Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ РАЗДЕЛУ «ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПИЛЯТОРОВ» 14
1.1. Понятийный аппарат исследования 14
1.2. Общие принципы построения методической системы обучения информатике
1.3. Место раздела Проектирование компиляторов» в курсе информатики педагогического вуза 38
1.4. Требования к уровню математической подготовки студентов 46
1.5. Базовые разделы, информатики для обучения проектированию котиляторов 52
ВЫВОДЫ ПО главе 1 62
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РАЗДЕЛУ «ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПИЛЯТОРОВ» 64
2.1. Цели обучения проектированию компиляторов в педагогическом вузе 64
2.2. Логическая структура содержания раздела «Проектирование компиляторов 70
2.3. Отбор содержания обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов как элемента методической системы обучения 97
2.4. Методы и формы организации обучения разделу «Проектирование компиляторов в педагогическом вузе 119
2.5. Средства обучения разделу «Проектирование компиляторов в педагогическом вузе129
2.6. Реализация методической системы обучения (построение учебного предмета) 142
Вывода по главе 2 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
ЛИТЕРАТУРА 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Понятийный аппарат исследования
- Общие принципы построения методической системы обучения информатике
- Цели обучения проектированию компиляторов в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Раздел проектирование компиляторов> в настоящее время отсутствует в курсе информатики педагогического вуза. В государственном стандарте высшего профессионального образования (специальности 030100 — информатика — и 03010000 — информатика с дополнительной специальностью,— оба утверждены 14.04.2000 [39; 40]) имеется раздел «Программное обеспечение ЭВМ», в котором отдельный вопрос посвящен трансляции: <Интерпретаторы и компиляторы. Трансляция программ и сопутствующие процессы>. Стандарт явно не указывает ни содержания этой темы, ни ее объема, что зачастую порождает несколько пренебрежительное отношение со стороны преподавателей информатики педагогических вузов. В качестве основного аргумента против систематического изучения данной темы обычно выдвигается следующий: это нужно только программистам, а педагогический вуз готовит специалистов иного профиля.
Вследствие сложившейся ситуации у будущего учителя информатики отсутствует целостное представление о том, как, образно говоря, «обучить автомат формальному языку». Это «обучение» подразумевает [46] совокупность трёх пунктов: (1) выделение математического аппарата, относящегося к формальным языкам (конкретно, языкам в алфавите), формальным грамматикам, абстрактным автоматам, теории перевода и синтаксическому анализу, (2) выделение алгоритмов, основанных на указанном математическом аппарате и (3) реализацию этих алгоритмов при помощи программного обеспечения.
Отсутствие такого представления у учителя приводит к большим затруднениям при обучении школьников информатике, особенно программированию, так как при обучении программированию у учащихся
- 5 -часто возникают такие вопросы: чем вызвано то или иное синтаксическое ограничение в языке программирования, зачем нужны типы данных и т. п.,— ответы на все эти вопросы и даёт теория построения трансляторов.
отметим помимо этого, что Т. А. Бороненко [17,с.35] приводит список направлений внутришкольной дифференциации. Из этого списка следует, что одним из курсов, обучение которым возможно в старших классах, является так называемый
Из изложенного следует, что обучать будущих учителей информатики проектированию компиляторов необходимо. Однако на текущий момент методика обучения студентов педагогического вуза проектированию компиляторов отсутствует, во всяком случае, автору неизвестны какие-либо методические разработки в этой области, которые могли бы в полной мере удовлетворить потребности педагогического вуза. Таким образом, сказанное выше определяет актуальность данной работы, посвященной исследованию научной проблемы, состоящей в ликвидации несоответствия между требованиями современного школьного образования и подготовкой учителей информатики. Анализ возникшей проблемной ситуации и поиски выхода из неё составляют содержание настоящей работы.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов в педагогическом вузе.
