Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования видеозаписи на уроках риторики 10
1.1. Принцип наглядности в обучении 10
1.2. Роль средств наглядности на уроках русского языка 28
1.3. Роль средств наглядности на уроках риторики 44
ГЛАВА 2. Готовность школьников 5-11 классов к работе с видеозаписью на уроках риторики 65
2.1. Психолого-педагогические основы использования видеозаписи на уроках риторики 65
2.2. Цели, содержание и результаты констатирующего эксперимента 80
2.3. Критерии отбора видеозаписи для уроков риторики 99
ГЛАВА 3. Система работы с видеозаписью на уроках риторики 117
3.1. Цели, задачи и программа опытного обучения 117
3.2. Методы и приёмы работы с видеозаписью на уроках риторики 131
3.2.1. Этапы работы с видеозаписью и роль учителя в её организации.. 131
3.2.2. Методы и приёмы преподавания риторики с использованием видеозаписи 145
3.2.3. Беседа как метод обучения и средство общения на уроках с использованием видеозаписи 156
3.3. Экспериментальное исследование методических возможностей видеозаписи на уроках риторики 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193
БИБЛИОГРАФИЯ 196
- Принцип наглядности в обучении
- Психолого-педагогические основы использования видеозаписи на уроках риторики
- Цели, задачи и программа опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Риторика - новый предмет, у которого «свои задачи - обучение умелой, искусной, а точнее - эффективной речи» (Т.А. Ладыженская). Чтобы научить свободному, уместному и эффективному речевому общению, надо привнести в класс само это общение во всём его многообразии. Особое место в решении этой задачи занимают разнообразные средства наглядности. По мнению ряда исследователей (Л.М. Зельманова, Т.А. Ладыженская и др.), более всего соответствует целям, задачам и содержанию риторики как учебного предмета - видеозапись. И хотя вопросу использования видеозаписи на уроках риторики посвящен ряд публикаций (В.Ю. Выборнова, Л.М. Зельманова, З.И. Курцева, Н.В. Ладыженская, Т.А. Ладыженская, Г.В. Мурзо и др.), однако данная проблема пока мало изучена, а возможности аудиовизуальных средств обучения реализуются недостаточно. Это объясняется как организационно-техническими, так и методическими причинами.
Кроме того, в настоящее время нуждается в переосмыслении как сам принцип наглядности, так и частные подходы к использованию видеозаписи в учебном процессе. Понятие наглядности расширяется в связи с изучением возможностей «моделирования», как одного из видов наглядности. Именно благодаря тому, что видеозапись способна предъявлять модели разнообразных коммуникативных ситуаций демонстрирующих образцы речевого поведения, в том числе и средства его реализации, осмысление речеведческих понятий, нравственно-риторических идей и формирование риторических умений становится более эффективным, если в процессе обучения используется видеозапись.
Отметим также, что в последнее время произошли изменения в восприятии окружающего мира детской аудиторией. Увлечение учащихся телевизионными передачами, видео- и кинофильмами приводит к возрастанию роли медиакультуры. В связи с этим важно научить школьников правильно декодировать «знаковую систему, закодированную в упорядоченный ряд изображений» [86, с. 6]. Чему также будет способствовать работа с видеозаписью на уроках риторики, f? Таким образом, актуальность исследования связана с необходимостью создания теоретической базы для разработки и использования видеозаписи на уроках риторики и с необходимостью более детального изучения методических возможностей видеозаписи. Этой проблеме и посвящена диссертационная работа.
Объект исследования - современные средства обучения.
Предмет исследования - дидактические функции и возможности .. видеозаписи на уроках риторики.
Методологические основания:
Методологической основой исследования являются положения дидактики о роли средств наглядности в усвоении знаний, формировании умений. В связи с этим определяющим для нас становится понятие учебной модели, помогающей «вычленить предмет наблюдения, изучения, осмысления» [115, с. 23].
Психологической основой исследования являются данные об изменении восприятия окружающего мира современным школьником в связи с появлением новых средств общения (радио, кино, телевидения, компьютерные сети, системы мультимедиа). Учёные (В.Н. Агеев, Ю.Н. Усов, А.В. Фёдоров, А.В. Шариков и др.) отмечают повышение интереса учеников к излагаемому учебному материалу и уровень понимания информации, представленной с помощью поликодового текста.
