речи и специфических задач и приемов обучения каждому из них.(М.М. Михайлов 1989, с.22)
Основная цель в овладении вторым языком - превращение неродного языка в средство постоянного речевого общения. «Цель речевого общения -научение не языку, а общению на данном языке» (Е.И. Мальцева 1985, с. 78). Таким образом, несмотря на привычность сочетаний «обучению языку», «обучение речи», их употребление носит условный характер, фактически же мы учим общению на другом языке. Учить общению можно лишь путем: а)формирования и поддержания конкретного мотива общения; б) организации активной творческой деятельности учащегося. "Не пассивное воспроизводство, а активное производство, не натаскивание на готовые способы общения, а наталкивание на самостоятельный поиск таких способов... вот главная задача обучения иноязычному общению» (А.А. Леонтьев 1982, с. 72).
Поскольку в любом предложении выражаются определенные семантико-синтаксические отношения (субъектно-предикатные, определительные, объектные, обстоятельственные), задача заключается в обучении способам и средствам выражения мысли, смысловых отношений, обучающиеся должны усвоить, "как и какими средствами выражаются в изучаемом языке основные пространственные отношения, время, причина, цель..." (А.А. Новиков 1976, с.56) и т. д.
Методика работы над предложением включает умелое оперирование словарно- фразеологическими единицами в предложении, структурирование разнообразных типов предложений, являющихся основой логического осмысления внутреннего механизма устной и письменной речи изучаемого языка. Работа над структурированием предложений занимает особое место в развитии речи студентов, так как изучение строя предложения - важная часть общей проблемы обучения языку. Как показывают наблюдения, студенты, не усвоившие основ структурирования предложений на изучаемом языке, не умеют свободно распоряжаться как словарным материалом, так и грамматическими категориями; их навыки, умения в конструировании предложений весьма слабы.
Работа над структурированием предложений должна проводиться в строгой последовательности от простых по своей структуре предложений к более сложным. При этом следует помнить, что строй предложения родного языка студентов значительно отличается от строя предложения бурятского языка, что структура предложения родного языка непременно будет влиять на самостоятельную работу студентов по составлению ими предложений на неродном языке, например: в бурятском предложении сказуемое обычно стоит в самом конце, что не характерно для русских предложений. Со структурой и типом предложения тесно связаны грамматические формы слов, входящих в состав предложений. Поэтому следует учитывать кроме структурных трудностей предложения, еще его лексический состав. Работа над словом и работа над предложением тесно связываются между собой, постоянно вплетаются в систему грамматических занятий студентов. Усвоение навыков точного и правильного употребления слов достигается, прежде всего, путем упражнений в составлении предложений. Овладение навыками правильного структурирования предложений на бурятском языке, конечно, процесс длительный, сложный. Для достижения результатов в этой работе необходимо обращать серьезное внимание на планирование ее, на учет специфических ошибок в речи студентов и на методику правильного использования приемов и видов работы над предложением. При разработке обучающего эксперимента мы опирались на такие методы, как объяснительный и проблемный (или частично-поисковый), но главным для нас при обучении неродному языку были: имитационный (или подражательный), оперативный (что-либо выделить, подчеркнуть, вставить, группировать, дополнить и т.д.) и коммуникативный (или продуцирования). С помощью последнего студенты образуют (продуцируют) отдельные коммуникативные единицы (начиная с предложения) и целые связные тексты. Но, как отмечают И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, практически различные методы «в реальном процессе обучения определенным образом сочетаются и взаимодействуют» (Дидактика 1975, с. 156).
Например, при передаче готовых знаний часто попутно перед студентами ставятся проблемные вопросы и, наоборот, при самостоятельном поиске обучающихся преподавателю приходится что-то пояснять.
Бесспорно, той или иной системой форм (парадигмой) изучаемого языка студенты овладевают не "сверху", через заучивание таблиц, а "снизу", через усвоение отдельных форм в единстве с их конкретными функциями, то есть через усвоение определенных речевых единиц и структурных моделей. Иначе говоря, студенты сначала овладевают "синтаксическими формами" некоторого круга слов как "первичными синтаксическими единицами" (Г.А. Золотова 1973), а осознание ими отвлеченных морфологических форм как таковых, тем более полных систем этих форм происходит значительно позднее, постепенно, в результате обобщения разнообразных смысловых функций их. С целью преодоления выявленных в ходе психолингвистического исследования синтаксических ошибок при структурировании предложений бурятского языка нами разработан комплекс упражнений, с учетом особенностей бурятского и русского языков.