Сформулируем определение понятия <методика обучения разделу информатики>: это совокупность (1) методической системы обучения данному разделу и (2) способов отображения (реализации) этой методической системы обучения в учебный процесс (т. е. учебный предмет). Здесь методическая система обучения [62.с.57-58] — это целостная модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в проекте этой деятельности, а под реализацией методической системы понимается построение учебного предмета, т. е. [18,с.53] системы, целью которой является развитие мыслительных способностей ученика и структура которой изоморфна (или гомоморфна) структуре методической системы обучения.
Приведённые определения позволяют сформулировать цель исследования, которая состоит в построении методики обучения будущих учителей информатики разделу «Проектирование компиляторов>, т. е. построении методической системы обучения данному разделу и описании способов ее отображения в учебный предмет.
Данная цель определила предмет исследования, которым является методика обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов. В соответствии с приведённым выше определением методики обучения в составе предмета можно выделить два пункта: (1) методическая система обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов и (2) реализация этой методической системы, т. е. построение учебного предмета. Для нас наиболее интересным оказывается первый из этих двух пунктов, так как учебный предмет вторичен по отношению к методической системе обучения, одна и та же методическая система может породить множество учеб-
ных предметов. Грамотно спроектированная методическая система обучения обладает достаточной гибкостью, чтобы ее можно было адаптировать к меняющимся условиям, чего нельзя сказать об учебном предмете. Это не означает, однако, что мы игнорировали вовсе задачу построения учебного предмета.
Теперь можно сформулировать тему исследования: <Методика обучения будущих учителей информатики разделу .Проектирование компиляторов" >.
Проблема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:
построение методической системы обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов, которое включает выбор целей обучения, технологий отбора содержания, методов, форм и средств обучения, а также реализацию этих технологий, то есть отбор соответствующих компонентов методической системы;
реализация построенной методической системы, то есть построение соответствующего фрагмента учебного предмета «Информати-ка> для педагогического вуза.
Для решения поставленных задач и достижения цели исследования была сформулирована следующая гипотеза: методическую систему обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов можно построить, если воспользоваться:
Сежотческим подходом к информатике, при котором информатика рассматривается как наука о семиотике формальных языков, предназначенных для описания информационных процессов с помощью формализованного общения> с компьютером (т. е. формальных знаковых систем со свойствами конструктивности, подробнее см. Н-3).
Концепцией фундаментальной nodsomoem будущего учителя информатики. Эта концепция основывается на понятии «фундаменталь-
- 8 -ность образованиям которое раскрывается в [71,с.64] следующим образом: (1) выделение определённого достаточного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; (2) изучение данного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов. Требование выполнения этих двух условий и определяет данную концепцию.
Технологией проектирования жетоЭическш: систем обучения, включающей в себя технологии отбора основных элементов методической системы (содержания, методов, форм и средств обучения) и технологию установления взаимосвязей между ними. Технологии отбора отдельных компонентов методической системы обучения представляют собой набор требований и предписаний, следуя которым можно получить соответствующие её компоненты. Эти требования не являются жёсткими и незыблемыми (в противном случае методика обучения информатике как наука являлась бы точной наукой!) и формулируются исследователем исходя из его личного опыта и каких-то субъективных соображений. Нам наиболее интересной представляется технология отбора содержания обучения, которое является наиболее существенным компонентом методической системы обучения (однако это не означает, что мы игнорировали прочие её компоненты).
Принципат профессионально-педагогической направленности обучения будущих учителей информатики, которые были сформулированы А. Г. Мордковичем (принципы 1-4, [86]) и М.В. Шве'цкіш (принципы 5 и 6). Подробно эти принципы раскрываются в 1.2:
принцип фундаментальности,
принцип бинарности,
принцип ведущей идеи,
принцип непрерывности,
{5} принцип использования в педагогической деятельности преподавателя педвуза новых информационных технологий,
(6) принцип систематического использования новых информационных технологий в обучении.
Концепцией исследования является использование перечисленных концепций и принципов при построении теоретической модели методической системы обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов.