Лингвистическим основанием диссертационного исследования являются данные о единстве языка и мышления, в результате чего нам представляется важным научить школьникам правильно декодировать образную систему кино и телевидения, т.е. переводить невербальный ряд в вербальный.
Цель диссертационного исследования:
Выявить и описать особенности, функции, методические возможности видеозаписи на уроках риторики и разработать на этой основе научно обоснованную систему использования динамической модели в практике школьного обучения.
В соответствии с намеченной целью определены следующие задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую, методическую и искусствоведческую литературу по данной проблеме и определить степень её разработанности.
Выявить изменение в восприятии школьниками окружающей действительности, определить отношение учащихся 5-11 классов к урокам с использованием видеозаписи.
Определить роль динамической модели на уроках риторики.
Выявить критерии отбора видеозаписи для уроков риторики.
Разработать программу опытного обучения с использованием видеозаписи для уроков риторики в 5-11-х классах.
Обосновать структуру комплекса средств обучения с использованием видеозаписи.
Проверить дидактические возможности динамической модели и эффективность разработанной методики.
Экспериментальной базой исследования были школы №820, №1316, №1285, №54 (г.Москвы), №7 (г. Красногорска).
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:
теоретический анализ научной литературы, изучение методического наследства по исследуемому вопросу;
анализ фонда аудиовизуального материала, который может быть использован на уроках риторики;
констатирующий срез, включающий анкетирование учащихся 5-11 классов по актуальным проблемам исследования, письменные работы школьников;
наблюдения за педагогическим процессом и учет личного опыта автора как преподавателя;
анализ и обобщение опыта изучения риторики в школе;
опытное обучение (2000-2004 г.г.) по разработанной программе;
статистические методы оценки результатов обучения.
Методы, использовавшиеся в процессе исследования, определялись его общими методологическими основаниями и объективными
исследовательскими возможностями разработки данной проблемы.
Выдвигается следующая гипотеза исследования: если рассматривать видеозапись как динамическую модель коммуникативной ситуации или структуры речевого жанра, то она является приоритетным средством обучения на уроках риторики, способствует более эффективному формированию коммуникативно-речевых умений школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования может быть определена следующим образом:
Теоретически обоснован новый подход к проблеме моделирования учебного материала, связанный с содержанием и функциями видеозаписи в процессе обучения.
Определена роль видеозаписи как модели разнообразных коммуникативных ситуаций, её место в системе средств наглядности.
Определены дидактические функции видеозаписи, её место в системе средств наглядности.
Получены сравнительные статистические данные о сфере массмедиа: изучено отношение учащихся 5-х - 11-х классов к работе с использованием видеозаписи на уроках риторики, получены данные о вкусах и предпочтениях школьников в области кино и телевидения.
Уточнены принципы отбора видеозаписи и особенности её использования на уроках риторики.
Создана и апробирована система использования средств наглядности для уроков риторики в 5-11 классах, разработана научно обоснованная методика их использования.
Конкретизированы формы речевого взаимодействия учитель -ученик в контексте работы с видеозаписью; описаны приёмы, обеспечивающие эффективность работы учителя в ходе использования видеозаписи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
собран, систематизирован и адаптирован аудиовизуальный материал, который может быть использован на занятиях по риторике в 5-11 классах;
разработан вариант программы опытного обучения с использованием видеозаписи для уроков риторики;
- разработана система заданий по формированию коммуникативно- риторических умений при использовании видеозаписи;
- получены данные об особенностях восприятия и освоения школьниками видеозаписи;
- материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания риторики в школе и в вузе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической, философской и учебно-методической литературы, комплексным применением методов исследования, данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 683 учащихся 5-11 классов школ №820, №1316, №1285, №54 (г.Москвы), №7 (г. Красногорска), личным участием автора в опытной работе.
Апробация работы, а также результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения учащихся 5-11 -х классов школ №1285, №1316 г.Москвы на протяжении 2000-2004 гг. Основные материалы диссертационного исследования отражены в публикациях 191, обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета и аспирантских объединениях. Теоретические положения и результаты экспериментального исследования докладывались на научно-практических конференциях:
Десятые международные рождественские образовательные чтения «Роль Православия в духовном возрождении современного общества» - 2002г. (Москва).
Шестая международная научная конференция по Риторике «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» - 2002 г. (Москва).
Первая межрегиональная научно-практическая конференция «Человек в информационном обществе» - 2002г. (Ярославль).