Таким образом, целью исследования является теоретическое обоснование сформулированной гипотезы. Теоретически обоснованные гипотезы противоположны эмпирически обоснованным в том смысле, ЧТО методы обоснования связывают не гипотезы и опытные данные, а гипотезы, опытные данные и ранее имевшееся знание. Теоретически обоснованная гипотеза — это предположение, не прошедшее или частично прошедшее эмпирическую проверку, выделенное из наличного знания и направляющее будущие эксперименты.
Для достижения цели исследования было необходимо решить три группы задач. Первая группа сводится к определению исходных методологических принципов построения методической системы обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов:
1) выбрать концепций школьной и вузовской информатики, в русле которых проводится исследование;
Z) выбрать теоретическую модель, которой должна соответствовать проектируемая методическая система (описать структуру и желательные свойства этой системы);
выбрать технологии отбора элементов методической системы;
определить базовые разделы математики и информатики для обучения проектированию компиляторов.
- 10 -Вторая группа носит теоретический характер — это собственно построение методической системы обучения будущих учителей информатики разделу «Проектирование компиляторов:»:
сформулировать внешние и внутренние по отношению к методической системе цели обучения;
в соответствии с выбранными технологиями отбора отобрать основные элементы методической системы обучения: содержание, методы, формы и средства обучения;
описать технологию установления взаимосвязей между элементами системы.
Третья группа задач связана с практической реализацией теоретических положений исследования, а именно, разработкой реализации построенной методической системы в виде учебного предмета.
Для решения задач исследования использовались такие методы, как: анализ специальной литературы по математике, информатике, вычислительной технике и методике обучения математике и информатике; анализ школьных и вузовских программ, учебников и учебных пособий; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование методической системы обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов. Содержание применяемых методов исследования и конкретные задачи, решаемые с помощью каждого из них, описаны в соответствующих разделах диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том. что построена теоретическая модель методической системы обучения будущих учителей информатики разделу «Проектирование компиляторов>, которая описывает законченный фрагмент методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области.
Теоретическая значимость исследования заключается в том. что разработанная теоретическая модель построена в рамках методичес-
кой системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики и может служить для дальнейшего совершенствования этой системы.
Практическая значимость полученных результатов заключается в том, что на основе построенной теоретической модели методической системы обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов могут быть созданы варианты курса «Проектирование компиляторов > для педагогических вузов с учётом их особенностей. Практическая значимость работы включает в себя также построенный вариант курса «Проектирование компиляторов» для педагогического вуза, а также разработанные материалы (учебные пособия, методические рекомендации и статьи).
Структура построения диссертации и логика изложения материала отражает последовательность решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В первой глазе приведены теоретические положения, используемые при построении методической системы обучения будущих учителей информатики проектированию компиляторов. К ним относятся;
определения основных терминов, используемых в дальнейшем изложении (компилятор, интерпретатор, транслятор, проектирование и конструирование, а также некоторые основные понятия семиотики);
технология построения методической системы обучения, представленной в виде набора пяти взаимосвязанных элементов (цели, содержания, методы, формы организации и средства обучения) и технологий отбора для соответствующих элементов;
принципы профессионально-педагогической направленности обучения, перечисленные выше;
концепции информатики как науки и как учебной дисциплины в педагогическом вузе;
определение места методической системы обучения проектированию компиляторов в системе фундаментальной подготовки будущих учителей информатики, а также разделов математики и информатики, являющихся базовыми для обучения проектированию компиляторов;
Вторая глава посвящена построению методической системы обучения проектированию компиляторов, основанному на теоретических положениях, изложенных в первой главе, и реализации этой методической системы обучения в виде учебного предмета. Здесь (2.1) описана внешняя цель методической системы: сформировать у будущего учителя информатики целостное представление о том, как, образно говоря, іовучить компьютер формальному языку* (расшифровку этой фразы см. выше),— а также требования к специальной и методической подготовке студентов, изучивших курс «Проектирование компиляторов:».
Два параграфа (2.2 и 2.3) посвящены отбору содержания обучения как наиболее важному элементу методической системы обучения. Описана логическая структура содержания соответствующего раздела науки (граф науки) и показана её трансформация в структуру содержания обучения как элемента методической системы. Отдельные параграфы посвящены методам, организационным формам и средствам обучения. В заключение (2.6) приводится описание построенного на основе этой методической системы учебного предмета, а также описываются некоторые другие пути реализации построенной методической системы, т. е. другие варианты построения учебного предмета.
Заключение содержит выводы по результатам диссертационного исследования и рекомендации о возможности реализации теоретичес-
- 13 -ких и практических положений, выдвинутых в приведенном исследовании, для подготовки учителей информатики.
В приложениях приведены примеры упражнений и лабораторных работ к разработанному курсу Проектирование компиляторов».
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов на научно-методических семинарах и конференциях по проблемам преподавания информатики в вузе: Международной научной конференции «Информационные технологии в образование (Санкт-Петербург, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Информатика и информационные технологии в образовании» (СанктПе-тербург, 2000) и др. Теоретические положения обсуждались на научно-методическом семинаре «Вопросы теории и практики обучения информатике» кафедры современных образовательных технологий РГПУ им. А.И. Герцена (2001 г.). Кроме этого, основные положения исследования отражены в 8 публикациях.
На защиту выносятся:
фрагмент концепции педвузовской информатики, в соответствии с которым курс «Проектирование компиляторов» является завершающим курсом информатики в педагогическом вузе;
построенная методика обучения будущих учителей информатики разделу «Проектирование компиляторов», включающая в себя разработанную методическую систему обучения данному разделу и созданный на её основе учебный предмет.
Понятийный аппарат исследования
В дальнейшем изложении нам потребуется воспользоваться целым рядом различных терминов и понятий. Представляется логичным заранее дать им определения, дабы избежать разночтений. Часть этих терминов будет определена в данном параграфе, другие будут рассмотрены ниже.
Некоторые понятия семиотики.
В дальнейшем нам понадобятся некоторые понятия, позаимствованные из семиотики (общей теории знаковых систем). В этом разделе мы дадим им определения. Определения будут по возможности краткими и призваны облегчить чтение дальнейшего текста.
Одним из основных понятий семиотики является понятие знак . Знак [15, т. 9, с. 547] — это материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний). Каждый знак характеризуется значением (денотатом) и смыслом (концептом). Денотат (значение) [15.т.23,с.237] — это то. что данный знак обозначает в конкретной знаковой ситуации. Знаковым! сштща- ццяш [30, с. 22] называются те ситуации, в которых один предмет функционирует в качестве знака другого предмета. Концепт (смысл) [15,т.23,с.237] — информация, которую знак несет об обозначае мом. Вопросы, связанные со взаимоотношениями понятий знак . «денотат» и концепт , подробно рассмотрены в [110, с. 8-18].
Через понятие «знак» можно определить теперь понятие «знаковая система»: знаковая система [115,с.28] — это система знаков, приводящихся в действие исключительно в соответствие с правилами, приданными или имманентно присущими данной системе. Конструктивное определение знаковой системы даётся в [58,с.24]: знаковая система — это правила образования знаков (синтаксис знаковой системы) и согласованные с ними правила образования денотатов {семантика знаковой системы). Совокупность соглашений (правил), устанавливающих закономерную связь между структурой знака и его денотатом, называется соглашениями, образующими знаковую системи (или, в частности, языком). При этом правила использования денотатов для целей, выходящих за рамки семантики (т. е. прагматика), обычно не включаются в знаковую систему. Формальное определение термина «знаковая система» с использованием канторовской теории множеств можно найти также в [140; 141].
Теперь можно определить само понятие «семиотика»: семиотика [52] — общая теория знаковых систем, к числу которых относятся как естественные языки, так и специальные языки конкретных наук, искусственные языки, сигнальные системы и т. п. Семиотика выделяет три аспекта (уровня) исследований любой знаковой системы: (1) синтактика (синтаксис) изучает формальную структуру знаков и их сочетаний, правила их образования и преобразования; (2) семантика основное внимание уделяет анализу значения и смысла языковых выражений; (3) прагматика исследует отношения между знаковыми системами и теми, кто их воспринимает, интерпретирует и использует.