Научно-практическая конференция «Мультимедийные технологии в преподавании гуманитарных дисциплин» - 2002г. (Москва) Международная научно-практическая конференция «Человек в информационном обществе» - 2003г. (Ярославль).
Научно-практическая конференция «СМИ в современном мире» - 2003 г. (Санкт-Петербург).
Конференция по итогам научно-исследовательской работы, МПГУ - 2003 г. (Москва).
Летняя школа риторики в МПГУ - 2004 г. (Москва).
Зимняя школа риторики в МПГУ - 2005 г. (Москва). На защиту выносятся следующие положения:
Видеозапись моделирует разнообразные коммуникативные ситуации и структуру речевых жанров, что позволяет вычленить и проанализировать основные факты и явления, необходимые для осмысления речеведческих понятий и формирования коммуникативно-речевых умений.
Видеозапись приобретает приоритетное значение в системе средств обучения риторике.
Эффективность использования видеозаписи обеспечивается системой методических приёмов, в основе которых лежит риторический подход к анализу содержания видеозаписи.
Методические возможности видеозаписи реализуются эффективнее в комплексе с другими средствами наглядности.
Видеозапись играет важную роль при формировании не только риторических знаний и умений, но и нравственно-риторических идей, осмысление которых предусмотрено содержанием обучения.
Цели и задачи настоящего исследования определили содержание и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Принцип наглядности в обучении
В первой главе диссертационного исследования проанализированы этапы развития и современное понимание принципа наглядности.
Принципы обучения (дидактические принципы) учеными рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса, как система общих и принципиально важных ориентиров, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов.
Как правило, выделяются следующие принципы обучения: научности, системности и последовательности, связи теории с практикой, сознательности обучения, активности, наглядности, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы направляют деятельность педагогов, реализуются в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы. Исходя из этого, принцип наглядности следует рассматривать в его связи с другими дидактическими принципами, которые дополняют друг друга, позволяют реализовать принцип наглядности более эффективно.
Психолого-педагогические исследования показали, что результативность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность легла в основу дидактического принципа наглядности, в описание которого внесли существенный вклад как учёные современности, так и их предшественники. Классическое понимание наглядности этимологически связано со значением слова «глядеть». Ряд исследователей (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и т.д.) немаловажную роль отводили визуальному восприятию материала в процессе обучения, настаивая на необходимости освобождения обучения от вербализации, предлагая «обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство», а когда нет «налицо вещей», заменять предметы рисунками и муляжами [135, С. 303].
Я.А. Коменский (1592-1670) первым из педагогов выступил против господствующего в школьной практике словесного обучения (традиционные методы обучения того времени сводились к повторению и заучиванию детьми слов учителя или информации из книг) и обосновывал принцип наглядности, исходя из теории сенсуалистического восприятия мира. Он не только осмыслил всё наиболее ценное, что использовалось в практике обучения, но и дал этому принципу теоретическое обоснование, что позволило реализовать принцип наглядности в полном объёме. Теоретические положения были реализованы в практической деятельности, о чём свидетельствует, в частности, работа «Obis piktus» («Мир чувственных вещей в картинках»). Каждая тема, предназначенная для обучения, была снабжена графическими рисунками и пояснениями к ним, что позволяло учителю в случае необходимости обратиться к невербальной информации. Основным вкладом Я.А. Коменского в теорию наглядного обучения является сформулированное им «золотое правило», суть которого заключается в следующем: «всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами» [135, С. 384]. Я.А. Коменский призывал к тому, чтобы дети на начальных этапах обучения приобретали знания «не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков» [135, С. 357], а «если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них применять копии или изображения, приготовленные для обучения» [135, с.385].
Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), И.Г Песталоцци (1746-1827), И.Ф. Гербарт (1776-1841) вслед за Я.А. Коменским также предлагали обращаться к наглядности в начале обучения, считая, что наглядность способствует активизации познавательной деятельности учащихся. Они рассматривают наглядность в качестве важного фактора, способствующего развитию речи и логического мышления, так как это, по их мнению, блокирует все источники порчи школы, предотвращает сухую безжизненность, мёртвую скуку, пустое удивлению перед непонятным и непонятым. При этом учёные выдвинули ряд новых идей, способствующих обогащению содержания принципа наглядности. Ими поднимается вопрос о необходимости создать определённые условия для наглядного обучения.