Частным случаем знаковой системы является язык — знаковая система, которая является результатом отражения в виде системы знаков системы некоторых (реально существующих или абстрактных) объектов. Язык можно также рассматривать как некоторый способ эффективного получения текстов по заданным смыслам и обратно, то есть как отображение (функцию) [37,с.18].
Языки по происхождению делятся на естественные и искусственные, естественные языки возникают и развиваются в человеческом обществе стихийным образом и предназначены главным образом для общения между людьми. Их основные свойства [77.с.23]: (1) формирование путём последовательного обогащения, происходящее до возникновения каких-либо попыток создания теории данного естественного языка; (2) важность выразительных черт, обусловленных в значительной мере богатством семантики (полисемия); (3) трудность или невозможность полной формализации. Искусственные языки создаются намеренно для различных целей. Их основные отличия от естественных: (1) искусственный язык служит вспомогательным языковым средством; (2) искусственный язык создается и существует только на основе естественного языка (или языков); (3) сфера действия искусственного языка ограничена; (4) искусственный язык создается не стихийно, а планомерно.
Общие принципы построения методической системы обучения информатике
Понятие методическая система обтения определяется В. В, Кра-евскш [62, с. 57-58] как целостная модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Существуют различные варианты конкретизации этого понятия [17; 19; 20; 101 и др.], мы воспользуемся трактовкой, предложенной в [17; 21; 22].
В роли системообразующего фактора в данной модели методической системы выступают цели обучения. Цели обучения, как правило, иерархически упорядочены и сами образуют некоторую систему. Технологии выбора целей обучения могут быть различными, например, про-фессиографический подход [85] или основанная на маркетинговом подходе к проектированию методической системы обучения технология, предложенная в докторской диссертации И. Б. Готской [41].
Цели обучения как системообразующий компонент представляют собой нечто внешнее по отношению к самой методической системе обучения. Помимо внешних целей обучения выделяются и внутренние, частные цели — ожидаете результаты, обучения,— набор которых в рамках этой модели называется дидактической задачей. Основное различие между внешними целями обучения и ожидаемыми результатами заключается в степени обобщения: цели обучения не учитывают внутреннюю структуру системы (поскольку формулируются обычно до ее построения), а при их формулировании исходят из существующей потребности. Уточнение целей обучения, то есть формулирование дидактической задачи, производится с учетом содержания конкретных элементов самой системы. Отбор внешних и внутренних целей обучения проектированию компиляторов нами произведен в 2.1.
Помимо дидактической задачи в составе методической системы обучения должны быть предусматриваются такие составляющие, которые должны обеспечить решение этой задачи, т. е. реализацию процесса обучения. Эти составляющие авторы модели называют технологиями и делят на технологию обучения и метатехнологии. В составе технологии обучения выделяются блоки: содержание обучения, методы обучения, организационные формы и средства обучения,— а под ме татехнолоеией понимается технология проектирования технологии. Мы рассмотрим традиционные компоненты (содержание, методы, формы и средства обучения) вместе с соответствующими технологиями отбора в главе 2. Но сначала скажем о последних несколько слов.
Технологии отбора элементов методической системы.
Основное предназначение технологий отбора компонентов методической системы обучения заключается в том, чтобы учесть в рамках системы динамику развития, присущую любой человеческой деятельности, в том числе педагогической. Одновременно они обеспечивают -гибкость и устойчивость системы, позволяя ей приспосабливаться к меняющимся внешним условиям. По сути технологии представляют собой набор правил или предписаний, следуя которым можно осуществлять указанную деятельность. К числу таких правил относятся, в частности, принципы и критерии отбора (2.3).
Основными составляющими технологий отбора элементов методической системы являются птпушш ornQova элементов подсистем методической системы обучения (каждый из элементов методической системы: содержание, методы, формы и средства обучения,— представляет собой систему) — набор тех требований, которым элементы должны удовлетворять. О конкретных принципах отбора мы поговорим в соответствующих параграфах второй главы, здесь скажем только несколько слов о тех принципах, которые являются общими для всех подсистем методической системы.
Основной принцип отбора элементов для любой из подсистем кето-дической системы обучения — это принцип целесообразности. Поскольку цели обучения являются системообразующим компонентом методической системы, то соответствие этим целям является необходимым условием, которому должны соответствовать все отбираемые для включения в ту или иную подсистему элементы.
Из прочих принципов мы опираемся на принципы профессионально-педагогической направленности обучения, сформулированные А.Г. Мордковичем ([86], принципы і-4) и дополненные в монографии [71] (принципы 5 и 6).
Цели обучения проектированию компиляторов в педагогическом вузе
Рассмотрим государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030100 (квалификация — учитель информатики) [39]. Он содержит, помимо прочих, раздел «Программное обеспечение ЭВМ», в содержании которого имеется пункт «Интерпретаторы и компиляторы. Трансляция и сопутствующие процессы». Разумеется, трактовать эти словосочетания можно по-разному, в зависимости от личных вкусов читателя, к тому же здесь ни слова не сказано о необходимости изучения внутреннего устройства трансляторов. Для того, чтобы попытаться решить этот вопрос, обратимся к другим разделам стандарта.
Стандарт подразумевает изучение языков программирования. относящихся к разным языковым парадигмам: содержание раздела «Основы искусственного интеллекта» включает в себя представление о логическом программировании (которое сводится к изучению языка Пролог) и представление о функциональном программировании, а раздел «Программирование» практически полностью посвящен объектно-ориентированной парадигме программирования (отметим, что хотя сам термин «парадигма» здесь используется, но нигде в стандарте не указана необходимость изучения классификации парадигм программирования, без знания которой студентами не представляется возможным описать различия между ними). Представляется очевидным, что любая попытка объяснить, что такое «дескриптивный, процедурный и машинный смысл программы» (там же) человеку, который не знаком хотя бы в общих чертах с принципами работы транслятора, заранее обречена на провал.
Итак, существует объективная, зафиксированная в официальных документах, потребность в обучении будущих учителей информатики устройству трансляторов. Возникает закономерный вопрос: на каком уровне детализации следует изучать этот раздел. Можно выделить две крайние позиции; (1) дать студентам только самое общее представление о функциях компилятора и интерпретатора, не вдаваясь в детали их устройства или (2) построить такой учебный курс, по окончании которого студенты смогут совершенно самостоятельно писать трансляторы для различных сочетаний входного, выходного и инструментального языков программирования. Второй подход характерен для программистских специальностей технических вузов, первый — для большинства педагогических вузов (тех, в которых эти вопросы вообще затрагиваются). Избыточность второго подхода для педагогического вуза очевидна, так как это учебное заведение не занимается подготовкой профессиональных программистов. Для того, чтобы показать недостаточность первого подхода, привлечём соображения, которые уже упоминались во введении к настоящей работе, в разделе, посвященном актуальности исследования.
Незнание учителем основ устройства транслятора приводит к существенным пробелам в изложении им школьникам многих тем, связанных с программированием. Такой учитель не сможет дать ясный и обоснованный ответ на вопросы вида: зачем в языке программирования высокого уровня нужны разделы объявления переменных, чем вызваны ограничения на длину и формат идентификатора (например, почему в языке Pascal имя переменной не может начинаться с цифры), зачем нужны ключевые слова и чем они отличаются от прочих идентификаторов и т. п. Для того, чтобы грамотно ответить на любой из этих вопросов, требуется знать основные принципы, лежащие в основе работы лексического и синтаксического анализатора. Но одним только рассказом об общих принципах дело ограничиться, разумеется, не может, так как студенту требуется целостное представление о работе транслятора (этого требуют, в частности, общедидактические принципы обучения). Не следует также упускать из виду зафиксированную в определении информатики (1.3) тройственность предмета информатики: математические структуры, структуры конструктивной математики, алгоритмы и структуры данных.