Так, Ж.Ж. Руссо предлагает вынести, например, обучение непосредственно в природу: ребенок находится в природе и непосредственно видит то, что должен узнать и изучить. А в основе педагогической практики школы И.Ф. Гербарта лежал системный подход, где наглядность способствовала появлению интереса со стороны учащихся к знаниям и к самому процессу получения знаний.
Психолого-педагогические основы использования видеозаписи на уроках риторики
Целью главы является определение теоретических предпосылок использования видеозаписи в образовательных целях. Кроме того, необходимо было выявить степень влияния видеоинформации (кино, телевидение) на современного школьника. В связи с этим мы проанализировали методическую и психолого-педагогическую литературу, посвященную изучению этих вопросов.
О возможностях и специфике использования кино и телевидения в школе говорится в работах многих учёных (СИ. Архангельский, A.M. Гельмонт, И.И. Дрига, В.В. Егоров, Н.И. Жинкин, Л.С. Зазнобина, А.А. Степанов и др.). В последнее время педагогами и психологами всё чаще поднимается вопрос о влиянии кино (видео) и телевидения на детскую аудиторию, исследуются особенности и возможности экранно-звуковых средств обучения в образовательных целях. В рамках подобных исследований можно условно выделить несколько направлений.
1. Представители первого направления изучают влияние телевидения и кино (видео) на детей, с целью определения возможностей аудиовизуальных средств обучения в школе.
Мы проанализировали в первую очередь те работы, в которых учёные говорили о положительной функциях кино и телевидения в процессе воспитания и развития ребёнка. Отмечается положительная роль кино и телевидения в эстетическом воспитании школьников (Е.А. Бондаренко, С.Герасимов, О.В. Добронравова, Э.М. Ефимов, В.А. Монастырский, Г.А. Поличко, Л.Д. Троицкая, Л.Н. Трофимова, Ю.Н. Усов, Л.К. Шиян и др.), социальной адаптации (Б.П. Бархаев, Г.А. Бордовский, Т.Н. Носкова, А.А. Степанов и др.), формировании культурных и нравственных ценностей
(С.А. Герасимова, О.В. Добронравова, Л.Р. Кабо, Г.Ю. Франко и др.), в развитии коммуникативных (И.Р. Алтунина, Т.Н. Волкова, В.Ю. Выборнова и др.), творческих (С.З. Алборова, О.В Добронравова, Л.Л. Сикорук и др.) и мыслительных способностей школьников (А.П. Кудрявцев, А.А. Степанов, Л.М. Сухаребский, Л.К. Шиян и др.).
Социально психологические особенности детского восприятия кино заинтересовали учёных ещё в 20-е гг. ХХв. Исследователи (A.M. Гельмонт, Н.И. Жинкин и др.) были солидарны в оценке воспитательной роли художественного фильма. Контакт детей с экраном сразу стал педагогической проблемой, так как, будучи притягательным для ребёнка и подростка, кино существовало вне влияния школы. К тому же отмечался низкий уровень художественного развития подавляющего большинства юных зрителей, которые часто воспринимали и интерпретировали аудиовизуальную информацию иначе, чем это предполагалось создателями фильмов.
Образовательные возможности кино и телевидения использовались недостаточно, так как «при отсутствии соответствующей установки на восприятие того или иного кино-, видеофильма, телепередачи не актуализируются заложенные в них нравственно-эстетические ценности» [320, с.68]. В связи с этим учёные подняли вопрос о необходимости обращения к фильмам и телевизионным передачам с целью эстетического воспитания детей, развития у них художественного вкуса и воспитания зрительской культуры: «...задача педагогическая — помочь школьникам ориентироваться в море фильмов, формировать культуру восприятия» [151, с.84].
Нельзя не согласиться с Г.С. Лабковской, которая считает, что кино формирует представления об окружающем мире, позволяет увидеть важные стороны человеческих отношений и стать отправной точкой для налаживания контакта между ребёнком и взрослым. Другими словами, учёный говорит об адаптационной и социоориентационной функциях аудиовизуального материала. Но для того, чтобы восприятие фильма было правильным, необходимо научить школьников «принципам творческого, самостоятельного анализа кинопроизведения» [151, с.93]. Важную роль при подобном анализе играет, по мнению Г.Ю. Франко, сопоставление 2 экранных произведений: одно из которых является эталонным, а другое - негативным образцом. В результате динамическая модель играет конвективную функцию: школьники учатся ориентироваться в потоке теле- и видеоинформации, создаётся «фундамент нравственных и эстетических взглядов» [320, с.69].
О роли аксиологической функции видеоматериала говорится в работах Л.Н. Трофимовой. С целью эстетического воздействия на школьников и -у развития их творческих способностей учёный предлагает использовать видеозапись художественных фильмов, просветительских и информационно-публицистических передач не только на уроках, но и во внеклассной работе.
Е.А. Бондаренко отмечает, что «любая экранная информация немыслима вне эстетических, художественно-образных аспектов» [38, с.410]. Следовательно, эстетическое восприятие экранного повествования стимулирует стремление подростков к познанию, потребность в самовоспитании и саморазвитии, а задания, созданные на основе телевизионного или киноматериала, помогают решить задачу всестороннего развития школьников -развития мышления, памяти, воображения, фантазии, интуиции.
Цели, задачи и программа опытного обучения
Для проведения опытного обучения мы учитывали возможности видеозаписи и специфику риторики как учебного предмета. При разработке и распределении по темам и классам уроков с использованием видеозаписи мы опирались на программу по риторике, предложенную Т.А. Ладыженской [258, с. 213-231]. Мы разделяем концепцию Т.А. Ладыженской о прикладном характере науки риторики, её важной роли в осознании учащимися общечеловеческих ценностей, в предоставлении возможностей школьникам адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, подготовке детей к успешной работе в коллективе, развитию аналитических навыков и др. Для эффективного решения поставленных задач в учебниках риторики под редакцией Т.А. Ладыженской предусмотрено комплексное применение средств наглядности, причём в самом учебнике даны ссылки на тот или иной аудиовизуальный материал, предложены задания и необходимые методические рекомендации по его использованию.
При организации опытного обучения мы исходим из основной цели диссертационного исследования - доказать эффективность использования видеозаписи в качестве приоритетного средства обучения на уроках риторики, определить наиболее целесообразные формы работы с экранно-звуковым материалом на уроках риторики с учащимися разных возрастных групп. В связи с этим были сформулированы следующие предположения: - уроки риторики с использованием видеозаписи вызывают устойчивый интерес со стороны школьников, что увеличивает мотивацию учащихся в процессе овладения риторическими знаниями и умениями; - видеозапись становится приоритетным средством обучения, так как может эффективно моделировать разнообразные ситуации общения, систематизировать и обобщать необходимую информацию. Задачами опытного обучения с использованием видеозаписи являются: - повышение эффективности формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 5 - 11 -х классов; - формирование гармонично развитой языковой личности учащегося, способной понимать и адекватно оценивать теле-, видео-, киноматериал для овладения моделью речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях; - развитие наблюдательности школьников, их способности к самообразованию и самовоспитанию в процессе работы с видеозаписью. При составлении программы опытного обучения кроме принципа наглядности определяющей для нас была опора на основные дидактические принципы.
1. Принцип научности.
Необходимо, чтобы видеозапись, как и любое другое средство наглядности, соответствовала уровню современной риторики, а представленные модели речевого жанра или коммуникативной ситуации являлись основой для размышления. Таким образом, особое внимание уделяется нормативной и информационной функциям видеозаписи, где предложенный видеоматериал представляет научную ценность, помогает в усвоении необходимых знаний и формировании соответствующих коммуникативных умений. Важную роль играют вопросы, задания и система работы с видеозаписью, поскольку аудиовизуальный материал становится моделью только в том случае, если отобран и используется в учебных целях, обобщая и систематизируя информацию.
2. Принцип перспективных динамических связей.
Принцип перспективных динамических связей предполагает, по словам Т.А. Ладыженской, строгий учёт внутрипредметных связей. Это означает, что развитие определённого компонента риторического образования происходит в соответствии с общими задачами обучения, а этапы формирования тех или иных коммуникативно-речевых умений являются частями того целого, которое их объединяет, определяет направление и характер работы со школьниками. В программе опытного обучения это проявляется следующим образом.
Применение аудиовизуальных средств, соотнесённых с общей программой обучения риторике, предполагает видение перспектив их использования; правильное взаимодействие их с этапом обучения, задачами каждого из них, возможностями учащихся, характером формируемых умений.
Именно поэтому выбор того или иного аудиовизуального средства определяется, прежде всего, конкретными задачами обучения на соответствующем этапе риторического образования.
